Association Française pour la Lecture

« Imagination »

Robert CARON — 2023-01-20T09:10:01Z

Dans cette classe de SEGPA où la littérature est monnaie courante, l'enseignante, cherche à coller au plus près des questions de ses élèves, sans superficialité ni renoncement. Des questions, ses élèves n'en manquent pas : pourquoi sont-ils en SEGPA, séparés des autres collégiens, à quelle orientation peuvent-ils prétendre, comment se faire une place dans ce monde qui fut, pour eux, d'emblée hostile... Pour bien poser les questions et tenter de les résoudre, rien de mieux que le commerce avec les grands écrivains. C'est ainsi que, dans cette classe, on négocie le sens, celui qui échappe si souvent Ce jour-là, après avoir présenté avec ferveur Romain Gary, un écrivain qui l'a impressionnée quand elle était jeune, l'enseignante lit et fait lire un extrait de La Promesse de l'aube, le moment où le fils annonce à sa mère qu'il a eu un zéro en maths et qu'elle répond : « Ils ne te comprennent pas. » Après lui avoir promis que son nom sera gravé un jour en lettres d'or sur les murs du lycée, elle décide d'aller voir les professeurs pour le leur dire. La rencontre parents/professeurs, pour une mauvaise note, les élèves de SEGPA connaissent bien ou en tout cas ils l'imaginent car ils n'y sont pas toujours associés. Et justement, c'est à un sujet d'imagination qu'Amo, comme ses camarades, est convié. Il écrit :

« Finalement la mère de Romain prend rendez-vous avec le professeur de mathématique.

- Bonjour.
– Bonjour votre fils a que des zéros en mathématique.
– Oui je sais il me le dit.
– Comment ça se fait ?
– A la maison il révise jamais
– Il faut qu'il commence à réviser.
– Ok je lui dirais et aussi l'année prochaine il veut faire écrivain.
– Il peut pas faire un CAP écrivain.
– Oui je sais mais il veut faire un CAP écrivain.
– D'abord il peut faire un CAP lecteur.
– D'accord je vais lui dire.

De retour à la maison :
- Romain t'es là ?
– Oui je suis là qu'est-ce qu'y a ?
– J'ai vu le professeur.
– Il a dit quoi.
– Qu'il fallait que tu révises et que tu fasses un CAP lecteur. »

Le texte commence par une résignation. De qui ? De Romain (l'enfant du roman), de la mère (fictive ou réelle), d'Arno (le narrateur) ? Finalement. À la fin de quelle rumination, pour clore quelle indécision, pour en finir avec quoi la mère de ce texte s'est-elle résolue à « prendre rendez-vous » avec le professeur ? Finalement, pour avoir la paix ou comme on se jette à l'eau. Les phrases sont courtes, jetées comme ces mots sur lesquels on ne souhaite pas s'appesantir, séparées de blocs de silence. On dit l'essentiel, on tait l'insondable. « Bonjour ». Ni monsieur, ni madame, ni « comment allez-vous ? » ni « asseyez-vous » aucun de ces termes favorables à l'établissement d'une communication. Ni d'un côté, ni de l'autre. Et tout de suite, comme si on n'avait pas trop de temps à consacrer à cet échange, le sujet est pointé (mis à l'index) : « votre fils ». Aucun prénom pour incarner la personne dont on parle et un pronom (votre) pour diriger la culpabilité vers la mère. Le « zéro » de La Promesse de l'aube, devient, dans la bouche du professeur d'Amo « que des zéros ». Que ça ! Rien d'autre. Pas une once de réussite, aucun espoir de progrès. Le reproche, brutal, se heurte à l'impassibilité de la mère : « Je sais il me le dit. ». « Je sais » (vous ne m'apprenez rien résistance sourde), « il me le dit » et non pas « il me l'a dit » (la chose n'est pas exceptionnelle, elle se répète, se vérifie). Le fils ne ment pas, ne cache rien. Ils constatent ensemble une situation contre laquelle ils ne peuvent rien.

« Comment ça se fait ? » demande le professeur qui s'exclut de toute responsabilité, tellement dans son rôle que la mère prend la faute sur ce qui se passe « à la maison » : « à la maison, il ne révise pas ». Réviser. Reprendre ce qu'on a appris. Et s'il n'avait rien appris (rien compris) en cours, le fils ? La question n'effleure pas le professeur qui semble ouvrir un petit espoir : « Il faut qu'il commence à réviser. » Après, aura-t-il une meilleure note ? 1,5 ou 10 ? Car « commencer » suggère un début, une progression (rien ne laisse supposer qu'elle sera fulgurante). Mais si « commencer à » signifiait plutôt « prendre les choses an début, pour la première fois » ! Le retard pris par le fils est-il irrattrapable ? La mère, comme tout parent, dans cette situation promet : « Ok je lui dirais ». « OK », l'expression familière (limite incorrecte) signe un accord rapide à moins que... Ce conditionnel (sans doute involontaire) pourrait peut-être être signifier : « ça ne changera rien » ou « cause toujours » car la mère est venue porter un autre message et pas n'importe lequel (une demande ? un avertissement ?). Elle l'introduit par « aussi ». « Aussi », l'adverbe signale un rapport d'équivalence : en même temps qu'il a « que des zéros en maths », le fils veut être écrivain. Pourquoi la mère dit-elle ça au professeur de mathématique ? Pour lui signaler que son fils n'a pas besoin des maths pour réussir, que seul le français compte, qu'on peut être nul à l'école (que des zéros) et devenir artiste. Pas besoin de diplôme. Et bien si ! Le professeur, qui aurait pu évoquer la nécessité d'une culture générale, ou sourire, s'accroche à ce qui fait foi pour lui : le diplôme. Pas n'importe quel diplôme ! Le seul auquel peut prétendre le fils : le CAP. Et justement il n'y a pas de CAP « écrivain » (y a-t-il BAC écrivain, licence écrivain ? la mère n'en saura rien). Jusque-là, le texte décrivait une situation triste et banale de non communication entre parents et professeurs, de fatalisme partagé entre des parents et des enfants négligés par le système scolaire. Tout d'un coup, avec le « CAP écrivain », on tombe dans l'absurde. Personne ne trouve le désir du fils grotesque, juste non prévu par le système de formation au métier : l'école. Sorte de docteur Knock, le maître de
mathématique n'est pas un salaud mais un type sûr d'exercer un pouvoir sur le devenir de ses élèves et prêt à accomplir sa mission. Il va trouver une solution là où personne n'en voit (c'est un prof de maths), il va inventer le « CAP lecteur ». C'est pas si bête. Peut-on écrire si on n'a jamais lu ? Peut-on atteindre les étoiles sans avoir gravi pas à pas les échelons du succès ? « Commencer à ». L'école est tout entière là, dans l'ascension progressive. Ça convient à la mère qui s'en va, messagère, le « dire » à son fils. Personne ne réfléchit ensemble aux causes d'un échec, aux possibilités d'une issue et surtout pas le fils au-dessus duquel passent des informations échangées par deux personnes inaptes à la communication. « Qu'est-ce qu'y a ? » demande-t-il mollement à sa mère qui lui demande s'il est « là ».

Loin de se douter que son avenir est en train de se jouer à coups de CAP, il s'informe seulement de la parole du professeur :« Il a dit quoi ? » Quoi, ici, semble n'être ni une interrogation, ni une interjection mais... rien. Ni que, ni quoi : « Comme vous êtes Roi, vous ne considérez | Qui ni quoi : Rois et Dieux mettent, quoi qu'on leur die, l Tout en même catégorie. » [1] Le message du prof, via la bouche de la mère (« Il a dit qu'il faut que tu révises et que tu fasses un CAP lecteur ») s'abîme dans le silence. C'est la fin. Finalement.

« Imagination » (pdf)

[1] L'aigle et le hibou. La Fontaine

« Les incasables »

Robert CARON — 2023-01-19T10:45:37Z

LES INCASABLES, RACHID ZERROUKI, ROBERT LAFFONT, 2020, 19€

Les « incasables », ce sont les élèves de SEGPA auxquels l'auteur a enseigné de 2016 à 2019. Il nous offre un récit plein d'empathie pour des adolescents que leurs difficultés scolaires ont mené en Sections d'enseignement Général et Professionnel Adapté où, statistiquement 37% d'entre eux obtiendront un diplôme (pour l'essentiel un CAP) : « Les élèves de SEGPA arrivent avec ce sentiment d'impuissance chevillé au corps qui se lit partout, dans leurs faits, gestes et regards. S'il y a une caractéristique qui les relie tous, ce n'est donc pas leur violence ou leur dangerosité, mais au contraire cette profonde fragilité » (p.67). Rachid Zerrouki raconte la honte qui les habite, d'abord sur la cour de récréation où ils choisissent d'attendre que les autres élèves soient entrés en classe « normale » avant de se mettre en rang. Il rappelle qu'« on a deux fois plus de risques d'atterrir en SEGPA quand on est issu d'une famille émigrée » et que « les enfants vivant en foyer ou en famille d'accueil ont quatre fois plus de risques de croiser la SEGPA » (p.71).

L'auteur est né en 1992 de père et mères marocains. En 2000, il découvre que grâce à son arrière grand-père, algérien et français, il possède aussi cette dernière nationalité. Il va apprendre notre langue à l'école française de Fès où il est admis comme boursier. Il apprécie la qualité de l'enseignement, bien supérieure à celle de l'école marocaine qu'il a connue auparavant. Il constate d'ailleurs que dans le rapport de l'UNESCO en 2017, le Maroc est 136e dans le classement mondial. Il côtoie dans son nouvel établissement les enfants des milieux favorisés et est blessé par un mépris de classe que la lecture de Pierre Bourdieu permettra ensuite d'apaiser. En 2007, la famille s'installe à Cavaillon où ils retrouvent certains des leurs. Ses parents, dévoués et compétents, soutiennent efficacement sa scolarité. Cela ne signifie pas que tout est facile. Il souligne qu'« à vivre à cheval entre deux cultures parfois totalement inconciliables et à force de voyages entre deux mondes, on finit bien souvent par galoper seul » (p.22).

En bon pédagogue, l'auteur confronte avec sincérité son expérience aux nombreuses lectures qui l'ont questionné, se référant plusieurs fois à Paulo Freire. « Je suis sorti de l'université avec des convictions et, une fois sur le terrain, j'ai cultivé les doutes » (p.104). Il fustige tous les dogmes érigés par ceux qui convertissent leurs convictions pédagogiques en vertus absolues. Le pragmatisme pédagogique qui l'habite heurte parfois ses convictions, quant aux notes, par exemple. Des concessions sont nécessaires : « Je n'aime pas les notes, j'exècre les classements, je crois fermement que la compétition ne devrait jouir d'aucun égard dans une salle de classe. Mais je suis d'abord et avant tout un professeur qui court derrière la moindre envie d'apprendre sur un terrain où elle est rare comme le diamant noir. Alors, quand il faut se salir les mains et puiser la motivation à des sources peu reluisantes, je n'éprouve aucun scrupule à m'y précipiter » (142).

Rachid Zerrouki, avec une rage contenue, contraint le lecteur à interroger les souffrances, les injustices, l'avenir très incertain de ses élèves, insistant sur le drame de l'échec scolaire : « lorsque je suis entré dans le monde de l'enseignement spécialisé, on m'a dit que le niveau moyen d'un élève de cinquième SEGPA correspondait à celui d'un élève de CE. Je me suis alors représenté ces enfants comme des voyageurs qui auraient raté leur train. J'ai pensé qu'ils allaient m'attendre sur le quai et que j'allais partir à leur rencontre, leur parler, les rassurer, les prendre par la main et avancer avec eux, à leur rythme. Mais leur tragédie se rit de ma naïveté. Ils ne sont pas en retard mais immobilisés. Il n'y a pas de train dans cette histoire, ni de quai, ni de gare. D'ailleurs ils n'attendent rien, ni moi ni personne » (p.144-145). Il prend l'exemple de Chaïma, expliquant ses retards et ses bavardages incessants comme des « mécanismes d'autodéfense, des renoncements à toute tentative pour contourner le moindre échec », car « de la même façon qu'on parle d'inhibition de la fonction alimentaire chez les personnes souffrant d'anorexie, eux, c'est une inhibition intellectuelle qui semble parfois les rassembler » (p.221 ).

Le danger, il est rappelé, c'est que le fatalisme des élèves se transmette à l'enseignant, car « souvent, je suis face à mon impuissance » (p.147). Mais, il n'abdique pas et écrit que « l'ambition finit par payer » (p.176). Un autre professeur de SEGPA, très expérimenté, s'était rebellé contre son chef d'établissement qui voulait qu'il enseigne l'anglais lui-même « vu leur niveau ». Cela l'avait mis en colère et il avait exigé et obtenu une « vraie » professeur de langue pour ses élèves ! Ambition donc, mais aussi exigence. Afin de ne pas ajouter la crainte à leur tristesse, la tentation compassionnelle est grande « pour leur épargner le poids des règles et la menace des sanctions. Et pourtant, la réalité est que ceux dont le monde n 'est balisé par rien nous obligent à une présence éducative encore plus ferme et rassurante » (p.187). Rachid Zerrouki montre à ce propos que Janusz Korczak lui est bien plus utile comme compagnon de pensée qu'Alexander Neil qu'il appréciait tant... avant d'entrer dans le métier. Exigence aussi sur les contenus, mais adaptée. Il indique ainsi comment il a procédé pour Le Médecin malgré lui : « L'idée n'était donc absolument pas de gommer toutes les difficultés sans lesquelles il ne peut y avoir d'apprentissage, mais d'enlever certains obstacles qui rendaient le texte totalement inabordable pour une grande majorité de mes élèves » (p.243), précisant que « l'exigence sans clairvoyance n'apprend que l'impuissance » (p.246).

