Association Française pour la Lecture

« Imagination »

Robert CARON — 2023-01-20T09:10:01Z

Dans cette classe de SEGPA où la littérature est monnaie courante, l'enseignante, cherche à coller au plus près des questions de ses élèves, sans superficialité ni renoncement. Des questions, ses élèves n'en manquent pas : pourquoi sont-ils en SEGPA, séparés des autres collégiens, à quelle orientation peuvent-ils prétendre, comment se faire une place dans ce monde qui fut, pour eux, d'emblée hostile... Pour bien poser les questions et tenter de les résoudre, rien de mieux que le commerce avec les grands écrivains. C'est ainsi que, dans cette classe, on négocie le sens, celui qui échappe si souvent Ce jour-là, après avoir présenté avec ferveur Romain Gary, un écrivain qui l'a impressionnée quand elle était jeune, l'enseignante lit et fait lire un extrait de La Promesse de l'aube, le moment où le fils annonce à sa mère qu'il a eu un zéro en maths et qu'elle répond : « Ils ne te comprennent pas. » Après lui avoir promis que son nom sera gravé un jour en lettres d'or sur les murs du lycée, elle décide d'aller voir les professeurs pour le leur dire. La rencontre parents/professeurs, pour une mauvaise note, les élèves de SEGPA connaissent bien ou en tout cas ils l'imaginent car ils n'y sont pas toujours associés. Et justement, c'est à un sujet d'imagination qu'Amo, comme ses camarades, est convié. Il écrit :

« Finalement la mère de Romain prend rendez-vous avec le professeur de mathématique.

- Bonjour.
– Bonjour votre fils a que des zéros en mathématique.
– Oui je sais il me le dit.
– Comment ça se fait ?
– A la maison il révise jamais
– Il faut qu'il commence à réviser.
– Ok je lui dirais et aussi l'année prochaine il veut faire écrivain.
– Il peut pas faire un CAP écrivain.
– Oui je sais mais il veut faire un CAP écrivain.
– D'abord il peut faire un CAP lecteur.
– D'accord je vais lui dire.

De retour à la maison :
- Romain t'es là ?
– Oui je suis là qu'est-ce qu'y a ?
– J'ai vu le professeur.
– Il a dit quoi.
– Qu'il fallait que tu révises et que tu fasses un CAP lecteur. »

Le texte commence par une résignation. De qui ? De Romain (l'enfant du roman), de la mère (fictive ou réelle), d'Arno (le narrateur) ? Finalement. À la fin de quelle rumination, pour clore quelle indécision, pour en finir avec quoi la mère de ce texte s'est-elle résolue à « prendre rendez-vous » avec le professeur ? Finalement, pour avoir la paix ou comme on se jette à l'eau. Les phrases sont courtes, jetées comme ces mots sur lesquels on ne souhaite pas s'appesantir, séparées de blocs de silence. On dit l'essentiel, on tait l'insondable. « Bonjour ». Ni monsieur, ni madame, ni « comment allez-vous ? » ni « asseyez-vous » aucun de ces termes favorables à l'établissement d'une communication. Ni d'un côté, ni de l'autre. Et tout de suite, comme si on n'avait pas trop de temps à consacrer à cet échange, le sujet est pointé (mis à l'index) : « votre fils ». Aucun prénom pour incarner la personne dont on parle et un pronom (votre) pour diriger la culpabilité vers la mère. Le « zéro » de La Promesse de l'aube, devient, dans la bouche du professeur d'Amo « que des zéros ». Que ça ! Rien d'autre. Pas une once de réussite, aucun espoir de progrès. Le reproche, brutal, se heurte à l'impassibilité de la mère : « Je sais il me le dit. ». « Je sais » (vous ne m'apprenez rien résistance sourde), « il me le dit » et non pas « il me l'a dit » (la chose n'est pas exceptionnelle, elle se répète, se vérifie). Le fils ne ment pas, ne cache rien. Ils constatent ensemble une situation contre laquelle ils ne peuvent rien.

