Le contexte

Après plus d’un gros tiers de ma carrière en école maternelle avec des « publics de quartiers » comme disent les collègues qui ne les ont jamais croisés, je retourne en CM avec des enfants majoritairement de catégories socio-professionnelles moyennes et supérieures de zone périurbaine. Ils sont trente et presque tous pourvus en lecture des compétences de bases et, pour une bonne partie, des compétences approfondies, lisent des livres entiers, sont scolaires et éveillés. Il « ne reste qu’à » leur faire découvrir qu’il y a aussi des compétences remarquables, ce qu’ils feront avec délectation, et que ça pourrait bien avoir à faire avec l’écriture. Je fais le deuil d’une « politique de lecture » à une échelle dépassant l’école voire la classe, il me reste très peu de temps dans la carrière, et la structure socio-géographique de petit village péri-urbain sympathique et vivant est probablement encore moins demandeuse de ça que la moyenne. Alors je fais miennes ces lignes d’Edouard Glissant :

pour faire le peu que je peux là où je peux, en saisissant les opportunités, les possibilités, les velléités, si elles se présentent, si je réussis à en créer. Pour que les enfants puissent faire le maximum qu’ils peuvent là où ils pourraient avoir prise.

Installer un cadre pédagogique...

La problématique de « faire écrire » les élèves.
Les élèves doivent savoir lire écrire compter. Qu’est-ce que cela recouvre de savoir écrire ? On le sait, l’alphabétisation les place en situation de croire en une sorte d’isomorphisme formel et fonctionnel entre l’écrit et l’oral ; elle les met dans l’obligation de transcrire de l’oral sur du papier quand ils écrivent, parce qu’ils ont appris que lire c’est déchiffrer par oral ce qui est écrit, que l’un est le calque de l’autre. Le système éducatif s’est organisé ainsi par souci économique court-termiste [1], par méconnaissance de ce qu’est écrire, par intention déclarée aux origines [2] de ne pas mettre à disposition du plus grand nombre cet outil puissant de penser qu’est le langage écrit [3]. Une véritable appropriation de l’écrit passe par bien autre chose que l’immédiate présence au monde de l’oral : une implication économico-sociale qui procure le statut d’acteur, une réelle situation de communication écrite, un réel destinataire, du temps pour produire, une entrée dans cette manière de penser qui éloigne du conjoncturel pour s’approcher du structurel, etc. : il fallait tendre vers cela en tirant le mieux possible sur chacune de ces rênes et faire avancer l’attelage. « La sémiotique de l’écrit n ’est pas un redoublement de la sémiotique de l’oral » a dit Jack Goody. Cela, il faut le faire vivre aux élèves, en organiser l’expérimentation réitérée, leur faire sentir, et, réfléchir dessus : « On enseigne à écrire le « français » aux jeunes gens mais on ne songe pas que le meilleur conseil serait de les incitera réfléchir quelque peu sur le langage » écrit Paul Valéry, dans Cahiers.

Le grand saut. Au début de ma carrière, j’avais expérimenté de façon intuitive et peu organisée avec une classe de CM le fait d’écrire fréquemment, des textes longs, et constaté qu’une certaine qualité apparaissait au fil des productions, tant dans la forme que dans le fond. L’idée était de recommencer, de façon plus structurée, armé des concepts afliens. Il fallait, en arrivant dans cette classe de CM, obliger les élèves à plonger dans un univers nouveau et déstabilisant, où le groupe allait devoir faire corps par les mutualisations de leurs vécus pour se sortir de cette situation. Il fallait les y accompagner avec des théorisations claires. Il fallait mouiller le maillot avec eux, c’est-à-dire écrire aussi, et mettre au pot commun les tenants et aboutissants de ma propre écriture.

1) Travail préparatoire d’accumulation et d’organisation du matériau, sur un espace spécifique
On travaille d’abord à mettre en doute qu’écrire c’est poser sur le papier de l’oral au fil des idées qui arrivent, ce qui s’observe dans leurs écrits, tant dans l’orthographe inventée à partir de ce qu’ils entendent, que dans la syntaxe de leurs phrases qui est bien plus paratactique qu’hypotactique [4].

Pour cela, il est institué une méthode de production : un travail préparatoire d’accumulation et d’organisation du matériau collecté est systématiquement demandé, sur une feuille spécifique, une feuille de travail, la « fameuse feuille verte » qui a fait tant parler dans la classe et dans les familles.