« Comment leur donner soif », écrivait Freinet. C'est le quotidien de l'auteur qui rappelle que la curiosité, première marche de la connaissance, est une construction sociale. Il n'hésite pas à contredire le philosophe Alain dont la pensée réjouit tant ceux qui idéalisent une école d'hier mythifiée : « En prêchant pour une École qui « délivre » l'enfant de l'amour, le philosophe exclut, de fait, ceux qui meurent de n'en avoir jamais reçu et qui déambulent en quête d'un peu d'affection, lus pensée d'Alain, cette indifférence qu'il porte aux nues et cette froideur dont il vante les vertus, pose les bases d'une École qui tourne le dos à ceux qui ont le plus besoin d'elle » (p. 192). Rachid Zerrouki pourrait s'appuyer sur Pestalozzi qui mettait le cœur avant la tête et s'était aussi occupé, durant l'année 1799, d'enfants en souffrance à Stans (Voir sa Lettre de Stans, Editions Zoé, 1996). Il fait ainsi le portrait de David, d'origine arménienne, qui, arrivant en classe sans son matériel, un peu perdu, ne maîtrisant pas encore le français, avait souffert d'une évaluation complètement erronée. Il aurait fallu simplement s'intéressera son histoire personnelle : il vivait avec ses parents dans une voiture stationnée sur un parking d'hypermarché. « Le psychologue avait vu dans son silence et son indifférence des troubles liés à l'autisme, là où il fallait simplement lire le malheur d'un enfant qui dort recroquevillé sur la banquette arrière d'une vieille Renault. Cette réalité-là, seules les lunettes de l'empathie ont le pouvoir de la déceler » (p.209). Le professeur sera impressionné par la finesse de l'intelligence de David.

Le témoignage de Rachid Zerrouki a le mérite de mettre en avant des élèves de SEGPA qui sont souvent les oubliés du collège. Le professeur, avec honnêteté et humanité, revient sur son tâtonnement pédagogique, sur la nécessaire réflexivité dont il fait preuve, confrontant toujours réalité et théorie, très étayée, car la tâche est immense. Comment enseignera des élèves engloutis dans des maux de toutes sortes, dans la précarité familiale, comme Kaïs, « occupé à souffrir d'une misère affective qui lui ronge l'âme avec tant d'ardeur qu'elle accapare toute son énergie » (p.229) ? L'auteur sait nous rendre attachants ces adolescents qu'il est si difficile d'aider, mais qu'il réussit à faire avancer. Son engagement professionnel force le respect. Il ne se pose pas en modèle, il nous introduit avec talent dans ses questionnements.

« Les incasables » (pdf)

« Les pédagogies alternatives. Mieux les comprendre pour en retirer le meilleur »

Robert CARON — 2023-01-19T10:34:52Z

LES PÉDAGOGIES ALTERNATIVES. MIEUX LES COMPRENDRE POUR EN RETIRER LE MEILLEUR, SYLVAIN WAGNON, HATIER, 2020,15€

Historien, professeur en sciences de l'éducation à l'université de Montpellier, spécialiste de l'éducation nouvelle et libertaire, l'auteur propose, dans un ouvrage plutôt destiné par l'éditeur aux parents, comme l'indique le titre, un tableau des pédagogies, fort disparates, qui « s'opposent à l'enseignement « classique », car elles sont centrées sur le rythme de l'enfant et non sur te contenu d'un programme » (p.4). À part le courant Freinet et l'école-collège Ovide Decroly de Saint-Mandé dans le Val-de-Marne, elles s'épanouissent hors de l'école publique.
60 000 enfants sont aujourd'hui scolarisés dans des structures alternatives et leur nombre va croissant. « Le fait que de plus en plus de parents mutent une école différente pour leur enfant, une école qui accepte la singularité et le développement de la personnalité est un phénomène soda ! majeur » (p.10).

Une école différente ! Mais laquelle ? Diffuser et pérenniser les écoles expérimentales où se vivait une autre pédagogie au sein de l'école publique et sur lesquelles Les Actes de lecture reviennent, à l'occasion des décès de leurs animateurs, militants de l'AFL, s'est révélé bien difficile. Pour étayer une explication, un autre ouvrage de Sylvain Wagnon pourrait être utile : Francisco Ferrer. Une éducation libertaire en héritage (Atelier de création libertaire, 2013). Le pédagogue Francisco Ferrer (1859-1909) n'est pas cité dans l'ouvrage sur les pédagogies alternatives. « En proposant un projet socio-éducatif de transformations sociales, il (Terrer) affirme que l'éducation est pour lui un moyen de transformation de la société. [...] Sa démarche, révolutionnaire, de rénovation de l'école est un outil, un moyen de rénovation de la société » (Wagnon, 2013, p.10). Ferrer, dont les seuls crimes étaient d'avoir pensé et créé, à Barcelone, une école libérée des pouvoirs religieux et étatiques, dans une Espagne sous l'emprise catholique et monarchiste, mais aussi une maison d'édition, des conférences pour les adultes, des bibliothèques, une vraie maison du peuple, fut condamné à mort par un tribunal militaire et fusillé.

Les pédagogies alternatives invitent à repenser la forme scolaire (savoirs enseignés, rapports de domination...) et la manière d'enseigner, en décloisonnant les espaces scolaires et en dépassant les disciplines, en refusant de les hiérarchiser, en valorisant la créativité, en stimulant les expérimentations, « dans un climat de confiance, d'entraide et d'organisation le plus démocratique possible » (p. 15). Le rôle et la place de l'enseignant diffèrent : « Pas de maître qui parle pendant que des enfants écoutent mais une collaboration étroite au cours de laquelle l'enfant apprend à agir ; peu de mots, beaucoup de faits » (Ovide Decroly, Le programme d'une école dans la vie, 1908, cité p.16). Ces pédagogies sont exigeantes, elles nécessitent un engagement chronophage des enseignants : consigner les observations des enfants avec la nécessité d'aller chercher la connaissance scientifique en amont, travailler en équipe, multiplier les relations avec les parents, penser une évaluation continue et formative où les notes seront bannies : « Le moteur des apprentissages n'est pas la compétition, l'enfant n 'ayant pas à se situer dans une hiérarchie, mais l'envie de grandir et la curiosité » (p.21).

On pourrait objecter et voir dans l'engouement pour ces écoles alternatives le reflet de la tentation de l'individualisme qui s'observe de plus en plus, à l'opposé des écoles expérimentales au sein de l'enseignement public évoquées plus haut, où la dimension collective primait : ensemble, on créait du savoir, on donnait prise sur un environnement on se donnait les moyens de le changer si on l'estimait nécessaire. Sylvain Wagnon apporte des précisions à ce sujet sans rassurer pour autant : « L'individualisme et la compétition peuvent devenir, au nom même de la recherche du bonheur, la norme alors que le discours souligne avant tout le besoin d'entraide, de coopération et de vivre ensemble. [...] La sociologie et la psychologie avaient accompagné l'émergence de l'Éducation nouvelle au tournant du 20e siècle. Désormais, les pédagogies alternatives entendent légitimer leurs conceptions éducatives par le renouvellement des connaissances sur le mécanisme du cerveau ou la psychologie positive » (p.30-31). Il ajoute plus loin que si les écoles alternatives, qui appartiennent à l'enseignement privé hors-contrat (il a ainsi précisé que, par exemple, le prix mensuel de la scolarité dans une école Montessori varie entre 300 et 700 euros !), ne représentent qu'une faible part des élèves scolarisés, elles attirent davantage : « Le développement des écoles à pédagogie alternative s'insère dans la question de la libéralisation du marché éducatif car c'est souvent au nom de la liberté pédagogique que se crée une école alternative. A l'exception des militants de l'instruction à domicile, les autres courants alternatifs se placent dans un cadre scolaire. S'agit-il donc d'un refus du paradigme scolaire ou d'un refus de l'enseignement traditionnel ? » (p.50). Les nouvelles pédagogies alternatives ont une certaine propension à l'« hybridation pédagogique », butinant chez les uns et les autres car elles refusent « d'être enfermé dans une norme », ne voulant pas s'enfermer dans une pédagogie spécifique, risquant alors d'en altérer la cohérence.

L'intérêt de l'ouvrage est de remettre en mémoire les pensées des précurseurs pédagogiques que sont Freinet, Decroly, Montessori... ces deux derniers également médecins qui se sont intéressés aux enfants porteurs de handicaps, aptes à être éduqués et pouvant progresser. « Cette idée de l'éducabilité de tous est une révolution pédagogique de l'éducation nouvelle, soulignant aussi le fait que chaque enfant a le droit à l'éducation » (p.67).

En historien, l'auteur s'intéresse à certains aspects troublants dans le parcours de Montessori qui fait preuve d'une complaisance certaine quand Mussolini arrive au pouvoir en 1922. Il faudra attendre 1936 pour qu'elle s'oppose au dictateur et qu'elle finisse par s'exiler. Célestin Freinet s'il reconnaissait l'intérêt de sa pédagogie, se méfiait d'elle sur le plan idéologique et politique. Cela interroge : « Les principes et les pratiques de l'éducation nouvelle peuvent-ils être compatibles avec un régime autoritaire et totalitaire ? lai question politique et sociale ne peut être évacuée des intentions pédagogiques et les valeurs de l'éducation nouvelle doivent être celles de l'émancipation sociale et politique » (p.68) Il rappelle aussi l'influence indéniable sur Maria Montessori, peu évoquée dans ses écrits, des sœurs Rosa (1860-1951) et Caroline (1870-1945) Agazzi à qui elle a fait de nombreux emprunts, comme les activités sur les couleurs et les objets, par exemple. Wagnon cite aussi un autre pédagogue italien Loris Malaguzzi (1920-1994), plus connu dans le monde anglo-saxon qu'en France, et l'expérience éducative collective, initiée par une population traumatisée par la guerre dans la ville de Reggio Emilia depuis 1945. Les habitants étaient conscients que le régime fasciste s'était imposé à cause du manque d'éducation des classes pauvres. Dans cette ville qui était qualifiée de « la plus rouge d'Italie », ils feront face à la puissante église catholique qui n'acceptait pas que son monopole sur l'éducation soit remis en cause.

Sylvain Wagon revient sur une des spécificités de la pensée decrolyenne : la globalisation. « Il est frappé par le fait qu'un enfant observe des ensembles avant de pouvoir fragmenter peu à peu des structures. [...] L'important pour Decroly est que cette globalisation tienne compte de l'enfant, de ses besoins, possibilités et aspirations. La méthode de lecture controversée dite globale n'est en fait qu'un élément de sa réflexion sur la notion de globalisation, beaucoup plus faste et qui embrasse tous les domaines des apprentissages » (p.125). Il rappelle que « contrairement à un mythe très ancré, cette méthode globale n'a pas, ou alors partiellement, été utilisée dans les écoles » (p.126). L'auteur, qui connaît très bien l'histoire et l'œuvre d'Ovide Decroly explique le fonctionnement de cette méthode d'apprentissage qui s'appuie sur le vécu de la classe et qui fait appel à « la curiosité, au jugement, au raisonnement et à l'esprit d'observation » (p.126). Certes c'est une méthode d'enseignement exigeante pour l'enseignant, mais tellement plus formatrice pour l'enfant, plongé dans une démarche de recherche.

Écrit par un chercheur très compétent, c'est un ouvrage plein d'informations sur les pédagogies alternatives qui intéressera tous les professionnels de l'éducation, qui les questionnera sur leurs pratiques, mais aussi les alertera sur les nécessaires changements à opérer pour rendre l'école publique plus efficace et plus équitable, au risque, dans le cas contraire, de favoriser toutes les entreprises et officines en plein essor qui ont compris que l'éducation était un filon lucratif. N'existe-t-il pas un mobilier estampillé Montessori !

« Les pédagogies alternatives. Mieux les comprendre pour en retirer le meilleur » (pdf)

« L'heure du conte, Cahiers de Littérature orale »

Robert CARON — 2023-01-19T09:18:12Z

L'HEURE DU CONTE, CAHIERS DE LITTÉRATURE ORALE N° 86, 2019. COORDONNÉ PAR NICOLE BELMONT, JEAN-MARIE PRIVAT & MARIE-CHRISTINE VINSOT. [1]

Le dernier numéro des Cahiers de littérature orale est consacré au célèbre dispositif de l'heure du conte créé dans la première bibliothèque pour l'enfance ouverte à Paris en 1924 : L'Heure joyeuse. Grâce aux notes laissées par les bibliothécaires et retrouvées dans les sous-sols de la rue des Prêtres Saint-Séverin, ce numéro retrace une aventure « laïque et tonique » et donne à voir les débuts d'une médiation sociale et culturelle qui perdure sous des formes diverses. Viviane Ezratty, conservateure de L'Heure Joyeuse, dès 1986, puis de la médiathèque Françoise Sagan (où sont désormais conservées les archives de L'Heure Joyeuse) a participé à la mise en forme de ce fonds patrimonial qui, après avoir donné lieu à une exposition [2], sert désormais de mémoire et de ressource pour la formation et la recherche. Elle raconte, avec enthousiasme, comment les pionnières de l'Heure Joyeuse ont, par une activité manuscrite minutieuse (notes, fiches, journaux), transmis un certain art d'être bibliothécaire : un œil sur le fonds, un autre sur le public d'enfants.