« Comment ça se fait ? » demande le professeur qui s'exclut de toute responsabilité, tellement dans son rôle que la mère prend la faute sur ce qui se passe « à la maison » : « à la maison, il ne révise pas ». Réviser. Reprendre ce qu'on a appris. Et s'il n'avait rien appris (rien compris) en cours, le fils ? La question n'effleure pas le professeur qui semble ouvrir un petit espoir : « Il faut qu'il commence à réviser. » Après, aura-t-il une meilleure note ? 1,5 ou 10 ? Car « commencer » suggère un début, une progression (rien ne laisse supposer qu'elle sera fulgurante). Mais si « commencer à » signifiait plutôt « prendre les choses an début, pour la première fois » ! Le retard pris par le fils est-il irrattrapable ? La mère, comme tout parent, dans cette situation promet : « Ok je lui dirais ». « OK », l'expression familière (limite incorrecte) signe un accord rapide à moins que... Ce conditionnel (sans doute involontaire) pourrait peut-être être signifier : « ça ne changera rien » ou « cause toujours » car la mère est venue porter un autre message et pas n'importe lequel (une demande ? un avertissement ?). Elle l'introduit par « aussi ». « Aussi », l'adverbe signale un rapport d'équivalence : en même temps qu'il a « que des zéros en maths », le fils veut être écrivain. Pourquoi la mère dit-elle ça au professeur de mathématique ? Pour lui signaler que son fils n'a pas besoin des maths pour réussir, que seul le français compte, qu'on peut être nul à l'école (que des zéros) et devenir artiste. Pas besoin de diplôme. Et bien si ! Le professeur, qui aurait pu évoquer la nécessité d'une culture générale, ou sourire, s'accroche à ce qui fait foi pour lui : le diplôme. Pas n'importe quel diplôme ! Le seul auquel peut prétendre le fils : le CAP. Et justement il n'y a pas de CAP « écrivain » (y a-t-il BAC écrivain, licence écrivain ? la mère n'en saura rien). Jusque-là, le texte décrivait une situation triste et banale de non communication entre parents et professeurs, de fatalisme partagé entre des parents et des enfants négligés par le système scolaire. Tout d'un coup, avec le « CAP écrivain », on tombe dans l'absurde. Personne ne trouve le désir du fils grotesque, juste non prévu par le système de formation au métier : l'école. Sorte de docteur Knock, le maître de
mathématique n'est pas un salaud mais un type sûr d'exercer un pouvoir sur le devenir de ses élèves et prêt à accomplir sa mission. Il va trouver une solution là où personne n'en voit (c'est un prof de maths), il va inventer le « CAP lecteur ». C'est pas si bête. Peut-on écrire si on n'a jamais lu ? Peut-on atteindre les étoiles sans avoir gravi pas à pas les échelons du succès ? « Commencer à ». L'école est tout entière là, dans l'ascension progressive. Ça convient à la mère qui s'en va, messagère, le « dire » à son fils. Personne ne réfléchit ensemble aux causes d'un échec, aux possibilités d'une issue et surtout pas le fils au-dessus duquel passent des informations échangées par deux personnes inaptes à la communication. « Qu'est-ce qu'y a ? » demande-t-il mollement à sa mère qui lui demande s'il est « là ».

Loin de se douter que son avenir est en train de se jouer à coups de CAP, il s'informe seulement de la parole du professeur :« Il a dit quoi ? » Quoi, ici, semble n'être ni une interrogation, ni une interjection mais... rien. Ni que, ni quoi : « Comme vous êtes Roi, vous ne considérez | Qui ni quoi : Rois et Dieux mettent, quoi qu'on leur die, l Tout en même catégorie. » [1] Le message du prof, via la bouche de la mère (« Il a dit qu'il faut que tu révises et que tu fasses un CAP lecteur ») s'abîme dans le silence. C'est la fin. Finalement.

« Imagination » (pdf)

[1] L'aigle et le hibou. La Fontaine

« Les incasables »

Robert CARON — 2023-01-19T10:45:37Z

LES INCASABLES, RACHID ZERROUKI, ROBERT LAFFONT, 2020, 19€

Les « incasables », ce sont les élèves de SEGPA auxquels l'auteur a enseigné de 2016 à 2019. Il nous offre un récit plein d'empathie pour des adolescents que leurs difficultés scolaires ont mené en Sections d'enseignement Général et Professionnel Adapté où, statistiquement 37% d'entre eux obtiendront un diplôme (pour l'essentiel un CAP) : « Les élèves de SEGPA arrivent avec ce sentiment d'impuissance chevillé au corps qui se lit partout, dans leurs faits, gestes et regards. S'il y a une caractéristique qui les relie tous, ce n'est donc pas leur violence ou leur dangerosité, mais au contraire cette profonde fragilité » (p.67). Rachid Zerrouki raconte la honte qui les habite, d'abord sur la cour de récréation où ils choisissent d'attendre que les autres élèves soient entrés en classe « normale » avant de se mettre en rang. Il rappelle qu'« on a deux fois plus de risques d'atterrir en SEGPA quand on est issu d'une famille émigrée » et que « les enfants vivant en foyer ou en famille d'accueil ont quatre fois plus de risques de croiser la SEGPA » (p.71).