Ce premier document a été lu et étudié en détail, au tout début de l’année. Très vite et pour passer au concret, la première « consigne à contraintes » [5] est distribuée : un suivi au plus près de l’avancement et du renseignement de cette feuille de travail est organisé au quotidien, en mettant en avant celles qui correspondent à l’attente, en montrant les diverses formes qu’elles peuvent prendre. Le groupe réalise que cette feuille verte est un chantier, un espace d’essais et de choix, parfois d’impasses et d’abandons. « L’art des vers, par bonheur, n’est pas un art certain, il s’y présente à chaque instant des problèmes sans issues. Un rien fait naufrager un beau poème, compromet ¡’accomplissement, brise le charme. Le cerveau des poètes est un fond de mer où bien des coques reposent. Mais ces situations plus ou moins désespérées que connaissent tous les poètes, elles ne sont pas toutefois inutilisables. C’est une affaire d’esprit. Après tout, l’observateur qui est en nous n’est-il pas plus instruit par la défaite ? Ce qui se fait facilement se fait sans nous. » nous dit Paul Valéry. Il perçoit progressivement que le processus d’écriture n’est que la déclinaison du processus plus général de nos autres productions [6] et des productions humaines en général.

Répondant à la promesse faite que j’allais écrire à chaque fois en même temps qu’eux, je leur donne deux exemples de textes produits à partir de la consigne ainsi que les éléments de mes « feuilles vertes », un texte de facture narrative classique et un texte ressemblant à un fil de pensée intérieure, l’un et l’autre comportant des éléments clin d’œil du vécu de la classe. Ce second texte, en détournant la consigne, contribue à élargir leurs représentations de l’acte d’écrire : ce n’est pas seulement raconter des histoires...

2) Une consigne précise qui définit un cadre d’écriture pour constater qu’écrire n’est pas forcément inventer une histoire
C’est alors que « l’imagination » fait son entrée ! « C’est drôle, c’est une histoire et c’est pas une histoire, comment t’as inventé ça ? », « Moi, j’ai pas d’idées... », « J’ai pas d’imagination... ». Pour débloquer cet obstacle, relevant grandement des représentations romantiques ancrées en eux très tôt, les occasions, provoquées ou fortuites, n’ont pas manqué [7]. Ainsi, au début de l’année, pendant l’étude approfondie du roman Le secret de Grand-père [8] de Michael Morpurgo, nous nous sommes demandé en lisant sa bibliographie pourquoi il avait écrit des livres intitulés Rabin des bais, ou Le roi Arthur ; ou encore Les fables d’Esope. Il fut évident, après nos échanges, qu’il n’en était pas l’auteur original, qu’il n’avait pas comme intention d’écrire ces histoires, puisqu’elles l’étaient déjà, mais qu’il voulait plutôt faire autre chose avec ce qui existait déjà. « Il voulait y mettre son grain de sel. » comme a dit une élève, sans peut-être avoir complètement perçu la pertinence de sa métaphore culinaire. Réécrire une histoire n’est pas un problème, ça s’est toujours fait, de la part des plus grands auteurs. Pourquoi donc font-ils cela ? C’est le travail quotidien sur les textes qui va nous faire approcher des éléments de réponse. Le choix du texte de Cécile Ladjali s’impose : travail ardu, long, nécessitant un fort accompagnement, mais quelle révélation, quelle libération. « Je peux écrire quelque chose que j’ai vu à la télé ou au cinéma, ou que j’ai déjà lu » ?

Oui, écrire, c’est mettre son grain de sel dans une histoire, c’est mettre son grain de sel dans le monde. De quoi épicer ce quotidien où on n’est pas sensé avoir son mot à dire. Tout ceci ouvre des droits enthousiasmants, ils le comprennent vite, mais impose en retour des responsabilités et des devoirs qui font entrer en société.