Marie-France Amara, universitaire en Lorraine, a analysé une partie de ces archives en se concentrant majoritairement sur les fiches consignées entre 1934 et1937 par Jacqueline Dreyfus (alors stagiaire [3]). La rédaction de ces fiches montre le sérieux avec lequel cette heure du conte était considérée tant au niveau de la préparation des séances que des bilans. Le choix des histoires n'était pas aléatoire mais tenait compte de critères multiples parmi lesquels l'âge, le sexe et la culture des enfants accueillis librement dès qu'ils savaient lire. L'auditoire était composé de groupes hétérogènes et les contes se transmettaient soit par la parole (et le jeu théâtral) soit par la lecture. Les thèmes choisis respectaient les circonstances (fêtes, saisons...) et veillaient à l'équilibre entre un répertoire classique et une production contemporaine. Sur ces fiches consciencieusement tenues, on trouve des informations institutionnelles (titre, auteur...) mais aussi des remarques subjectives sur l'intérêt des enfants, le déroulement d'une séance, la pertinence des adaptations et le degré de satisfaction des bibliothécaires. Les problèmes matériels (« Tout le début est malheureusement troublé par les miaulements aigus d'un chat qui est dans la cave à coté ») côtoient les questions éducatives (« Comme c'est difficile de savoir si ces enfants ne sont pas là... pour ne pas être autre part ! ») et les observations professionnelles (« Malheureusement, la conteuse rit tellement que sa gaîté se communique aux enfants et on ne sait plus s'ils rient par contagion ou de l'histoire elle-même. »).

Si le corps est le vecteur des émotions il est aussi le moyen, pour la conteuse, d'entrer en complicité (en communion) avec son auditoire. Jean-Marie Privât cite, au début de son article (« À l'écoute »), la réponse de Loulou à qui on demande s'il préfère les histoires lues ou racontées : « Oh ! raconter. On y met du sien en racontant. » Pour pouvoir y mettre du sien, le corps doit être libre, les conditions matérielles optimales : on doit se sentir bien (ne pas avoir froid, être trop serré ou mal assis) et ne pas être dérangé (« Bruits, va-et-vient et à la fin les orphelines en horde sauvage et hurlante. Très fatigant de raconter dehors. »). Aussi les bibliothécaires veillent-elles à tout, de la disposition des chaises à la lumière, pour créer une aura [4] propice à l'échange. Le critère d'évaluation d'une séance idéale passe par les corps : le regard doit être « tendu » vers la conteuse, les enfants doivent boire leurs paroles, être bouche bée, avoir le souffle coupé, ne pas bouger les pieds ou se balancer sur les chaises, ne pas « broncher ». Mais « la force émotionnelle et sensorielle de l'oralité » brise cette idéalité en créant toutes sortes de « débordements affectifs », des ricanements (de source sexuelle) à des émotions subjuguantes de plaisir, de tristesse ou de déception, le tout noté avec la même minutie. Les enfants vivent les histoires de l'intérieur dans une forme d'écoute active et coopérative (« Il arrive ainsi qu'entendre soit à la fois sous-entendre et sur-entendre. Entendre c'est alors s'entendre. »). Car il ne s'agit pas seulement d'être présents mais d'être en coprésence et cela génère des rires et des pleurs, des applaudissements et des silences, des mimiques ou des refus d'écouter quand un passage est insupportable. Ces réactions, quand elles attirent l'attention du public, sont plus ou moins tolérées par les conteuses.

Marie-Christine Vinsot livre, dans un article d'une étonnante vivacité, l'ambiance qui régnait, voilà presque 100 ans, dans une bibliothèque d'un quartier parisien où la formation du public à la lecture et à l'écoute provoquait autant de résistances que d'adhésions. Le « c'était mieux avant » en prend un coup tant se retrouvent à travers les comptes rendus, les heurs et malheurs de l'animation actuelle. La porte d'entrée est le lieu symbolique de contact entre l'attitude homogène exigée par la bibliothèque et le monde diversifié de la rue (jeunes employés, ouvriers, apprentis, écoliers, lycéens, petits « misérables ») [5] : « Il y a une nouvelle bande de garçons qui s'amusent et qui ne comprennent pas évidemment ce qu'est la bibliothèque. » note Claire Huchet, le 28 novembre 1924. Si certains n'osent pas, comme aujourd'hui, pousser la porte de la bibliothèque, d'autres l'enfreignent, manifestant physiquement une « contestation culturelle du temple de l'écriture ». Les bibliothécaires filtrent les entrées, renvoient « les petits frères et sœurs, les mains sales, les sans-papiers », mettent les plus turbulents « à la porte » et appellent, à contrecœur, la police « pour faire un petit peu peur ». À l'intérieur, on charivarise le sanctuaire, on intervient pendant l'histoire, on ricane, on anticipe à voix haute, on jette des boules puantes, Bernard est pris en train de jeter les albums sur les rayons, Bilman et Moreau refusent de parler bas (« C'est une église, ici ! ») et Bic est renvoyé pour avoir refusé d'écouter mademoiselle : « Oh ! Mademoiselle là-bas, elle est comme les autres, aucune femme ne me résiste ! ». La mixité, de règle à la bibliothèque (contrairement à l'école, aux patronages et aux mouvements de scouts), alimente les bravades : « Ça sent la fille, ici », s'exclame le jeune Robert en pinçant le nez et les filles ne sont pas en reste qui chahutent le chef. Même si elles se montrent fermes et même si l'une d'elle est menacée de mort (par écrit), les bibliothécaires tentent de comprendre ces attitudes et d'en réduire le nombre en faisant participer les enfants à une communauté de lecteurs. On reprend des enfants « bannis » s'ils s'excusent, certains deviennent « chefs » (de leurs pairs) mais, dans la rue, les exclus se rebellent, envoient des canifs, des pétards, graffitent l'entrée et leurs menaces croisent « la littérature populaire et ses héros emblématiques comme Fantômas, le maitre du crime. » Difficile d'accepter les règles d'un autre monde sans trahir son propre monde : « Loulou appartient à la rue et à ses codes qu 'il ne peut « exterritorialiser » dans le monde ordonné de la culture écrite et de la bibliothèque. In fine il abandonne la place. » On met en place une « self-discipline » et on compte sur l'histoire « racontée » pour faire vivre une expérience accessible à tous, en « esquivant l'écrit » et ses difficultés. Mais la résistance perdure, réponse violente à la violence symbolique du lieu : retards, entrées bruyantes, jets de pierre à l'extérieur... la bibliothèque prend parfois l'allure de citadelle assiégée par des « émeutiers » (Cuny chante L'Internationale dans les vestiaires). Si, pour les bibliothécaires, une bonne séance (celle pour laquelle elles notent « C'est ça ! » sur leurs fiches) requiert l'immobilité du corps (ne pas bouger, ne pas faire de commentaires gênants, ne rien manipuler) pour certains enfants la domestication du corps (qui les fera passer à l'état de lecteurs) est une négociation permanente, « chacun s'essayant à réduire l'interminable déchirure qui n'en finit pas de s'entrouvrir ».

La bibliothèque de l'Heure Joyeuse s'est ouverte après la première guerre mondiale grâce à des fonds américains destinés à apporter « la culture » à des enfants de « régions dévastées ». Tandis que le retour du front laissait les soldats muets, trois bibliothécaires ont proposé un art de conter et d'être ensemble à des enfants socialement, religieusement, nationalement, sexuellement différents tout en se formant et en pensant à la formation de leurs pairs (les documents qu'elles ont laissés en attestent). L'adjectif « joyeux » témoigne de la volonté de créer un climat d'amitié et de légèreté, de confiance et d'honnêteté entre les enfants et les adultes, entre les enfants eux-mêmes. L'article de Nicole Belmont « Les contes de fées, ça c'est beau ! » fait ressortir les fondamentaux de cette démarche expérimentale au service de l'imaginaire des enfants : « Nous devons raconter pour les enfants, rien que pour eux. » Le conteur doit être honnête, disposer d'un fonds varié, le connaître « à fond », le faire sien et le voir défiler sur les visages des enfants comme un film. On doit toucher l'enfant et non le modeler : « Le beau jardin est grand ouvert où il peut aller aussi loin qu 'il veut, découvrir des trésors, faire une moisson pour lui seul, choisir librement ce qu'il désire. » écrit Mathilde Leriche. La démarche, exigeante, parfois rigide, est-elle, comme le demande Nicole Belfond une tentation des bibliothécaires de créer un huis-dos, rassurant mais hostile aux bruits du dehors, sociaux comme politiques ? Les parents, par exemple, sont peu associés. La bibliothèque est un lieu où le temps est « suspendu » pour permettre à chaque enfant de libérer sa propre rêverie sans intervention didactique. Cette foi dans l'inconscient individuel est un point que nous aimerions discuter avec ces collègues d'antan si proches de nos préoccupations et de nos conditions de travail que lire ce numéro procure une véritable joie.

« L'heure du conte, Cahiers de Littérature orale » (pdf)

[1] La revue est consultable sur https://journals.openedition.org/clo/ et disponible en librairie (20 €) et par abonnement
auprès de ventes.presses@inalco.fr

[2] Livre mon ami. Lectures
enfantines, 1914-1954. Catalogue établi par Annie Renonciat, Commissaire de l'exposition, avec la collaboration de Viviane Ezratty, conservateure de la bibliothèque L'Heure joyeuse, et Françoise Lévèque, responsable du fonds ancien de L'Heure joyeuse, 1991, https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k65652076/f5.image.texteImage.

[3] Jacqueline Dreyfus bénéficiera d'un article complet dans ce numéro

[4] Jean-Marie Privat associe l'oralité à l'auralité.

[5] La cité de Ménilmontant est plutôt ouvrière, le quartier de la rue Fessart à dominante populaire.

« Le Labyrinthe du monde »

Robert CARON — 2023-01-19T09:18:04Z

« Agir et penser comme tout le monde n'est jamais une recommandation ; ce n'est pas toujours une excuse. A chaque époque, il est des gens qui ne pensent pas comme tout le monde, c'est-à-dire qui ne pensent pas comme ceux qui ne pensent pas. »

Marguerite YOURCENAR, Le Labyrinthe du monde, II Archives du Nord, Gallimard, 1977

« Le Labyrinthe du monde » (pdf)

« Nous lisons dès notre venue au monde... »

Robert CARON — 2023-01-17T18:34:49Z

« Tous nous nous lisons nous-mêmes et lisons le monde qui nous entoure afin d'apercevoir ce que nous sommes et où nous nous trouvons. Nous lisons pour comprendre ou pour commencer à comprendre. Nous ne pouvons que lire. Lire presque autant que respirer est notre fonction essentielle. »

Alberto Manguel, Une histoire de la lecture, Actes Sud, 1998, p.20. Traduction de l'anglais Christine le Bœuf

« La créativité, c'est conserver tout au long de la vie une chose qui à proprement parler fait partie de l'expérience de la première enfance : la capacité à créer le monde. »

Donald. D. Winnicott, Jeu et réalité — l'espace potentiel, Folio essais, Gallimard 1975

Dominique Rateau, présidente de l'Agence Quand Les Livres Relient (et membre de l'AFL), a une longue expérience de lecture avec les tout-petits, avec les bébés. Ça semble si naturel aujourd'hui et pourtant combien de luttes conjointes ont été nécessaires pour rendre les livres essentiels avant de savoir lire. Cet article retrace ce qu'il a fallu de volonté, de travail et de paroles pour que le bébé soit reconnu comme une personne, avec ses besoins de mots et d'images. Au moment où on présente la scolarisation à 3 ans comme un facteur de lutte contre les inégalités scolaires, comment accueillir les tout-petits, sinon avec les histoires qu'ils connaissent déjà et toutes les autres qui renforceront leur pouvoir de nommer, d'interroger, de rêver en humains ?

Lire presque autant que respirer est notre jonction essentielle écrit Alberto Manguel.

Cet écrivain, essayiste, traducteur énonce que la lecture est « une fonction qui nous est commune à tous » et que « lire des lettres sur une page n'est qu'un de ses nombreux atours. »

Et pour préciser son point de vue, le donner à voir, entendre, sentir, goûter, éprouver... Alberto Manguel cite des exemples durant une demi-page et parmi eux : « L'astronome qui lit une carte d'étoiles disparues ; l'architecte japonais qui lit le terrain sur lequel on doit construire une maison afin de la protéger des forces maudites ; le zoologue qui lit les déjections des animaux dans la forêt ; [...] les parents qui lisent sur le visage du bébé des signes de joie, de peur ou d'étonnement, le devin chinois qui lit des marques antiques sur une carapace de tortue, l'amant qui lit à l'aveuglette le corps aimé, la nuit, sous les draps ; [...] le fermier qui lit dans le ciel le temps qu'il va faire... » Pour conclure de cette façon : « Tous partagent avec le lecteur de livres l'art de déchiffrer et de traduire des signes. »

Au début des années 80...

C'est seulement au début des années 80 qu'ont été initiées les premières actions structurées inscrites à la fois dans le champ de la culture et dans celui du social qui visaient à permettre la rencontre des très jeunes enfants de moins de trois ans et des familles avec la musique, les livres d'images, et au-delà avec les arts et la culture. Et nous devons beaucoup aux deux associations pionnières que sont A.C.C.E.S Actions culturelles contre les exclusions et les ségrégations [1] et Enfance et Musique [2].

A.C.C.E.S est née des suites d'un colloque intitulé « Apprentissage et pratique de la lecture à l'école » [3] organisé à Paris les 13 et 14 juin 1979 par la Direction des écoles du Ministère de l'Éducation auquel avait participé le psychiatre psychanalyste René Diatkine [4] qui fut un des membres fondateurs d'A.C.C.E.S. L'idée essentielle de cette association était de permettre à de très petits enfants — avant l'âge de l'école maternelle — et à leurs familles de rencontrer là où ils se trouvaient des albums de littérature jeunesse et avec eux, la langue du récit.

Enfance et Musique est issue d'un travail de terrain mené sur le département de Seine Saint-Denis grâce à l'énergie et au soutien de Jacqueline de Chambrun [5] alors médecin-chef du service départemental de la PMI qui a œuvré pour favoriser la rencontre entre les acteurs du champ social et du monde artistique afin d'améliorer les conditions d'accueil du très jeune enfant et de sa famille. Enfance et Musique affiche encore aujourd'hui sa volonté de promouvoir la place de l'art et de la culture dans les politiques d'action sociale et familiale en direction de la petite enfance.