L'auteur est né en 1992 de père et mères marocains. En 2000, il découvre que grâce à son arrière grand-père, algérien et français, il possède aussi cette dernière nationalité. Il va apprendre notre langue à l'école française de Fès où il est admis comme boursier. Il apprécie la qualité de l'enseignement, bien supérieure à celle de l'école marocaine qu'il a connue auparavant. Il constate d'ailleurs que dans le rapport de l'UNESCO en 2017, le Maroc est 136e dans le classement mondial. Il côtoie dans son nouvel établissement les enfants des milieux favorisés et est blessé par un mépris de classe que la lecture de Pierre Bourdieu permettra ensuite d'apaiser. En 2007, la famille s'installe à Cavaillon où ils retrouvent certains des leurs. Ses parents, dévoués et compétents, soutiennent efficacement sa scolarité. Cela ne signifie pas que tout est facile. Il souligne qu'« à vivre à cheval entre deux cultures parfois totalement inconciliables et à force de voyages entre deux mondes, on finit bien souvent par galoper seul » (p.22).

En bon pédagogue, l'auteur confronte avec sincérité son expérience aux nombreuses lectures qui l'ont questionné, se référant plusieurs fois à Paulo Freire. « Je suis sorti de l'université avec des convictions et, une fois sur le terrain, j'ai cultivé les doutes » (p.104). Il fustige tous les dogmes érigés par ceux qui convertissent leurs convictions pédagogiques en vertus absolues. Le pragmatisme pédagogique qui l'habite heurte parfois ses convictions, quant aux notes, par exemple. Des concessions sont nécessaires : « Je n'aime pas les notes, j'exècre les classements, je crois fermement que la compétition ne devrait jouir d'aucun égard dans une salle de classe. Mais je suis d'abord et avant tout un professeur qui court derrière la moindre envie d'apprendre sur un terrain où elle est rare comme le diamant noir. Alors, quand il faut se salir les mains et puiser la motivation à des sources peu reluisantes, je n'éprouve aucun scrupule à m'y précipiter » (142).

Rachid Zerrouki, avec une rage contenue, contraint le lecteur à interroger les souffrances, les injustices, l'avenir très incertain de ses élèves, insistant sur le drame de l'échec scolaire : « lorsque je suis entré dans le monde de l'enseignement spécialisé, on m'a dit que le niveau moyen d'un élève de cinquième SEGPA correspondait à celui d'un élève de CE. Je me suis alors représenté ces enfants comme des voyageurs qui auraient raté leur train. J'ai pensé qu'ils allaient m'attendre sur le quai et que j'allais partir à leur rencontre, leur parler, les rassurer, les prendre par la main et avancer avec eux, à leur rythme. Mais leur tragédie se rit de ma naïveté. Ils ne sont pas en retard mais immobilisés. Il n'y a pas de train dans cette histoire, ni de quai, ni de gare. D'ailleurs ils n'attendent rien, ni moi ni personne » (p.144-145). Il prend l'exemple de Chaïma, expliquant ses retards et ses bavardages incessants comme des « mécanismes d'autodéfense, des renoncements à toute tentative pour contourner le moindre échec », car « de la même façon qu'on parle d'inhibition de la fonction alimentaire chez les personnes souffrant d'anorexie, eux, c'est une inhibition intellectuelle qui semble parfois les rassembler » (p.221 ).

Le danger, il est rappelé, c'est que le fatalisme des élèves se transmette à l'enseignant, car « souvent, je suis face à mon impuissance » (p.147). Mais, il n'abdique pas et écrit que « l'ambition finit par payer » (p.176). Un autre professeur de SEGPA, très expérimenté, s'était rebellé contre son chef d'établissement qui voulait qu'il enseigne l'anglais lui-même « vu leur niveau ». Cela l'avait mis en colère et il avait exigé et obtenu une « vraie » professeur de langue pour ses élèves ! Ambition donc, mais aussi exigence. Afin de ne pas ajouter la crainte à leur tristesse, la tentation compassionnelle est grande « pour leur épargner le poids des règles et la menace des sanctions. Et pourtant, la réalité est que ceux dont le monde n 'est balisé par rien nous obligent à une présence éducative encore plus ferme et rassurante » (p.187). Rachid Zerrouki montre à ce propos que Janusz Korczak lui est bien plus utile comme compagnon de pensée qu'Alexander Neil qu'il appréciait tant... avant d'entrer dans le métier. Exigence aussi sur les contenus, mais adaptée. Il indique ainsi comment il a procédé pour Le Médecin malgré lui : « L'idée n'était donc absolument pas de gommer toutes les difficultés sans lesquelles il ne peut y avoir d'apprentissage, mais d'enlever certains obstacles qui rendaient le texte totalement inabordable pour une grande majorité de mes élèves » (p.243), précisant que « l'exigence sans clairvoyance n'apprend que l'impuissance » (p.246).