3) Une aide technique en soutien
L’entraînement simultané sur eisa, sur les types de compétences de lecteur, notamment les compétences remarquables dont l’une d’elle est la lecture de l’implicite, les aide à découvrir que les intentions d’un auteur ne sont pas toujours explicitées de façon transparente. Le petit chaperon rouge ne nous raconte pas seulement l’histoire d’une petite fille qui va porter des victuailles à sa grand-mère... Sinon, pourquoi donc Le petit chaperon rouge serait-il écrit et réécrit tant de fois ? Il y aurait donc un au-delà du miroir dans les textes, chez les auteurs... Chez les gens ? Dans la vie ? Ils découvrent que Yakouba expose une problématique morale au-delà de l’anecdote de la vie d’un jeune homme africain. Celle-ci a peut-être déjà été racontée sous d’autres formes, inattendues ; il nous semble bien apercevoir de l’Antigone chez ce jeune homme... Entre lois de la Cité / de la Communauté et impératifs moraux personnels, il faut faire un choix. [9] Et je constate, après la mi-année, que certains élèves se mettent dans la démarche d’essayer d’insuffler à leurs textes, des éléments nouveaux : du clin d’œil, des références [10], des situations destinées à illustrer un problème sous-jacent plus grave, voire des éléments de réflexion tirant vers la « philosophie ». Très vite le problème de « l’imagination » s’est estompé : « Là, j’ai une idée de production écrite, mais elle n’ira pas avec ce qui est demandé celle semaine. Est-ce que je peux commencer à l’écrire, à faire une feuille verte ? Je peux la mettre en réserve pour une autre fois ? » demande Timothée.

4) Le destinataire
Se trouver dans une réelle situation de communication, autrement dit avoir un réel destinataire, est probablement la condition principale qui permet d’écrire : à l’opposé de l’oral, le scripteur se trouve dans la situation de devoir prendre en compte l’absence du destinataire, de devoir gérer les éventuelles questions qu’il se posera, d’anticiper sa compréhension et les effets possibles du texte sur lui. Or, dans les conditions actuelles du système d’enseignement, les sollicitations du corps social auprès des jeunes en général pour les faire interagir avec l’extérieur, qu’ils soient à l’école élémentaire, au collège ou plus loin encore dans leur scolarité ne sont pas légion, c’est peu de le dire ; l’Ecole fonctionne en circuit fermé, isolée du reste de la société. Si elle essaie de créer des situations de communication écrite, elles sont limitées, souvent artificielles, mais peuvent avoir l’avantage de réduire la boucle scripteur-lecteur. Puisque c’est indispensable, j’ai essayé d’agir sur ce levier : ► en m’instituant lecteur réel de leurs textes à travers des critères communiqués à l’avance (voir ci-contre), ► en renvoyant systématiquement une « feuille jaune » en retour des feuilles vertes et blanches reçues.

Chaque fois que leur travail leur est rendu, il est accompagné d’une feuille jaune développant des remarques sur la nature du texte, sa construction, l’enchaînement des idées, les problèmes rencontrés à sa lecture, mais aussi, sur leur utilisation de la feuille verte et des conseils pour mieux l’utiliser encore, et enfin proposant un programme de travail personnalisé relatif à la réécriture du texte ou d’une de ses parties, ainsi que des entraînements liés aux règles de l’écrit, ► en instituant des pairs lecteurs : très vite dans l’année, des textes finis, puis des feuilles vertes ont circulé, bizarrement un peu sous le manteau au début. Une fois cette bonne pratique officialisée, c’est de façon organisée que chacun s’est trouvé un ou des relecteurs qui donnent leur avis, pointent un problème de cohérence, apprécient le passage de suspense, etc. ► en lisant à la classe les bons textes et en analysant ce jugement, reprenant alors les critères déjà énoncés par ailleurs de lisibilité, de cohérence, de prise en compte du destinataire, de logique, d’orthographe, etc.

5) Du temps consacré à l’écriture, la régularité des séances
Un texte à produire par semaine, toute la semaine pour le préparer et le travailler, du temps en classe, du temps à la maison, du temps pour lire ensemble la feuille verte, du temps pour lire ensemble la feuille jaune, du temps pour trouver une organisation textuelle et sémantique qui fait sortir d’une impasse... Au départ, il leur a bien été spécifié que ce n’est pas la quantité qui était attendue, mais le travail d’écriture, de « rumination de la langue » comme on a pu le faire un jour autour de la première phrase de Thierry Dedieu dans Yakouba, « De partout à la ronde ; on entend le tamtam » : on a cherché toutes les façons d’écrire la même idée que lui et on a compris pourquoi il avait choisi la sienne. Comme on peut le faire lors des activités de production poétique, essais-erreurs, estimations des effets de sens et des ressentis de la poétique des manipulations expérimentées de façon intense. C’est le fait de devoir écrire qui rend sensible à l’écriture des autres, à l’écriture, par le besoin de s’approprier la langue, le besoin d’y faire éponge, qui donne envie de renseigner, matériellement ou mentalement, son carnet de lecteur/écriveur pour se construire une banque dans laquelle piocher à volonté.