Au fil des années, partout en France des projets sont nés et de nouvelles actions ont été initiées, portées par des associations ou des institutions issues de différents champs -accueil de la petite enfance, livre, arts, culture, soin, social,... Partout des partenariats se sont tissés et une dynamique s'est installée entre professionnels d'horizons différents. (Jette dynamique locale, souvent financée par les Caisses d'allocations familiales et les collectivités territoriales, a été encouragée au niveau national par la signature en 1989 d'un protocole d'accord entre deux ministères [6] celui du ministère de la culture, de la communication, du bicentenaire et des grands travaux et le secrétariat d'État auprès du Ministre de la solidarité, de la santé et de la protection sociale chargé de la famille — qui afficha alors le désir de mener une politique commune visant à favoriser l'éveil culturel et artistique du jeune enfant.

Un contexte

Rien ne nait de rien. Il y avait eu avant les années 80 des personnes et des groupes qui avaient agi et travaillé pour permettre l'accès de tous aux arts, à la culture, à la connaissance, à la lecture, à la langue, aux langues, à la pensée, aux rêves...

Des personnes et des groupes s'unissant pour lutter contre les exclusions sociales, culturelles, pédagogiques... et contre toutes les précarités.

Des personnes et des groupes qui, forts de leurs expériences de terrain et de leurs connaissances théoriques, avaient porté des visions sinon révolutionnaires, du moins nouvelles.

Nous pourrions trouver sens à la dynamique des années 80 en se rappelant le contexte et les nouvelles questions débattues en France au cours des années 70 dans une société bousculée par les événements de mai 68...

Je citerai quelques questions remises au travail comme par exemple les places et rôles des femmes dans la société, les rapports entre les hommes et les femmes, la sexualité, la contraception, les méthodes d'accouchement, l'éducation des enfants, la pédagogie à l'école et hors l'école, la façon d'exercer la médecine, la psychiatrie...

Mais je retiendrai surtout deux éléments qui me semblent fondamentaux pour le sujet qui nous occupe dans cet article : ► un bouleversement dans l'édition jeunesse commencé dans les années 60 quand créateurs et éditeurs s'autorisèrent non seulement de plus en plus d'images dans les livres mais également une place de plus en plus audacieuse pour celles-ci. (Jette création artistique amènera à distinguer albums et livres illustrés et participera de la grande qualité de l'édition jeunesse de cette époque. ► l'amorce d'un nouveau regard sur les bébés grâce notamment aux apports de la psychanalyse. C'est en 1984 que les trois émissions de la très remarquable série Le bébé est une personne réalisée par Bernard Martino [7] ont été diffusées à la télévision mais c'est déjà en 1979 que Françoise Dolto [8] fidèle à sa vocation de « médecin d'éducation » avait créé avec quelques autres à Paris La Maison verte qui n'était ni une crèche, ni une halte-garderie, ni un centre de soins... « juste une maison où permettre une vie sociale dès la naissance pour les petits et leurs parents parfois très isolés devant les difficultés quotidiennes ».

Malgré ces dynamiques, force est de constater qu'au début des années 80, peu de personnes encore pensaient qu'un tout-petit de moins de trois ans pouvait s'intéresser aux livres et à la lecture.

Au fil des années et des partenariats, des actions se sont développées sur les territoires. Des personnes et des associations, passionnées par les albums sont allées de plus en plus souvent à la rencontre des bébés et de leurs familles n'importe où, n'importe quand... et en ont tiré des enseignements.

L'Agence quand les livres relient

En 2004, riches de plusieurs années d'expériences, une quinzaine de personnes et d'associations portées par la volonté de la Fondation du Crédit Mutuel pour la lecture se sont réunies en association pour partager leurs connaissances, enrichir leurs réflexions, multiplier les expériences et en accroître la visibilité. Ainsi est née l'Agence quand les livres relient [9] Grâce à nos expériences et à nos observations, nous savions que tous les petits s'intéressent aux mots, aux voix, aux albums, aux histoires et aux images dès leur naissance. Nous savions que les adultes s'en émerveillent et s'interrogent.

Nous savions que certains albums de littérature de jeunesse sont de la grande littérature qui comme toutes les œuvres d'arts ne nous disent pas ce que nous devons penser, mais nous aident à penser.

Nous savions que lire ensemble à n'importe quel âge tisse des liens profonds, uniques à la fois singuliers et universels. Nous savions déjà que nous ne lisons pas pour les bébés mais avec eux... L'Agence quand les litres relient rassemble désormais sur l'ensemble du territoire national et en Belgique, plus de deux cents membres -individus, associations, structures institutionnelles du monde du livre, de la culture, de la petite enfance, de l'enfance, de la création, de l'éducation, du soin... — qui mettent les albums au cœur de leurs actions et de leurs recherches. Tous se reconnaissent dans la nécessité de favoriser une expérience littéraire et artistique dès la naissance et tout au long de la vie. Ensemble nous continuons de réfléchir et d'agir en favorisant les échanges, les partenariats, l'interdisciplinarité. Les journées que nous organisons, nos publications, notre site internet, notre page Facebook ont pour vocations d'informer, de partager et multiplier les expériences, de nourrir une réflexion collective ...

Qu'avons-nous appris ?

Au fil des années et des rencontres, nous avons beaucoup appris sur les albums de littérature jeunesse, sur les bébés, sur l'acte de lire et de parler.

Que savons-nous des albums ? Dans un album, tout raconte : les mots, les images, les blancs, les mises en pages, les couleurs, les matières, le format, la typo... lit narration s'articule autour de la pliure du livre qui fait à la fois lien et séparation. Le fond et la forme s'unissent pour faire récit. Un album est un objet littéraire et artistique complexe qui reste difficile à définir. Et ce n'est pas là son moindre intérêt. Sa définition n'étant pas figée, il reste encore aujourd'hui un espace de création dont les artistes s'emparent de multiples façons. Ils racontent en jouant avec la langue articulée et les techniques picturales et graphiques. S'inspirant parfois des codes du cinéma, de la photographie, et même du théâtre, ils donnent matières à lire. A lire d'une autre façon que celle encore aujourd'hui, la plus communément admise car dans un album, l'image est une langue. Une expression artistique accessible à tous et qui nous parle de ce temps où nous étions sans mots pour dire, mais pas sans langage. Les albums sont un genre littéraire à part entière dont l'histoire s'inscrit dans celle de la littérature et de l'édition. Mais aussi dans l'histoire de la peinture et des arts plastiques.

Que savons-nous des bébés ? [10] Dès sa naissance, un bébé est confronté à la complexité du monde. Quittant un univers aquatique, il arrive dans un ailleurs composé de bruits, de lumières, d'odeurs, de saveurs, de sensations tactiles qui lui permettent de ressentir, d'éprouver... Il y « reconnaît » quelques petites choses liées à sa vie intra-utérine, mais rien n'est vraiment familier. Tout est étrange et étranger.

Tous ses sens en éveil et poussé par ce que nous pourrions nommer son instinct de survie ou la force du vivant, un bébé éprouve son environnement et tisse des liens. Il est déjà acteur de la relation, mais seul, il ne peut ni vivre, ni se développer. La présence attentive de l'autre est impérative pour le tout-petit. D'une part en raison de l'immaturité physiologique, physique, psychique [11] qui le caractérise à sa naissance et aussi parce que en tant qu'être en devenir humain, ses besoins d'échanges, de récits, de narration sont vitaux.

Comment devenir lecteurs de livres ?

Tous ses sens en éveil un bébé lit le monde qui l'entoure pour donner sens et tisser lien.

Il lit au sens décrit par Alberto Manguel. Ce lire, défini comme l'art de déchiffrer et de traduire des signes, concerne tous les bébés. Et aussi tous les arts [12].

Pour devenir un jour lecteur de livres, il est nécessaire que ce bébé puisse rencontrer dès sa naissance des livres et des lecteurs de livres. Nous lisons avec un tout-petit non pas pour lui enseigner l'acte de « lire » mais pour lui permettre de le cultiver. Nous lisons des albums qui sont riches de sens pour nous. Pourquoi des albums ? Parce qu'ils disent le monde en mots, et en images et parlent à tous et à chacun de ce temps où nous vivons sans mots articulés pour nommer le monde, mais pas sans langage pour donner sens...

Nous privilégions ce que nous appelons les « lectures individualisées au sein d'un groupe ». Pourquoi ? Parce que nous savons que la première liberté et donc responsabilité du lecteur est de choisir son livre. Même avec les très petits-enfants, nous voulons permettre ce choix : parmi les livres que nous avons choisis, lequel as-tu envie de lire ? lorsqu'ils sont très bébés, la proposition vient de la lectrice ou du lecteur en dialogue avec le bébé et sa maman ou son papa... Dès qu'ils peuvent bouger les petits désignent le livre qui les attire. En posant le choix des livres, comme essentiel à la rencontre, nous proposons de nourrir la conscience de notre singularité. La conscience de la responsabilité et de l'engagement du lecteur.

Chaque petit d'homme qui vient au monde a en lui des capacités d'expression et les facultés pour élaborer sa langue, mais pour cela il a besoin d'attention, d'écoute, de récits, d'histoires et de personnes qui parlent... A la fin des lectures, les tout-petits ont demandé « Encore ! », soit avec des mots ou avec des gestes. Alors nous avons recommencé. Et nous avons éprouvé que le sens se construit souvent dans la lenteur, la répétition, l'hésitation, l'approfondissement...

De nombreux albums et livres illustrés sortent chaque année. Au-delà de toutes les classifications proposées par les éditeurs, nous devons chercher les albums qui nous « parlent ». Ceux qui prennent sens.

Pour ne pas conclure

Nous les humains sommes des êtres de langage et nos besoins de récits sont vitaux.

Depuis presque quarante ans nous côtoyons des bébés et des tout-petits de moins de trois ans. Nous lisons ensemble des albums. Nous choisissons ceux qui nourrissent notre vie intérieure, qui nous donnent de l'épaisseur. Ceux qui transmettent le souci de la langue, des langues ; qui multiplient nos capacités de représentations ; qui éveillent en nous le désir de penser et de complexifier les pensées. Nous préférons ceux qui suscitent des questions plutôt que de donner des réponses ; ceux qui cultivent les doutes et interrogent les certitudes.

Ensemble, nous lisons. Chacun à son niveau de lecture. Nous lisons à voix haute la partie de l'histoire écrite avec des mots et nous lisons chacun silencieusement chacun dans nos têtes ce que l'artiste a raconté avec des images. Dans un espace de jeu, de respect, de confiance, de liberté. Pas de question. Pas d'évaluation. Pas de mesure immédiate. Juste lire ensemble...

Nous savons désormais qu'un tout-petit, quels que soient son cadre de vie, ses origines et les langues qui l'entourent, s'intéresse aux livres, aux mots, aux images, aux histoires dès sa venue au monde. Lire, c'est donner sens aux signes, dit Alberto Manguel.

La psycholinguiste Evelio Cabrejo-Parra [13] développe lui aussi l'idée que « l'acte de lecture va bien au-delà du livre lu ». Il dit : « Cet acte de lecture est en permanence présent dans la vie. Par exemple, j'ouvre la fenêtre et je prends un parapluie. J'ai bien « lu » quelque chose. Je prends un parapluie parce que j'ai vu qu'il pleut. On construit en permanence du sens et on apporte ainsi de l'eau au moulin de l'activité psychique » [14].

Dès notre naissance nous avons interprété des signes pour donner sens. Nous sommes tous nés « lecteurs ». Si nous rencontrons des albums et des lecteurs d'albums nous rencontrons alors dès notre naissance de nouvelles représentations proposées par des artistes et découvrons de nouvelles formes de récits, de nouvelles histoires, de nouvelles constructions langagières, de nouveaux rêves, de nouvelles pensées... portés par la présence d'un adulte disponible, attentif et attentionné. De cette façon, un bébé humain cultive ses capacités vitales de lecture, multiplie ses possibilités créatrices de représentations du monde, élabore sa langue, ses langues, travaille l'accès à sa parole...

Nous sommes tous d'anciens bébés. En lisant avec de très petits enfants et leurs parents des albums choisis pour leurs qualités littéraires et artistiques, nous retrouvons ensemble notre capacité à jouer et à créer le monde. Encore disent les petits. Ça fait du bien disent les adultes.

« Nous lisons dès notre venue au monde... » (pdf)

[1] https://www.acces-lirabebe.fr/

[2] https://www.enfancemusique.asso.fr/

[3] Actes publiés par le Centre National de Documentation Pédagogique dans la collection « mémoires et documents scolaires » au premier trimestre 1980

[4] René Diatkine 1918-1997 https://www.babelio.com/auteur/Rene-Diatkine/88312

[5] 1921-2013 https://www.lemonde. fr/disparitions/artide/2013/10/02/jacqueline-de-chambrun-resistante-pediatre-militanteassociative_3488720_3382.html

[6] Enfance et Musique avait activement participé à la rédaction du protocole d'accord culture-petite enfance de 1989 et elle fut très militante et efficace pour qu'un nouveau protocole « Pour l'éveil artistique et culturel du jeune enfant » soit signé en mars 2017 entre le le ministère des Solidarités et de la Santé et le ministère de la Culture.

[7] Le film est co-écrit par Bernard Martino, Tony Lainé, Gilbert Lanzun

[8] Pédiatre et psychanalyste française qui s'est particulièrement intéressée aux enfants et aux familles (1908-1988).

[9] https://www. agencequandleslivresrelient.fr/

[10] Pour avoir idée des connaissances actuelles du bébé, écouter la série documentaire en 4 épisodes intitulée Le génie des bébés à https://www.franceculture.fr/emissions/series/le-genie-des-bebes/LSD-série documentaire par Perrine Kervran.

[11] Les psychologues et psychanalystes nomment cette réalité la néoménie humain, caractéristique du bébé des Hommes par rapport à d'autres espèces mammifères.