« Comment leur donner soif », écrivait Freinet. C'est le quotidien de l'auteur qui rappelle que la curiosité, première marche de la connaissance, est une construction sociale. Il n'hésite pas à contredire le philosophe Alain dont la pensée réjouit tant ceux qui idéalisent une école d'hier mythifiée : « En prêchant pour une École qui « délivre » l'enfant de l'amour, le philosophe exclut, de fait, ceux qui meurent de n'en avoir jamais reçu et qui déambulent en quête d'un peu d'affection, lus pensée d'Alain, cette indifférence qu'il porte aux nues et cette froideur dont il vante les vertus, pose les bases d'une École qui tourne le dos à ceux qui ont le plus besoin d'elle » (p. 192). Rachid Zerrouki pourrait s'appuyer sur Pestalozzi qui mettait le cœur avant la tête et s'était aussi occupé, durant l'année 1799, d'enfants en souffrance à Stans (Voir sa Lettre de Stans, Editions Zoé, 1996). Il fait ainsi le portrait de David, d'origine arménienne, qui, arrivant en classe sans son matériel, un peu perdu, ne maîtrisant pas encore le français, avait souffert d'une évaluation complètement erronée. Il aurait fallu simplement s'intéressera son histoire personnelle : il vivait avec ses parents dans une voiture stationnée sur un parking d'hypermarché. « Le psychologue avait vu dans son silence et son indifférence des troubles liés à l'autisme, là où il fallait simplement lire le malheur d'un enfant qui dort recroquevillé sur la banquette arrière d'une vieille Renault. Cette réalité-là, seules les lunettes de l'empathie ont le pouvoir de la déceler » (p.209). Le professeur sera impressionné par la finesse de l'intelligence de David.

Le témoignage de Rachid Zerrouki a le mérite de mettre en avant des élèves de SEGPA qui sont souvent les oubliés du collège. Le professeur, avec honnêteté et humanité, revient sur son tâtonnement pédagogique, sur la nécessaire réflexivité dont il fait preuve, confrontant toujours réalité et théorie, très étayée, car la tâche est immense. Comment enseignera des élèves engloutis dans des maux de toutes sortes, dans la précarité familiale, comme Kaïs, « occupé à souffrir d'une misère affective qui lui ronge l'âme avec tant d'ardeur qu'elle accapare toute son énergie » (p.229) ? L'auteur sait nous rendre attachants ces adolescents qu'il est si difficile d'aider, mais qu'il réussit à faire avancer. Son engagement professionnel force le respect. Il ne se pose pas en modèle, il nous introduit avec talent dans ses questionnements.

« Les incasables » (pdf)

« Les pédagogies alternatives. Mieux les comprendre pour en retirer le meilleur »

Robert CARON — 2023-01-19T10:34:52Z

LES PÉDAGOGIES ALTERNATIVES. MIEUX LES COMPRENDRE POUR EN RETIRER LE MEILLEUR, SYLVAIN WAGNON, HATIER, 2020,15€

Historien, professeur en sciences de l'éducation à l'université de Montpellier, spécialiste de l'éducation nouvelle et libertaire, l'auteur propose, dans un ouvrage plutôt destiné par l'éditeur aux parents, comme l'indique le titre, un tableau des pédagogies, fort disparates, qui « s'opposent à l'enseignement « classique », car elles sont centrées sur le rythme de l'enfant et non sur te contenu d'un programme » (p.4). À part le courant Freinet et l'école-collège Ovide Decroly de Saint-Mandé dans le Val-de-Marne, elles s'épanouissent hors de l'école publique.
60 000 enfants sont aujourd'hui scolarisés dans des structures alternatives et leur nombre va croissant. « Le fait que de plus en plus de parents mutent une école différente pour leur enfant, une école qui accepte la singularité et le développement de la personnalité est un phénomène soda ! majeur » (p.10).