« C’est par la comparaison des textes qu’on peut aiguiser le sens de l’écriture. Le pastiche me semble un meilleur exercice que la dissertation, pour découvrir comment un autre écrit ; ou la récriture : condenser ; étendre, dialoguer une nouvelle pour la scène ou pour l’écran. En s’entraînant à écrire on apprend à lire. » Jean Guénot - Le goûteur d’encre

Écrire c’est maîtriser un certain nombre de contraintes, c’est parmi toutes celles qui existent et peuvent exister, savoir choisir celles qui servent le mieux le propos et ciblent le mieux le destinataire. C’est donc d’intensité du travail intellectuel autour de cette activité d’écriture qu’il est question, de prise en compte de l’ensemble des contraintes de l’activité, de celles qui existent de façon incontournable et de celles qu’on se donne. Pas de quantité. Sauf que, ces contraintes sont libératoires, facilitatrices, et font advenir étonnement de la quantité, en terme de nombre de signes.

...Pour le plus rapidement possible toucher le vrai travail d’écriture

Ou comment on arrive à toucher du doigt ce qu’est le véritable travail d’écriture, de mise en forme d’un monde, du monde.

« On n’écrit (on ne décrit) jamais quelque cime qui s’est passé avant le travail d’écrire, mais bien ce qui se produit (et cela dans tous les sens du terme) au cours de ce travail, au présent de celui-ci, et résulte, non pas du conflit entre le très vague projet initial et la langue, mais au contraire d’une symbiose entre les deux qui fait, du moins chez moi, que le résultat est infiniment plus riche que l’intention. » Claude Simon, Discours de Stockholm

Néanmoins, malgré ce dispositif pédagogique, malgré ses effets de quantité et de qualité, il restait la rêne du levier social tourné vers l’extérieur de la classe qui ne répondait pas vraiment : tout cela tournait un peu en rond. Un jour, à l’issue de la lecture magistrale d’un ou deux très bons textes, certains ont voulu en avoir photocopie pour pouvoir les relire (et probablement s’en « inspirer », voire les piller, mais pourquoi pas puisque c’était conseillé...). « Ça nous fera un souvenir ! », « Ce serait dommage qu’on le perde celui-là ! », et, bien sûr, le petit malin qui dit à la cantonade : « On pourrait faire un livre ?! Avec nos textes ! ». Et comme ils l’espéraient tous à peine secrètement, la cantonade répond : « Eh bien oui, pourquoi pas ! ». Pourquoi pas, à notre époque, ça ne coûte rien de se faire éditer ou presque, seulement de l’huile de coude et du jus de cerveau. Et ils vont très vite s’en apercevoir... Evidemment, on discute des conséquences, tant du point de vue du travail que cela va nous demander, que de là où on place la barre pour qu’un texte soit dans le livre. Mais ils ne vont pas dételer des ordis, des feuilles vertes, des feuilles jaunes et des feuilles blanches. L’idée de produire un livre, cette socialisation du produit, sa place dans leurs bibliothèques personnelles, dans les familles ou dans la bibliothèque municipale, cela crée « un élargissement du champ des possibles ».

Cela a plusieurs conséquences :

► Les mettre dans la position « qu’ils ne devaient pas avoir à rougir de ces textes quand ils seraient plus grands » (Certes, c’est un peu fort, mais il faut savoir tirer sur la zone proximale de développement...) a fait qu’ils se sont mis à les revisiter (« Tu te rends compte, c’est comme ça que j’écrivais en début d’année... ») ; ils les ont choisis en ré-explicitant les critères. Ensuite, ils se sont mis à les saisir sur une quinzaine de petits ordinateurs d’une armoire ENR [11] tombée dans un oubli de maintenance. Cette réécriture est très efficiente. La reprise à distance dans le temps fait d’eux des lecteurs de leurs propres textes qu’ils ne réussissaient pas à être au moment où ils les écrivaient : ils pistent les tournures maladroites, les inexactitudes, remettent des précisions dans le déroulement de leur histoire, devant en ressaisir la cohérence générale. La perspective de publication les rend pointilleux comme jamais sur la ponctuation, les gras et les italiques, les règles d’écritures des dialogues. Lors de la reprise de leurs textes, ceux-ci n’ont plus été considérés comme des objets aboutis sur lesquels plus rien n’était possible. En les tapant sur les ordinateurs, certains se sont mis à réécrire, retravailler, réutiliser ce matériau comme quelque chose qui pouvait encore être remodelé.