[12] Numéro 93 de la revue Spirale, la grande aventure de Monsieur Bébé coordonné par l'Agence quand les livres relient et qui a pour titre Cultivons les bébés ! / https:// www.agencequandleslivresrelient.fr/publications/638-cultivons-les-bebes-spirale-93

[13] https://www.acces-lirabebe.fr/team/evelio-cabrejo-parra/

[14] Dans Quand les livres relient-le livre et le tout-petit. Publication réalisée par un collectif d'associations sous la direction de Juliette Campagne/lis avec moi ADNSEA.

« À qui appartiennent les bibliothèques ? »

Robert CARON — 2023-01-17T17:04:47Z

Il y a quelques mois je me suis inscrit à la médiathèque de la ville où j'habite depuis peu, et comme dans TOUTES les médiathèques où je me suis inscrit au cours de ma vie itinérante, j'ai ressenti un profond malaise.
Comme partout, l'inscription n'a été qu'un moment bureaucratique. On m'a fait remplir une fiche (nom, prénom, adresse, etc), j'ai du prouver que j'étais résident de la commune, et voilà. Ah si, on m'a demandé ma profession et j'ai bravement écrit : auteur et traducteur, mais cela n'a pas suscité la moindre curiosité de la part de l'employée.

C'est que à ses yeux, je ne suis qu'un « usager » de plus, pas une personne. Elle ne m'a pas demandé d'où je venais, pourquoi je m'inscrivais à la médiathèque, ce que j'en attendais, quels étaient mes intérêts de lecteur, mes passions, mes compétences. Elle ne m'a même pas proposé de me faire visiter la médiathèque. Suffisait bien, n'est-ce pas, le dépliant qu'elle a glissé sur le comptoir (c'était avant l'épisode COVID 19) qui contenait un plan succinct des lieux en plus des indications habituelles : heures d'ouverture (réduites et difficiles à mémoriser comme dans toutes les médiathèques françaises, règlement, conditions d'emprunts). Sec comme un pain rassis.

Je n'attendais pas un accueil particulier, parce que je suis écrivain, que je suis en tant que tel souvent invité dans les médiathèques pour des rencontres, des ateliers, des conférences. J'attendais l'accueil qu'on devrait réserver à tout nouvel inscrit. L'accueil d'une personne par une personne, et non l'accueil d'un usager par un employé. Ou, autrement dit : l'accueil d'un nouveau membre d'une communauté par un membre plus ancien et — accessoirement — salarié de cette communauté.

Mais ce n'est pas le statut qui est réservé aux « usagers ». Ils ont beau financer les médiathèques par leurs impôts, ils n'y sont pas citoyens, car la démocratie n'existe pas dans les institutions culturelles, pas plus dans les médiathèques que les théâtres, les salles de concerts ou les musées financés par l'argent public.
C'est tout le problème des relations entre professionnels de la culture et non professionnels qui est posé. lit différence de statuts divise alors même que la culture est sans cesse vantée comme un moyen de créer du lien social.

Un exemple : j'ai eu l'outrecuidance de demander dans plusieurs médiathèques à consulter « Livres hebdo ». Cela m'a toujours été refusé. Question : pourquoi ?
Réponse : c'est une revue professionnelle réservée au personnel. J'ai repéré dans le fonds de ma nouvelle médiathèque un ouvrage sur les animations pour la jeunesse en bibliothèque. J'ai bien lu que le livre n'était pas en prêt, mais j'ai poliment sollicité la permission de le consulter. Toujours la même réponse : réservé au personnel.

C'est nier les compétences singulières des lecteurs qu'ils pourraient mettre au service d'autres lecteurs. Je ne dis pas cela parce que je suis écrivain et que je pourrais faire profiter la médiathèque de mes contacts dans le monde de l'édition ou animer (gratuitement) des ateliers. Un lecteur boulanger pourrait donner son avis pour l'acquisition de livres relatifs à sa profession. Un policier ou un magistrat ont sûrement une lecture particulière et intéressante des romans policiers. Un menuisier d'origine chinoise pourrait aider à la conception de nouveaux rayonnages et donner l'adresse d'un calligraphe pour un projet d'exposition sur les écritures. Une présidente d'association de quartier pourrait organiser une rencontre avec les bibliothécaires et les membres de son association.

Mais non, les médiathèques, comme les autres institutions culturelles, et comme l'École, les administrations et les entreprises souffrent d'une organisation hiérarchique assignant à chacun une fonction et un rapport de dépendance. Et comme il n'y a pas de contrepouvoir, pas d'associations des « usagers » des bibliothèques ou des théâtres, et encore moins des « non-usagers », la participation des citoyens aux institutions culturelles est limitée à la seule consommation de l'offre décidée par les professionnels (et encore pas tous : il est rare que le concierge soit consulté sur le programme d'animations de la bibliothèque où il travaille).

Il y a pourtant, heureusement, des contrexemples.
Je pense à cette bibliothèque d'un village de Bretagne où un groupe d'ados volontaires dispose d'un budget pour acheter librement livres, films, musiques de leur choix. A Montreuil également les ados du club Lékri Dezados peuvent participer à la sélection des ouvrages à acquérir.

Je pense à cette ville rurale de lorraine où, un jour par an, les lecteurs inscrits, parrainent amis, connaissances, voisins et leur font découvrir les ressources de la médiathèque. Ils restent ensuite leurs « correspondants », les accompagnent si nécessaire, font le lien avec la médiathèque tout au long de l'année.

Je pense à cette médiathèque d'une ville ouvrière où qui veut peut venir manger avec les bibliothécaires et utiliser le micro-ondes du coin cuisine pour faire réchauffer son repas.

Je pense à cette médiathèque de quartier d'une grande ville où des groupes de lecteurs, sans cesse renouvelés, sont associés, dans des groupes thématiques, à l'achat des documents. Avec les bibliothécaires, ils examinent les nouveautés, sélectionnent, décident.

Je pense à la bibliothèque Louise Michel, à Paris où, sur proposition d'une lectrice, est proposé un atelier de tricotage parce que « la bibliothèque est le lieu de tous les savoirs », y compris des savoirs pratiques qu'on peut échanger et transmettre.

Je pense à cette bibliothèque italienne, à Fano, où un groupe de lecteurs anime un club cinéma pour faire vivre le fonds de « nanars » légué par un lecteur décédé et organise deux fois par mois le visionnage commenté d'un film.

Il est intéressant de noter que ces deux dernières bibliothèques ont pensé et inscrit la participation des lecteurs dans leur projet en des termes assez proches.

Une des responsables de la bibliothèque Louise Michel déclare dans une vidéo présentant le fonctionnement de son établissement : « Impliquer les usagers dans les activités et le fonctionnement de la bibliothèque, ça suppose de la part de l'équipe un état d'esprit et un positionnement particuliers : faire participer le public, cela implique d'accepter de la part du bibliothécaire qu'il ne soit pas le seul détenteur d'une forme de savoir qu'il serait chargé de mettre à portée du public. C'est sortir du rôle de prescripteur pour se dire que chaque usager peut contribuer à l'enrichissement de la bibliothèque à sa façon, de par ses propres connaissances, ses savoir-faire, son expérience de vie, ses compétences professionnelles ou ses hobbys. (...) La bibliothèque est un lieu d'émulation, d'échange, de débat, de rencontre, de mise en valeur de la culture de chacun, sous toutes ses formes. [1] »

Dans la charte distribuée aux lecteurs de la bibliothèque de Fano, on peut lire :
« Les bibliothèques promeuvent la participation des lecteurs et des citoyens à l'organisation des services (de la médiathèque) et à la vie culturelle de la communauté. Chaque usager ou association d'usagers peut formuler des suggestions, présenter des réclamations, envoyer des mémoires ou documents, disposer d'un espace pour informer de ses propres propositions de lecture et de ses initiatives culturelles. »

On relèvera les termes « citoyens » et « communauté » qui incitent à élargir la réflexion : la bibliothèque
n'appartient ni aux bibliothécaires ni à ceux qui la fréquentent. Elle appartient à tous les citoyens, puisqu'ils la financent par les impôts et les taxes, et même ceux qui n'y mettent jamais les pieds devraient être consultés. On sait que le fait de ne pas s'inscrire à la bibliothèque n'est pas toujours un choix délibéré, mais le résultat de toutes sortes « d'empêchements », d'obstacles matériels, géographiques, temporels et surtout culturels. Par mille signes subtils (localisation, aménagement, organisation, horaires, choix des documents, communication, programme d'animations) les bibliothèques désignent leur public, c'est-à-dire qu'elles s'adressent à des citoyens qui comprennent le langage qu'elles parlent et en excluent d'autres, involontairement, qui ne sentent ni concernés, ni attendus.

Il est temps que toutes les institutions culturelles, et d'abord les médiathèques, qui sont les plus fréquentées et, malgré tout, les plus ouvertes, s'interrogent sur leur fonctionnement et deviennent des lieux de démocratie. Il ne suffit pas de proclamer que la culture « fait lien », il serait bon de le prouver, chaque jour, et repenser les relations entre professionnels et « amateurs ».

« À qui appartiennent les bibliothèques ? » (pdf)

[1] https://www.youtube.com/watch?v=Pyn6tZRzTDE&feature=emb_logo

« Une Charte de la laïcité, un article des travaux »

Robert CARON — 2023-01-17T11:05:30Z

En novembre 2015, une animatrice lecture sollicitait le Centre Paris Lecture : « Le directeur de l'école Delambre me propose un projet pour la mairie du 14e. Ce projet consiste à refaire formuler par les enfants de CM1 et CM2, pour que ce soit plus compréhensible, un article de la charte de la laïcité à l'école (en l'occurrence l'article 7 : « la laïcité assure aux élèves l'accès à une culture commune et partagée. »). La finalité de ce projet sera une exposition, un affichage de leurs retranscriptions arec leurs illustrations. J'ai déjà tenté avec les enfants, j'ai écrit la phrase au tableau et leur ai demandé leurs définitions en leur parlant du projet, beaucoup ont écrit sur la feuille “je ne comprends pas”. Certains on fait des dessins avec écrit : “pray for Paris”. Je ne mis pas trop la façon dont je pourrais faire cela avec eux, et même si cela a un intérêt. C'était un projet à la base pour
les maitresses... Je suis libre ou pas d'accepter, mais je voudrais savoir si on peut le travailler en mode CPL et comment ? » Cette demande était une des conséquences des attentats de novembre 2015 à Paris.

Cinq ans plus tard, nous sommes toujours dans le même désarroi avec l'assassinat de Samuel Paty.
Et le recours au renforcement de la « laïcité » est bien souvent envisagé comme une des réponses possibles à côté des mesures sécuritaires et policières. Mais comme le dit notre animatrice lecture « on ne voit pas trop comment s'y prendre » surtout si l'on souhaite faire travailler les enfants, les mettre en activité.

A l'époque nous avons donc réfléchi à un outil, l'avons testé et réalisé. Les productions encourageantes des enfants nous amènent à le proposer ici.

Un outil ?

Le directeur souhaitait un travail sur une seule phrase de cette charte de la laïcité.

Nous nous sommes dit...

1. Une phrase est une entité, un tout, un objet, une complexité à elle seule. Elle traduit un message porteur de sens. Dans ce cas, les enfants en première lecture le perçoivent directement ou se trouvent bloqués parce qu'un ou plusieurs mots leurs résistent. On jette alors l'idée d'avoir compris l'ensemble parce que des éléments échappent.

2. Si la totalité/phrase résiste totalement à l'interprétation, est-ce que les éléments/mots pris séparément empêchent, eux aussi, d'avoir une petite idée ?

3. Même s'ils ne sont pas compris, les mots répétés dans les médias, tel que « laïcité », sont souvent mis en lien avec des faits précis de l'actualité. Les liens fabriquent donc une nébuleuse de contextes tout en étant opaques pour eux.

D'OÙ l'idée : solliciter les enfants sur chacune des briques/mots de ce mur/phrase. On peut même imaginer, dans un premier temps de laisser de côté le mot le plus complexe et le plus au centre de cette phrase, celui de « laïcité ».

Et la construction d'un déroulé...

Etape 0 : Proposer l'action

Il y a longtemps, une enfant, à l'école, entend la maîtresse dire : « Suspendez votre vêtement à la patère ». Bien sûr, les maîtresses ne parlent plus comme cela aujourd'hui... La petite fille veut vraiment bien faire, elle veut faire ce que la maîtresse lui demande.
Elle aurait pu dire à la maîtresse :
« je ne comprends rien ». Mais elle est timide et même elle a un peu peur. Elle ne dit rien. Elle fait marcher sa tête, toute seule et un peu perdue.
Vous saiez ce qu'elle a fait, en réponse à la demande de la maîtresse ? Non ?
Elle a pris son manteau et l'a posé parterre. Vous comprenez ? Vous pouvez deviner ce qui s'est passé dans sa tête ?

Maintenant, imaginons que cette petite fille vienne à la BCD en disant « Je n'ai rien compris à cette phrase ! Vous pouvez m'aider ? ». A plusieurs on est protégés. Car si on ne sait pas, sans doute que d'autres savent. Si on ne sait pas, sans doute que d'autres sauront comment chercher pour savoir. Si on croit savoir, d'autres pourront nous dire s'il y a d'autres façons de savoir qui sont meilleures. Bref, à la BCD on peut trouver d'autres têtes, du temps, des livres (ce sont des têtes de personnes qui ne sont pas là) et l'animatrice (une tête qui peut nous dire comment chercher).

Cette petite fille de la « patère » n'avait pas de BCD. Nous on en a une. Et le projet, cette semaine, c'est de voir comment travailler les phrases qu'on ne comprend pas pour, à plusieurs, finir par les comprendre un peu mieux.

Le monde, la télé, ce qui nous entoure sont remplis de phrases incompréhensibles. Et en ce moment, on en entend beaucoup. Comment faire avec ces objets ? Comment les travailler ?