Une école différente ! Mais laquelle ? Diffuser et pérenniser les écoles expérimentales où se vivait une autre pédagogie au sein de l'école publique et sur lesquelles Les Actes de lecture reviennent, à l'occasion des décès de leurs animateurs, militants de l'AFL, s'est révélé bien difficile. Pour étayer une explication, un autre ouvrage de Sylvain Wagnon pourrait être utile : Francisco Ferrer. Une éducation libertaire en héritage (Atelier de création libertaire, 2013). Le pédagogue Francisco Ferrer (1859-1909) n'est pas cité dans l'ouvrage sur les pédagogies alternatives. « En proposant un projet socio-éducatif de transformations sociales, il (Terrer) affirme que l'éducation est pour lui un moyen de transformation de la société. [...] Sa démarche, révolutionnaire, de rénovation de l'école est un outil, un moyen de rénovation de la société » (Wagnon, 2013, p.10). Ferrer, dont les seuls crimes étaient d'avoir pensé et créé, à Barcelone, une école libérée des pouvoirs religieux et étatiques, dans une Espagne sous l'emprise catholique et monarchiste, mais aussi une maison d'édition, des conférences pour les adultes, des bibliothèques, une vraie maison du peuple, fut condamné à mort par un tribunal militaire et fusillé.

Les pédagogies alternatives invitent à repenser la forme scolaire (savoirs enseignés, rapports de domination...) et la manière d'enseigner, en décloisonnant les espaces scolaires et en dépassant les disciplines, en refusant de les hiérarchiser, en valorisant la créativité, en stimulant les expérimentations, « dans un climat de confiance, d'entraide et d'organisation le plus démocratique possible » (p. 15). Le rôle et la place de l'enseignant diffèrent : « Pas de maître qui parle pendant que des enfants écoutent mais une collaboration étroite au cours de laquelle l'enfant apprend à agir ; peu de mots, beaucoup de faits » (Ovide Decroly, Le programme d'une école dans la vie, 1908, cité p.16). Ces pédagogies sont exigeantes, elles nécessitent un engagement chronophage des enseignants : consigner les observations des enfants avec la nécessité d'aller chercher la connaissance scientifique en amont, travailler en équipe, multiplier les relations avec les parents, penser une évaluation continue et formative où les notes seront bannies : « Le moteur des apprentissages n'est pas la compétition, l'enfant n 'ayant pas à se situer dans une hiérarchie, mais l'envie de grandir et la curiosité » (p.21).

On pourrait objecter et voir dans l'engouement pour ces écoles alternatives le reflet de la tentation de l'individualisme qui s'observe de plus en plus, à l'opposé des écoles expérimentales au sein de l'enseignement public évoquées plus haut, où la dimension collective primait : ensemble, on créait du savoir, on donnait prise sur un environnement on se donnait les moyens de le changer si on l'estimait nécessaire. Sylvain Wagnon apporte des précisions à ce sujet sans rassurer pour autant : « L'individualisme et la compétition peuvent devenir, au nom même de la recherche du bonheur, la norme alors que le discours souligne avant tout le besoin d'entraide, de coopération et de vivre ensemble. [...] La sociologie et la psychologie avaient accompagné l'émergence de l'Éducation nouvelle au tournant du 20e siècle. Désormais, les pédagogies alternatives entendent légitimer leurs conceptions éducatives par le renouvellement des connaissances sur le mécanisme du cerveau ou la psychologie positive » (p.30-31). Il ajoute plus loin que si les écoles alternatives, qui appartiennent à l'enseignement privé hors-contrat (il a ainsi précisé que, par exemple, le prix mensuel de la scolarité dans une école Montessori varie entre 300 et 700 euros !), ne représentent qu'une faible part des élèves scolarisés, elles attirent davantage : « Le développement des écoles à pédagogie alternative s'insère dans la question de la libéralisation du marché éducatif car c'est souvent au nom de la liberté pédagogique que se crée une école alternative. A l'exception des militants de l'instruction à domicile, les autres courants alternatifs se placent dans un cadre scolaire. S'agit-il donc d'un refus du paradigme scolaire ou d'un refus de l'enseignement traditionnel ? » (p.50). Les nouvelles pédagogies alternatives ont une certaine propension à l'« hybridation pédagogique », butinant chez les uns et les autres car elles refusent « d'être enfermé dans une norme », ne voulant pas s'enfermer dans une pédagogie spécifique, risquant alors d'en altérer la cohérence.