► Puis quand certains voyaient que « ça n’allait pas » mais ne savaient que faire, faute d’avoir assez de recul ou de moyens linguistiques à leur disposition, ils venaient demander de l’aide. On a alors vécu des relations duelles, des situations de réécriture de texte, au plus près des mots, de la syntaxe et de la pensée en cristallisation ; il est étonnant de voir comment cette relation maître/élève était suivie par d’autres élèves, spectateurs, qui voyaient de cette maïeutique sortir de l’inouï, de l’impensé, de la forme de l’informe, qui voyaient comment le changement d’une fin révèle le potentiel dramatique d’un texte banal et linéaire jusqu’à ce moment. Il faut à ce moment-là questionner les intentions de l’auteur, jauger ensemble les effets sur le lecteur, proposer des mots encore inconnus pour préciser au mieux la pensée, faire entrevoir la richesse de la langue par ses manières multiples d’exprimer la pensée et... découverte majeure, se rendre compte que certains essais à priori infructueux de mots ou de syntaxes recelaient parfois des pépites qui nous laissaient bouches bées [12].

► Et puis, en avril, la chose suivante est arrivée, probablement conséquence de la précédente : certaines des élèves, les plus avancées dans la maîtrise de la production des textes, ne me rendent à la fin du temps imparti que leurs feuilles vertes, et celles-ci sans les habituelles accumulations de matériau, de listes de personnages, de lieux, etc. Avec plutôt, directement, de larges franges de texte. Elles disent, gênées, n’avoir pas eu le temps, et pourtant, je les ai vues sérieusement trimer, passer du temps. Néanmoins, elles tiennent à me rendre cette feuille de travail, s’affranchissant de la feuille blanche qui a encore pour beaucoup le statut de feuille-où-on-recopie-au-propre. Comme c’est dans cette feuille verte que je vais chercher des informations sur leurs démarches, je la prends volontiers et leur réponds, dans un réflexe d’encouragement, que je vais la lire, que ce n’est pas grave. Mais je suis intrigué, à la fois par la transgression et leur volonté d’être lues malgré tout. J’ai l’intuition que, vu leur niveau de concentration quand elles sont sur leurs textes, elles ne sont pas revenues à une écriture linéaire, au fil de la pensée. Les types de progressions des élèves dans elsa (mais aussi dans d’autres apprentissages) nous ont appris qu’à certains moments de restructuration des stratégies, on peut observer ce qui semble être des régressions. C’est dans cet état d’esprit que je reprends l’analyse de leurs productions ; on passe d’histoires qui tenaient debout à du texte certes, des morceaux de textes qu’on subodore pouvoir s’intégrer dans un ensemble plus grand, qui me paraissent plus « écrits ». Et c’est précisément maintenant, en écrivant ceci, en devant l’écrire, que je pense comprendre que la maîtrise des personnages, du système des temps, de l’orthographe, de nombre de tournures syntaxiques, n’est plus leur problème : véloces, elles ont appris à tenir cela en main, elles font de bons textes longs et complexes qui réjouiraient nombre de mes collègues, mais qui ne sont au final que la transcription d’un film qu’elles sont capables de se faire dans leurs têtes. Je comprends qu’elles sont entrées en écriture, qu’elles travaillent la langue et que la langue les travaille. Je comprends qu’elles disent vrai quand elles disent ne pas avoir eu le temps. On passe d’une histoire qui tient debout à du texte, qui ne tient pas encore bien debout, lui, et qui risque, si je ne les soutiens pas comme il faut, de les décourager. Du texte qu’il faut que je sache lire pour ce qu’il est, que je sache reconnaître, dans les trois sens du mot : territoire inconnu où il faut qu’on apprenne à dire les choses, les nommer, se rassurer dans l’exploration qu’on est en train de mener. Un nouveau besoin d’explicitation se fait jour, qu’il faut urgemment savoir exercer, au risque de voir reculer ces audaces.

C’est juste au moment où je fais l’effort d’écrire ces lignes que je comprends ce qui s’est passé ces derniers temps. C’est juste au moment où elles écrivent leurs lignes que je dois être capable de les aider à garder confiance en leur vague projet initial et leur langue, la langue, pour que la symbiose dont parle Claude Simon puisse opérer. Et là, territoire pédagogique inconnu, apprentissage total...