Tenez une phrase difficile, parce que très longue : « Ce n'est pas parce que les choses sont difficiles que nous n'osons pas, c'est parce que nous n'osons pas qu'elles sont difficiles. »

Nous osons le difficile ?

Etape 1 : Mobiliser les connaissances des enfants

Dans un premier temps, il s'agit de solliciter les connaissances et représentations que se font les enfants sur les éléments significatifs de la phrase.

Sélection de ces éléments : « assure ou assurer », « accès », « élèves », « culture », « ce qui est commun », « ce qui est partagé ». Pour chacun de ces composants, les enfants, individuellement, fournissent les mots que le mot « signal » fait naître dans leur esprit. Il s'agit alors de mettre en commun ces mots, générer le « nuage » de mots qui permettra de faire apparaître les termes souvent cités et construira un paysage de ce qui a été dit. La phrase de départ se trouve alors enveloppée dans l'ensemble des nuages de mots que les enfants sont capables de fournir.

Étape 2 : La carte de la phrase

L'étape suivante consiste à rassembler tous les mots collectés et à demander aux enfants de « trier/classer » pour fabriquer la carte des évocations liées à la phrase. Quels sont les mots qui vont ensemble ? S'ils vont ensemble, comment appeler cette catégorie, ce pays ? Est-ce que des livres de la BCD peuvent habiter cette carte ? Pourquoi ? Avec apports de documents et phrases liés à la « Laïcité ». Pour obtenir le résultat suivant :

Et tout au long de l'action : Questionner, Confronter, Prendre en note

Tout au long des étapes précédentes, des paroles s'échangent, des débats s'instaurent, des désaccords se font jour. Les animateurs, les adultes n'en perdent pas une miette, non seulement ils prennent en notes les propos des enfants dans le feu de leurs actions. Mais ils se permettent lorsqu'ils ne comprennent pas bien de solliciter les enfants pour qu'ils expliquent ce qu'ils disent. Mais il y a aussi des temps, notamment celui du journal, où l'action s'arrête et où des questions sont proposées aux enfants [1]. Ces questions sont autant de jalons dans la réflexion du groupe. Les animateurs ont aussi la mission de faire des liens sur des formulations des jours précédents qui peuvent entrer soit en opposition avec celles du jour, soit les formuler autrement, soit encore enrichir ou éclairer ce qui a déjà été dit. Les animateurs portent la mémoire du travail mais aussi glissent des phrases, des livres, des formulations qui sont en Ken avec les obstacles rencontrés. Par ailleurs les écrits produits, les cartes, les nuages, les livres repérés dans la BCD sont en permanence à disposition. Les animateurs accompagnent le travail du groupe mais ils se permettent aussi de le relancer par des éléments extérieurs. Une règle : rester, en rester à ce que disent et inventent les enfants durant tout ces temps de travail.

Ce n'est que lorsqu'il faudra le livrer aux commanditaires (ici le directeur mais aussi la Mairie) qu'ils auront des réactions, des précisions voire des corrections.

Quelques éléments notés au jour le jour et ayant fait l'objet de journaux quotidiens :

► « Laïcité » : C'est comme une liberté. On a le droit de faire ce qu'on le veut mais en conditions raisonnables. Il est interdit de prendre un pistolet. (Liza)
On a le droit de dire ce qu'on pense mais on n'a pas le droit d'être méchant. (Thomas)
Qui décide la laïcité ? C'est les hommes « de politique », les « apprentisseurs ». Leur travail c'est de chercher du travail et de fabriquer des lois. (?) lu ministère de l'éducation nationale de l'école, c'est celui qui a décidé. Il a décidé comme ça qu'on n'oblige pas à croire à la même chose. (Thomas)
► « Liberté » : La liberté, elle a des règles. Par exemple, t'as pas le droit de tuer les amis, le monde serait dévasté s'il n'y aavait pas de règles. Les gens feraient n'importe quoi. (Ilham, CP)
Un jour, j'ai vu des taches. Elles étaient libres dans le pré mais pas en liberté. leur liberté s'arrêtait aux barrières avec les pics. (Clémence)
► « Liberté / école » : La liberté commence avec la récréation et elle s'arrête quand la cloche sonne. (Alix, CP)
Le travail avec la maîtresse, c'est la liberté d'apprendre et dans la cour c'est la liberté de jouer. (CP)
► « Égalité » : On a tous le droit d'apprendre les mathématiques, le français. On doit tous avoir le droit à une instruction correcte et on aura tous le même pouvoir. (Eva)
Égal, c'est quand on n'est pas au-dessus et on n'est pas en bas. On est à égalité. On est au milieu. (Farah)
Égal, on est tous au même niveau de puissance. (Ewa)
► « République » : Ré « publique », la république, ça veut dire qu'on est en public. Public, c'est tout le monde. (Alix, CP)
► « Culture » : La culture française, c'est ce qu'on mange. (Thaïlane, CM). La culture, c'est à tout le monde. (Lorenzo)
► « École laïque » : Une école laïque, c'est où on n'est pas obligé d'apprendre une religion en particulier. (Hoel). Non. C'est une école où on n'apprend pas la religion. (Violetta, CM)

Au final (provisoire...)

La commande stipulait de proposer des formulations à cet article 7. C'est sans doute la partie la plus difficile.

En milieu de l'action, une formulation a émergé :

« Le pays confie à l'école la mission de faire partager aux élèves les idées de la liberté, de l'égalité, de la fraternité. »

En fin d'action, il a fallu y revenir. Équipé de ce qui a été produit, certaines focalisations dans le débat ont permis de faire émerger par une construction presque mot à mot, pied à pied, une seconde formulation.

« L'école donne aux enfants le droit d'apprendre à livre ensemble et de partager ce qui est à tout le monde : les connaissances et l'apprentissage. »

Le travail aurait pu continuer longtemps encore. Mais les enfants étaient beaucoup plus satisfaits non de ces phrases mais de l'ensemble et la profusion des travaux produits.

Conclusion ?

Il n'est pas certain que ces pistes puissent fonctionner avec autant d'investissement des enfants sur d'autres phrases de cette fameuse « Charte ».

Cette tentative rejoint les propos d'Edgar Morin : C'est dans ce sens que fai proposé, depuis les débuts du terrorisme islamiste, d'intégrer dans les programmes scolaires les préliminaires indispensables à l'esprit critique, lu premier est l'esprit interrogatif. Celui-ci est très présent chez les enfants mais peut s'atténuer arec l'âge. Il est nécessaire de l'encourager. L'esprit interrogatif étant stimulé, il convient d'encourager l'esprit problématiseur. L'esprit problématiseur met en question des évidences qui semblent absolues, soit à notre perception naturelle, comme la course du Soleil autour de la Terre, soit qui nous sont imposées par la culture et la société, comme la légitimité d'un pouvoir dictatorial, la croyance en une supériorité raciale. Rappelons que la vertu essentielle de la Renaissance européenne fut de problématiser le monde, d'où la science, de problématiser Dieu, d'où l'essor de la philosophie, de problématiser tout jugement d'autorité, d'où l'esprit démocratique ou citoyen. C'est dans cette problématisation qu'est l'essence de la laïcité. [...]

Il suppose aussi l'autoexamen, que l'enseignement doit stimuler, afin que chaque élève accède à une réflexivité qui elle-même permette l'autocritique ; l'esprit critique sans esprit autocritique risque de verser dans une critique incontrôlée de ce qui nous est extérieur. Que serait un esprit critique incapable d'autocritique ? [2]

Pour terminer et être dans cette autocritique, il nous (enfants et adultes) reste un obstacle de taille.
Comment comprendre « culture commune et partagée » ? Car nous restons avec une énigme : si quelque chose, dans un groupe, est « commun », comment imaginer qu'il ne soit pas « partagé » ? ^

Travaux réalisés par les enfants de la BCD de l'école élémentaire (24 rue Delambre Paris 14eme) Chrisdele Romero (Animatrice lecture), Thierry Collard (Centre Paris Lecture) et Robert Caron

[1] « L'écriture du journal », A.L. N°28 (décembre 1989) ; « Le Journal, le point », A.L. N°76 (décembre 2001)

[2] Entretien avec le sociologue Edgar Morin, après l'assassinat de Samuel Paty : « Le plus dangereux est que deux France se dissocient et s'opposent » — Le Monde — Le 21 nov. 2020

« La Charte des Villes Lecture »

Robert CARON — 2023-01-16T06:28:35Z

CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES

La lecture n'est en crise que de croissance : le développement économique, social et technique rend aujourd'hui possible la généralisation à l'ensemble des citoyens de la maîtrise de l'écrit. L'exigence démocratique et les défis économiques et culturels de cette fin de siècle confrontent les sociétés à une ambition nouvelle qui ouvre, après celle de l'alphabétisation, une ère de « lecturisation ». Une telle évolution ne se dépeint pas en termes de lutte contre l'illettrisme d'une minorité mais en termes de besoin de tous d'établir des rapports de qualité avec l'environnement en pouvant agir sur lui.

Ce qui est en jeu, c'est donc l'élargissement des bases sociales de ce qui s'exerce dans l'usage de l'écrit : la capacité de travailler la réalité avec un outil particulier pour en extraire des modèles de représentation et de transformation. La bataille pour la lecture vise la maîtrise collective des moyens de produire du sens.
I-a solution dépend d'une prise en charge de cet objectif par la collectivité tout entière et pour l'ensemble des aspects qui le constituent :

► Comment faire évoluer le statut professionnel, social, familial des individus pour que l'écrit devienne un des outils de leur interprétation du monde ?

► Comment constituer des réseaux d'écrits souples et proches où chacun, enfant ou adulte, puisse, à partir de son expérience, être témoin, acteur et auteur d'actes de lecture et d'écriture pour s'affirmer et faire surgir d'autres représentations ?

► Peut-on concevoir une politique de lecture qui ne se développe pas sur les lieux mêmes de vie des gens ?

► Peut-on envisager une telle démarche si elle ne s'attaque pas d'abord à la seule cause de la non-lecture : l'état d'impuissance, d'irresponsabilité, de résignation, d'exclusion de toutes situations d'analyse, de réflexion et de décision ?

La commune apparaît comme le lieu privilégié où sont réunies les conditions d'une évolution rapide vers le statut de lecteur : l'individu y est impliqué dans les réseaux croisés de la famille, du quartier, de la gestion locale, de l'éducation, de la santé, du loisir, de l'information, de la consommation, de la vie associative, du travail et de l'activité militante, de tout ce qui s'interconnecte pour produire la citoyenneté.

Parce qu'elle participe d'une manière ou d'une autre à leur élaboration et à leur financement, la commune est le meilleur partenaire capable de coordonner toutes les actions dans la définition d'une politique cohérente. Elle est le seul lieu d'exercice de responsabilités publiques et collectives, où chacun peut devenir à la fois destinataire et acteur d'une politique de lecture, bénéficiaire et relais de l'élaboration de relations nouvelles à l'écrit.

Cette responsabilité publique dont les stratégies relèvent de l'innovation sociale signifie que l'accent est mis, dans une commune, sur les conditions qui permettent un véritable recours de tous à l'écrit aussi bien comme émetteur que comme récepteur : à la crèche, à l'école, dans les activités périscolaires, à la bibliothèque, dans les entreprises, dans l'animation et la formation des adultes, dans les activités socio-culturelles et sportives, dans les radios et la presse locales, dans les services collectifs (santé, logement, urbanisme, etc).

Ces actions imposent la considération simultanée de sept objectifs qui fondent l'engagement d'une charte, dite charte des Villes-Lecture :

1. Réimplication de chacun dans la responsabilité et le pouvoir sur les différents aspects de sa vie. L'augmentation du nombre de lecteurs passe par une évolution dans le partage du pouvoir, de l'implication et de la responsabilité collectives et individuelles. Une collectivité ne secrète finalement que le nombre de lecteurs dont elle a besoin, c'est-à-dire de gens capables d'éprouver, de partager et de pratiquer un certain mode de rapport au monde, un comportement construit sur la distanciation et la théorisation de l'expérience en cours pour la transformer et la comprendre.

2. Autres regards sur les écrits existants et éclosion de modes nouveaux de lecture. Développer la lecture, c'est favoriser des processus d'observation, d'analyse, d'étude et de distanciation vis-à-vis des écrits eux-mêmes plutôt que de travailler sur le mode du prosélytisme comme si le non-lecteur était un incrédule qu'il urgeait de convertir. Ce qui doit être recherché, c'est l'implication de chacun dans la connaissance et la compréhension du fonctionnement de l'écrit en tant qu'objet social. La lecture n'est ni une fuite, ni une
évasion, ni une « distraction », mais l'outil qui permet de dépasser les apparences.

3. Information large et permanente sur la nature et les enjeux de la lecture. On ne devient pas lecteur à son insu mais par une démarche volontaire qui s'appuie sur des prises de conscience multiples, aussi bien pour la manière d'apprendre que pour la remise en cause du statut du non-lecteur, enfant ou adulte. Ce travail permanent d'information doit souvent passer par d'autres moyens que l'écrit pour toucher les non-lecteurs sur les lieux de vie.

4. Multiplication de circuits-courts de production et de diffusion de nouveaux écrits. L'extension du nombre de lecteurs passe par le développement d'écrits travaillant, dans leur conception, des référentiels et des points de vue différents de ce qui s'écrit aujourd'hui pour le cercle relativement restreint des lecteurs. lin d'autres termes, pour impliquer davantage de lecteurs, l'écrit doit, non se « vulgariser » mais au contraire gagner en rigueur, être capable d'approfondir des expériences humaines plus diversifiées. Ces écrits ne pourront émerger qu'à travers le frottement et la confrontation avec les nouveaux lecteurs eux-mêmes dans un processus d'invention réciproque, d'échange et de création où s'inventent en même temps des textes, des auteurs, des lecteurs pour d'autres regards sur le monde.

5. Complémentarité des institutions des équipements mis en réseau. Devenir lecteur, c'est accéder à l'auto-didactie, c'est avoir accès aux écrits sociaux là où ils existent et en particulier dans les équipements collectifs. Ce pouvoir suppose de la part des médiateurs un effort de mise en réseau, un travail permanent d'information diversifiée sur les écrits en même temps que des actions de formation à l'accès des aides disponibles. Ce n'est que par l'effort convergent et discret de tous les lieux de vie afin de former un maillage serré que seront réunies les conditions pour chacun d'un véritable statut de lecteur.

6. Formation commune des co-éducateurs pour des actions communes. L'augmentation du nombre des lecteurs passe par le relais d'une multitude de formateurs, institutionnels ou non, qu'il s'agisse d'enseignants, de parents, de bibliothécaires, d'éducateurs, d'animateurs de centres de loisirs, de travailleurs sociaux, d'intervenants dans les associations... Il est impossible que ces acteurs apportent leur concours à une politique de lecture s'ils n'ont pas la possibilité de théoriser ensemble des pratiques communes. La formation, comme la recherche, doit être un dispositif d'accompagnement de l'innovation sociale.

7. Recours aux technologies modernes pour le perfectionnement des techniques de lecture. I.a lecture met en œuvre des processus d'une nature et d'une complexité sans commune mesure avec ceux que requiert l'utilisation rudimentaire de l'écrit sur le mode alphabétique dont disposent encore aujourd'hui près de 70% des individus. C'est dire qu'un important investissement méthodologique doit être opéré, tant dans l'apprentissage initial que dans les phases de nécessaire perfectionnement. Il en est de même pour ce qui concerne la production d'écrits et l'usage des technologies qui feront de l'édition une activité largement communautaire. Ixs progrès de la lecture ne sont pas séparables du progrès en général dont ils sont à la fois cause et conséquence.

Ces sept points constituent de manière indissociable la trame d'une politique nouvelle de lecture, aussi bien pour un établissement scolaire, pour un quartier, une Zone d'Éducation Prioritaire, un stage d'adultes, un comité d'entreprise, une bibliothèque, une association d'éducation populaire, etc. C'est donc autour de ces sept axes qu'une Ville-Lecture doit mettre en cohérence l'ensemble de ses acteurs.

Être Ville-Lecture, c'est donc mesurer l'enjeu pour la démocratie comme pour l'économie, pour l'individu et pour la collectivité, de l'élargissement de l'accès au savoir et à sa production. C'est faire l'analyse que la
collectivité locale est aujourd'hui l'espace le plus cohérent, non seulement de la gestion du présent mais de l'invention de l'avenir. C'est prendre le parti et le pouvoir d'investir dans l'environnement les conditions de l'intelligence. C'est s'engager concrètement sur des délais et des objectifs évaluables afin de tenir le pari de cette fin de siècle. C'est renouer avec le meilleur de l'éducation populaire, celle qui fait des progrès de chacun, l'affaire de tous.

DU CÔTÉ DES COMMUNES

Les communes, par une délibération de leur conseil municipal, décident de devenir Villes-Lecture. Elles prennent ainsi l'engagement, en s'affirmant solidaires des pré-supposés contenus dans la charte, d'œuvrer simultanément dans deux directions : ► au sein de la collectivité locale, pour inciter chaque intervenant à participer à l'élaboration d'une politique globale de lecture au niveau de la commune et à inscrire son action en relation et en complémentarité avec les autres acteurs ; ► au sein d'une association regroupant les communes se déclarant « Villes-Lecture », afin de créer un réseau où puissent se concevoir et s'élaborer les aides dont les communes ont besoin pour leur politique intérieure.

Une commune qui se désigne elle-même comme Ville-Lecture adhère à la Fédération des Villes-Lecture et s'engage : ► à créer et faire fonctionner un groupe de pilotage municipal qui définit et coordonne l'ensemble des actions concernant ce qui relève de la responsabilité publique en matière de lecture et mettant en relation l'ensemble des acteurs ; ► à faire participer ce groupe de pilotage aux structures de réflexion et d'échange mises en place au niveau de la fédération ; ► à dégager, au niveau municipal, un poste pour coordonner ce groupe de pilotage et pour travailler en liaison étroite avec la fédération ; ► à prendre appui organiquement sur les aides que la fédération crée par un Institut pour le Développement des Politiques des Villes-lecture à l'échelon national ou régional pour ce qui concerne l'observation, l'évaluation, la recherche, la formation et le guidage en matière de lecture au niveau municipal ; ► à participer aux charges de la fédération par une contribution annuelle.

Décision d'un conseil municipal d'adhérer à la Fédération des Villes-Lecture

Le développement réel des pratiques de lecture dans le corps social suppose que la collectivité locale offre à tous les intervenants concernés un cadre où puisse se concevoir, se décider et se mettre en œuvre une politique cohérente visant à promouvoir les conditions pour tous les gens de la rencontre de l'écrit.

En conséquence :
1. Il est créé une « commission extra-municipale de pilotage pour la lecture ».

2. Cette commission est sous la responsabilité conjointe de plusieurs adjoints (par exemple : culture, enseignement, vie sociale, affaires économiques...) qui en assurent la co-présidence.

3. Le secrétariat de la commission est assuré par un coordinateur qui y est affecté à temps plein pour les communes de plus de 25 000 habitants ou à mi-temps par tranche de 10 000 habitants pour les autres types d'agglomération.

4. La commission est constituée de membres proposés par les institutions partenaires à partir de leur
expérience en matière de coopération institutionnelle, d'innovation sociale et d'action socio-culturelle.

5. Est de droit institution partenaire tout organisme qui s'estime lui-même impliqué par les enjeux ou dans la conduite d'une politique de lecture. Il n'y a donc pas de limitation de nombre. La commission peut néanmoins se fixer des règles de proportionnalité vis-à-vis de la représentation des divers partenaires.

6. Se sentiront naturellement impliqués les différents partenaires qui, d'une manière ou d'une autre, ont une relation professionnelle à la médiation de l'écrit : enseignants, formateurs, bibliothécaires, libraires, éditeurs, imprimeurs, écrivains, professionnels de la communication etc., ou intègrent l'amélioration du rapport à l'écrit dans les enjeux de leurs actions, qu'elles soient associatives, syndicales, politiques, culturelles sportives etc.

7. Les membres de la commission sont mandatés par l'institution qui les propose. Il n'y a donc pas de membre à titre personnel. Des individus peuvent intervenir dans la commission à titre de consultants.
8. commission s'efforce de solliciter et de coordonner les différentes actions entreprises dans la commune pour dégager la meilleure cohérence autour des sept propositions de la charte des Villes-lecture. Elle dispose, pour ce faire, des aides et des moyens que la fédération développe entre les Villes-Lecture concernées.

9. commission extra-municipale de pilotage pour la lecture est le groupe de travail qui prépare la politique globale en faveur de la lecture que conduit la municipalité à travers ses différents services et ses différentes actions. Elle a seulement pouvoir d'analyse, de proposition et de conseil auprès des politiques mais pour l'ensemble des opérations et auprès des différents acteurs. C'est par elle, en revanche, que passe la totalité de l'engagement de la municipalité avec la Fédération des Villes-Lecture.

10. I.a politique de lecture sera largement ouverte sur les écrits en langue étrangère et inclura les aides aux moyens de les rencontrer.

11. Les membres de la commission jouent en retour un rôle auprès de leur propre institution pour favoriser les actions de réflexion, de recherche et de formation allant dans le sens de la politique mise en œuvre par la commune.

12. La participation du secrétaire de la com-mission extra-municipale de pilotage pour la lecture et de ses co-présidents aux travaux et à l'animation de la fédération est une nécessité. La fédération est, en effet, l'instance de mise en commun, d'échange, de théorisation, d'évaluation et de formation que se donnent elles-mêmes les Villes-lecture, l'outil qui met les avancées de chacune à la disposition de toutes.

13. La contribution d'une Ville-Lecture au fonctionnement de la fédération permet à la commune de bénéficier de toutes les structures d'aide au coût résiduel et d'être élue au conseil d'administration de la fédération.

Statuts de l'association des Villes-Lecture

1. Il est créé une association des Villes-Lecture pour fédérer les communes qui s'engagent dans une politique globale de lecture sur la base de sept propositions développées dans la charte.

2. Cette association se finance par les adhésions des communes, les subventions des grands organismes et des ministères ainsi que le mécénat et le revenu de la commercialisation de ses produits en dehors du réseau de ses adhérents et par la passation de contrats.

3. L'association, émanation des Villes-Lecture elles-mêmes, a pour objectif d'aider les municipalités de six façons : ► en réunissant chaque mois les secrétaires de chaque commission extra-municipale pour examiner et confronter les questions relevant de la définition et de la mise en œuvre d'une politique de lecture à l'échelle de la collectivité locale ; ► en organisant des stages de réflexion avec les élus et les membres des commissions pour approfondir les stratégies de la municipalité et des différentes institutions partenaires ; ► en créant et en faisant fonctionner un institut de recherche et de formation pour le développement des politiques des Villes-lecture afin de mettre en commun les moyens de l'observation, du diagnostic, de l'évolution, de l'expérimentation, de la recherche et de la formation. Cet institut prend appui sur les structures actuellement existantes dans l'Association Française pour la lecture ; ► en faisant fonctionner des centres régionaux sur le modèle du centre national des classes-lecture créé par l'AFL à Bessèges afin de jouer le rôle de centres pilotes et de lieux de formation appliquée ; ► en se constituant en structure représentative capable de négocier avec les ministères et les grands organismes pour faciliter les évolutions du dispositif général en fonction du progrès de la politique des Villes-Lecture ; ► en travaillant aux niveaux européen et international pour mettre en relation les politiques de lecture et les réseaux qui s'appuient également sur les collectivités locales.

4. L'association des Villes-Lecture conduit cette politique avec une structure légère : un secrétaire général et deux ou trois chargés de mission qui sont responsables de leurs actions devant le conseil d'administration et travaillent en liaison étroite avec l'Institut de Recherche et de Formation qui constitue l'outil que les communes se donnent pour le projet qu'elles ont en commun.

« La Charte des Villes Lecture » (pdf)

« La souris aurait-elle accouché d'une montagne ? »

Robert CARON — 2023-01-15T17:46:43Z

Pourquoi revenir sur deux dispositifs ministériels déjà anciens : Les contrats territoire lecture (CTL, démarrés en 2010) et les cités éducatives (déployées en 2019) ? Malgré des propositions intéressantes, autour de la volonté de fédérer les différents secteurs éducatifs, ils laissent un sentiment de frustration, voire de colère. Les examiner conduit à rappeler ce que l'AFL préconise depuis longtemps pour une réelle démocratisation de l'accès savoirs : ne pas séparer ces derniers des pratiques sociales qui les suscitent. Une urgence !

Qu'adviendrait-il si sur un territoire (de préférence défavorisé) une bibliothèque et un centre culturel demandaient les subventions d'un dispositif en faveur de la lecture pour... planter des carottes ensemble avec pour argument qu'ils travailleraient alors de conserve pour la première fois ? Leur demanderait-on de se servir du guide Clause pour faire le lien avec le livre ?

Cette grossière fiction pourrait être inspirée par deux dispositifs d'état, l'un portant sur la lecture — le Contrat de territoire lecture [1] — l'autre sur l'éducation coté instruction les Cités éducatives [2]. Dans les deux cas, la collaboration entre acteurs de terrain, présentée comme solution miracle, masque la faiblesse d'orientations dans la lutte contre les inégalités d'accès aux savoirs.

Collaborer : oui mais pourquoi ?

Les contrats de territoire lecture, lancés en 2010, reposent sur un cofinancement entre la Direction régionale des affaires culturelles (DRAC) et une ou plusieurs collectivités. Initier des partenariats entre les collectivités territoriales et l'État constitue leur premier but. Les cités éducatives sont financées par le ministère chargé de la ville et par le ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse. Elles ambitionnent de rassembler à partir du collège et des écoles, tous les acteurs partageant les valeurs républicaines et prêts à contribuer ensemble à l'éducation des enfants et des jeunes, en lien avec leurs familles (circulaire de lancement, février 2019).

Les deux dispositifs suggèrent donc, sans le dire, que l'éducation est une affaire globale. On ne s'en plaindra pas ! On retrouve sans doute sur ce point l'apport d'associations non citées qui, comme l'AFL, ont travaillé sur les politiques éducatives. On pense entre autres aux FRANCAS, qui écrivent : « l'éducation comprend toutes les influences qui peuvent s'exercer sur l'individu pendant sa vie » [3].

Mais travailler ensemble ne constitue pas une stratégie éducative. Au-delà, de quoi dépend la
réussite du plus grand nombre ? Comment lutter efficacement contre l'échec ? Les deux dispositifs ne prennent quasiment pas parti : comme si la connaissance des mécanismes d'apprentissage ou de réussite devait jaillir automatiquement du rapprochement des acteurs de l'éducation. Après plus d'un siècle de systèmes éducatifs collectifs dans les pays industrialisés, après tant de propositions alternatives expérimentées et théorisées, une telle légèreté d'orientations a de quoi surprendre. Il s'ensuit que les actions intéressantes proposées pourraient bien rester des coquilles vides. Exemples :
Les deux dispositifs ouvrent des pistes dont on peut s'emparer : ► La formalisation d'un (CTL doit permettre d'expliciter la complémentarité des actions de l'ensemble des acteurs de la chaîne du livre. Les associations de développement de la lecture, les acteurs du champ social, culturel et éducatif sont des partenaires importants des CTL ► Le CTL favorise un décloisonnement des bibliothèques, cohérent avec leur évolution vers des « maisons de service public culturel de proximité » ... [4]

Dans le dossier des Contrats de territoire lecture, je lis et m'en amuserais presque, que certaines associations ont les clés de la Bibliothèque, ô suprême attention, lime vient en mémoire l'expression de CeciI Guitart 5 martelant dans les années 80 que la Bibliothèque devait être la Maison commune.
Je lis que la Bibliothèque pourrait être une maison de services publics, au profit de la vie locale, certes, allons-y car le temps presse. Un lieu d'expression entre élus et habitants bien évidemment mais les exemples ne font pas florés. Les lieux de vote sont en général des gymnases ou des écoles, pourquoi les bibliothèques ne le seraient-elles pas ? Pourquoi les réseaux d'échanges de savoir n'utilisent ils pas ces lieux pour y dispenser leurs apprentissages, en langues, en informatique, entre autres, avec une visibilité qui ne pourrait qu'élargir le cercle des bénéficiaires ?
Parce que la bibliothèque est un lieu qui n'est pas une maison commune et dont l'organisation spatio-temporelle n'est pas conçue pour cela, mais il ne manque qu'une volonté politique pour changer cette donne, dans les constructions nouvelles.
Sylviane Teillard, conservateur honoraire des bibliothèques (Grenoble)

Il peut servir à accompagner des projets de construction durant leur phase de préfiguration. On ne peut que s'en réjouir, comme le fait Sylviane Teillard (voir encadré ci-contre) ► Les Cités éducatives entendent promouvoir l'ouverture culturelle et citoyenne par des actions d'entraide scolaire ou de solidarité. On suppose, on espère, que des enfants ou des jeunes pourraient en être acteurs pour d'autres. ► Dans la même rubrique on trouve mentionné : Participation à la rie de la cité : 6 mots dans le dossier de presse des cités éducatives, isolés dans une liste, sans aucun développement !

Pire encore, on va voir que parmi les rares positions explicitées, certaines paraissent conservatrices.

Des ambitions éducatives peu développées... et contestables

La faute au destin.

Une des premières phrases, dans le document de présentation des Cités éducatives, éveille toutes les craintes : Depuis 30 ans, les chances de réussite des enfants ne sont pas les mêmes. 30 ans ?! Os inégalités existent depuis toujours sauf à imaginer un âge d'or où tout le monde réussissait à l'école. Pourquoi cette précision erronée ? Le texte parle également d'inégalités de destin. Ce mot renvoie au hasard, ou à la fatalité (voir dictionnaire Robert), non pas à des causes historiquement et socialement explicables.

Pas de lien donc, entre la « réussite » et les conditions de vie sociale des individus ou des groupes concernés. Comme si le fonctionnement d'une société ne contribuait pas à produire les compétences dont elle a besoin. Pas non plus de cause d'échec à rechercher du côté de l'école. La reproduction des inégalités comme épiphénomène.

L'école doit suffire

Conforter le rôle de l'école est même le pivot du projet de Cités éducatives. Il s'agit avant tout d'organiser autour de l'école la continuité éducative, afin de construire un lien continu arec les parents et les autres adultes pouvant contribuer à la réussite dès le plus jeune âge et dans le périscolaire. Il s'agit ici vraisemblablement de réussite scolaire, aucune autre forme de réussite n'étant évoquée.

La réussite à l'école apparait comme l'horizon indépassable de l'action et de la réflexion. L'institution scolaire, ses méthodes et ses exigences sont considérées comme une fin en soi, sur lesquelles les citoyens n'ont pas leur mot à dire. Elle est moins que jamais prise pour ce qu'elle est : un outil dont la société se dote pour
atteindre des buts qu'elle se fixe concernant ses enfants, et dont elle peut remettre le fonctionnement en question. Cette orientation forte du texte, qui sacralise l'école, ses méthodes et son mode de sélection, est d'autant plus violente qu'elle n'est pas revendiquée explicitement. Les conceptions passéistes de l'enseignement, qui rassurent actuellement comme dans toute période troublée, se trouvent confortées — et avec elle l'image du ministre et du gouvernement.

Dans cette approche, les parents n'apparaissent que comme parents d'élèves, qu'il s'agit de faire venir à l'école. Sous l'objectif Faciliter l'implication des parents et les conditions d'exercice de la parentalité on trouve une seule déclinaison : étendre l'opération « ouvrir l'école aux parents pour la réussite des enfants » (OEPRE).

Le secteur des vacances et des loisirs, avec les associations qui le portent, n'apparait jamais dans la présentation des Cités éducatives. Avec la diminution drastique des subventions aux associations éducatives complémentaires de l'enseignement public (AECEP), depuis de longues années, le recentrage de l'éducatif sur l'école semble ancré dans les vues de l'État. Les instructions pour le CTL parlent toutefois des acteurs du champ social, culturel et éducatif comme de partenaires importants.

Des solutions individuelles

Tout semble devoir être abordé à l'échelle individuelle : les causes comme les remèdes. Les Cités éducatives veulent permettre de renforcer le suivi personnalisé des élèves en amont et sur la durée [souligné par nous]. C'est exclusivement dans cette optique qu'est reprise une idée chère aux mouvements pédagogiques et à l'éducation populaire : le travail coordonné entre les cycles, avec les divers dispositifs culturels, éducatifs sportifs de prise en charge des jeunes sur les différents temps et l'ensemble du territoire. Terrible réduction ! Les deux dispositifs ne comptent sur aucun collectif (élèves d'une classe, usagers d'un équipement socio culturel, habitants d'un quartier), dont la mobilisation autour d'intérêts communs favoriserait le développement de tous. Si les CTL visent les publics éloignés du livre, c'est davantage pour leur adresser une offre adaptée que pour leur donner un rôle actif dans les structures d'accueil. Cette orientation des politiques éducatives n'est pas nouvelle. Elle porte attention à la singularité des itinéraires personnels, au risque de « dé sociologiser » les problèmes, c'est-à-dire de détacher, de déconnecter, d'extraire la situation personnelle de la situation sociale dans laquelle baigne l'enfant. [5]

Du vrac et du déjà vu

Signe fort de l'absence de volonté de changements profonds, qui s'appuierait sur des orientations affirmées : la disparité des mesures proposées. Presqu'une liste à la Prévert : ► Pour les CTL : projets en direction de la petite enfance ; lien avec les politiques d'éducation artistique ; fidélisation de conquête des publics empêchés (publics en situation de handicap, publics à l'hôpital, publics sous main de justice, etc.)... contribuera l'usage des services numériques. ► Pour les cités éducatives : scolarisation obligatoire dès 3 ans, dédoublement des classes, Plan mercredi, “Devoirs faits”, prime Rep +, petits déjeuners à l'école...).

Parmi les exemples donnés, on retrouve aussi des actions anciennes qui mériteraient analyse. Une ancienne responsable des bibliothèques relève ainsi : On cherche des idées du côté du confort et de l'originalité des lieux ou de la façon d'accueillir [...] Que dire du triporteur à hamacs intégrés, une réalisation séduisante qui je le crains fera de multiples adeptes chez les bibliothécaires car elle est surprenante, ludique, décalée certes mais la séduction est un leurre évidemment. Et cela a un coût... pour peu de choses. La ville de Pont de Claix avait un triporteur municipal pour aller à la rencontre des enfants, il y a plus de 20 ans...

Pour l'AFL : Lier les savoirs et les pratiques sociales

Dès 1989 pourtant, la charte des ville lecture définit des perspectives pour une politique de lecture ambitieuse. Son mode d'approche vaut pour l'ensemble des politiques éducatives. Ses principes ont largement été développés dans ces colonnes, mais il est intéressant d'en relever au moins deux. Ils ne sont pas repris dans le cadre des CTL ou des Cités éducatives, or on peut penser qu'ils donneraient à la lutte contre l'échec des pistes de réflexion collectives.

Tout repose au fond sur un questionnement simple, généralement oublié : Pourquoi lire et écrire ? Qu'est-ce que ça change pour les individus et pour la société ? Pourquoi ces pratiques sont-elles si mal partagées ?

La charte des villes lecture [6] l'affirme : les réponses se trouvent d'abord dans les pratiques sociales, et dans la spécificité du langage écrit : « L'augmentation du nombre de lecteurs passe par une évolution dans le partage du pouvoir, de l'implication et de la responsabilité collectives et individuelles. Ce qui est en jeu, c'est l'élargissement des hases sociales de ce qui s'exerce dans l'usage de l'écrit : la capacité de travailler la réalité avec un outil particulier pour en extraire des modèles de représentation et de transformation. La bataille pour la lecture vise la maîtrise collective des moyens de produire du sens. La solution dépend d'une prise en charge de cet objectif par la collectivité tout entière et pour l'ensemble des aspects qui le constituent :
- Comment faire évoluer le statut professionnel, social, familial des individus futur pour que l'écrit devienne un des outils de leur interprétation du monde ?
– Comment constituer des réseaux d'écrits souples et proches où chacun, enfant ou adulte, puisse, à partir de son expérience, être témoin, acteur et auteur d'actes de Lecture et d'écriture pour s'affirmer et faire surgir d'autres représentations ?
Être Ville-Lecture, c'est donc mesurer l'enjeu pour la démocratie comme pour l'économie, pour l'individu et pour la collectivité, de l'élargissement de l'accès au savoir et à sa production.... C'est renouer avec le meilleur de l'éducation populaire, celle qui fait des progrès de chacun l'affaire de tous.

L'expérience montre que cette orientation est en général mal reçue dans les milieux éducatifs. Nos deux dispositifs la noient dans des incitations à l'ouverture dépourvues de sens précis.

Second principe : la réussite d'une telle politique passe par l'implication collective des agents de terrain, dans la théorisation comme dans la définition de nouvelles pratiques. Citons encore la charte des villes lecture :

L'augmentation du nombre des lecteurs passe par le relais d'une multitude de formateurs, institutionnels ou non, qu'il s'agisse d'enseignants, de parents, de bibliothécaires, d'éducateurs, d'animateurs de centres de loisirs, de travailleurs sociaux, d'intervenants dans les associations... Il est impossible que ces acteurs apportent leur concours à une politique de lecture s'ils n'ont pas la possibilité de théoriser ensemble des pratiques communes.

Des membres de l'AFL ont, avec d'autres, fait des propositions analogues pour faire évoluer notre système scolaire. Les enseignants y sont des acteurs de leur propre formation [7] :

La formation, comme la recherche, doit être un dispositif d'accompagnement de l'innovation sociale.

De nombreuses innovations existent déjà, mais elles sont dispersées et rarement pérennes. Il s'agirait de donner à la recherche en éducation trois missions essentielles : susciter, soutenir dans la durée et mettre en réseau un nombre important de pâles innovants répartis dans toutes les régions ; développer un dispositif interne d'évaluation à moyen et long termes ; faire connaître les réalisations, les difficultés et les ajustements aux réalités afin d'en permettre une analyse collective. Une recherche dotée des moyens indispensables et d'une autonomie de gestion qui la dégageraient de l'étroit corset administratif, l'objectif étant de produire ensemble des savoirs et des pratiques nouvelles confrontés à la réalité. [...] Car c'est bien là où les problèmes sont posés que les solutions s'inventent.

Par comparaison, les ambitions affichées du CTL ou des Cités Educatives paraissent bien timorées : développement d'actions de formations communes afin de partager les enjeux et le sens des actions, etc.

Urgence

Avec ces deux dispositifs, la montagne semble avoir accouché d'une souris.
L'actualité est brûlante : pandémie et confinement, terrorisme et laïcité, réchauffement climatique. Aucun des deux dispositifs n'invite à s'emparer de questions aussi prégnantes, qui touchent les enfants et les jeunes. Sans doute est-ce parce qu'aucun des deux ne dit en quoi l'écrit peut être une ressource, aucun ne dit ce que la lecture — et l'écriture — peuvent apporter à chacun dans son rapport au monde. Les parents qui savent le transmettront à leurs enfants ; pour les autres ... Le même constat vaut pour les autres langages, les autres apprentissages.

Dans ce numéro, deux articles montrent qu'il est possible et urgent d'agir : Une vie de QCM (page 27) et Une charte de la laïcité, un article, des travaux (page 41). Les orientations de l'AFL restent d'une brûlante actualité.

La souris aurait-elle accouché d'une montagne ? (pdf)

[1] https://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Livre-et-lecture/Les-bibliotheques-publiques/Developpement-de-la-lecture-publique/Les-contrats-territoire-lecture-CTL

[2] https://www.education.gouv.fr/les-cites-educatives-un-label-d-excellence-5093

[3] Roger Gal, Camaraderies N°287, décembre 2009 (en ligne : https://www.francaspaysdelaloire.fr/actualites/camaraderie-n287-lapport-educatif-activites-periscolaires/)

[4] Le dispositif a peut-être pour but essentiel d'ouvrir les bibliothèques – supposées centrées sur une offre de lecture « descendante », organisée dans des salles silencieuses, mal conçues pour l'ouverture aux pratiques plus actives impulsées par des partenaires des autres secteurs. Sans reprendre l'analyse du métier de bibliothécaire, [qui a fait l'objet de plusieurs articles dans notre revue], on concédera qu'il est difficile de définir une politique susceptible de faire évoluer une institution : nombre d'adhérents de l'AFL l'ont éprouvé en tentant d'agir sur l'institution scolaire. Voir aussi l'article de Bernard Friot dans ce numéro, page 47

[5] « La Réussite éducative dans son contexte sociopolitique ». Dominique Glasman, professeur de sociologie, université de Savoie. Cahiers de l'action 2010/1 (N° 27) / https://www.cairn.
info/revue-cahiers-de-l-action-2010-1-page-9.htm

[6] Charte des villes lecture, Jean Foucambert, 1989. Voir page suivante.

[7] Idée folle pour réinventer l'école, par Jean-Pierre BENICHOU, Elisabeth BOURGAIN, Henry CHAILLIE, Jean FOUCAMBERT, Bruno Mattei, Raymond MILLOT, Rolande MILLOT, Bertrand SCHWARTZ, Marie-Laure VIAUD et Michel VIOLET — Libération 29 décembre 2006 / https://www.liberation.fr/tribune/2006/12/29/idee-folle-pour-reinventer-l-ecole_61404