L'intérêt de l'ouvrage est de remettre en mémoire les pensées des précurseurs pédagogiques que sont Freinet, Decroly, Montessori... ces deux derniers également médecins qui se sont intéressés aux enfants porteurs de handicaps, aptes à être éduqués et pouvant progresser. « Cette idée de l'éducabilité de tous est une révolution pédagogique de l'éducation nouvelle, soulignant aussi le fait que chaque enfant a le droit à l'éducation » (p.67).

En historien, l'auteur s'intéresse à certains aspects troublants dans le parcours de Montessori qui fait preuve d'une complaisance certaine quand Mussolini arrive au pouvoir en 1922. Il faudra attendre 1936 pour qu'elle s'oppose au dictateur et qu'elle finisse par s'exiler. Célestin Freinet s'il reconnaissait l'intérêt de sa pédagogie, se méfiait d'elle sur le plan idéologique et politique. Cela interroge : « Les principes et les pratiques de l'éducation nouvelle peuvent-ils être compatibles avec un régime autoritaire et totalitaire ? lai question politique et sociale ne peut être évacuée des intentions pédagogiques et les valeurs de l'éducation nouvelle doivent être celles de l'émancipation sociale et politique » (p.68) Il rappelle aussi l'influence indéniable sur Maria Montessori, peu évoquée dans ses écrits, des sœurs Rosa (1860-1951) et Caroline (1870-1945) Agazzi à qui elle a fait de nombreux emprunts, comme les activités sur les couleurs et les objets, par exemple. Wagnon cite aussi un autre pédagogue italien Loris Malaguzzi (1920-1994), plus connu dans le monde anglo-saxon qu'en France, et l'expérience éducative collective, initiée par une population traumatisée par la guerre dans la ville de Reggio Emilia depuis 1945. Les habitants étaient conscients que le régime fasciste s'était imposé à cause du manque d'éducation des classes pauvres. Dans cette ville qui était qualifiée de « la plus rouge d'Italie », ils feront face à la puissante église catholique qui n'acceptait pas que son monopole sur l'éducation soit remis en cause.

Sylvain Wagon revient sur une des spécificités de la pensée decrolyenne : la globalisation. « Il est frappé par le fait qu'un enfant observe des ensembles avant de pouvoir fragmenter peu à peu des structures. [...] L'important pour Decroly est que cette globalisation tienne compte de l'enfant, de ses besoins, possibilités et aspirations. La méthode de lecture controversée dite globale n'est en fait qu'un élément de sa réflexion sur la notion de globalisation, beaucoup plus faste et qui embrasse tous les domaines des apprentissages » (p.125). Il rappelle que « contrairement à un mythe très ancré, cette méthode globale n'a pas, ou alors partiellement, été utilisée dans les écoles » (p.126). L'auteur, qui connaît très bien l'histoire et l'œuvre d'Ovide Decroly explique le fonctionnement de cette méthode d'apprentissage qui s'appuie sur le vécu de la classe et qui fait appel à « la curiosité, au jugement, au raisonnement et à l'esprit d'observation » (p.126). Certes c'est une méthode d'enseignement exigeante pour l'enseignant, mais tellement plus formatrice pour l'enfant, plongé dans une démarche de recherche.

Écrit par un chercheur très compétent, c'est un ouvrage plein d'informations sur les pédagogies alternatives qui intéressera tous les professionnels de l'éducation, qui les questionnera sur leurs pratiques, mais aussi les alertera sur les nécessaires changements à opérer pour rendre l'école publique plus efficace et plus équitable, au risque, dans le cas contraire, de favoriser toutes les entreprises et officines en plein essor qui ont compris que l'éducation était un filon lucratif. N'existe-t-il pas un mobilier estampillé Montessori !

« Les pédagogies alternatives. Mieux les comprendre pour en retirer le meilleur » (pdf)

« L'heure du conte, Cahiers de Littérature orale »

Robert CARON — 2023-01-19T09:18:12Z

L'HEURE DU CONTE, CAHIERS DE LITTÉRATURE ORALE N° 86, 2019. COORDONNÉ PAR NICOLE BELMONT, JEAN-MARIE PRIVAT & MARIE-CHRISTINE VINSOT. [1]

Le dernier numéro des Cahiers de littérature orale est consacré au célèbre dispositif de l'heure du conte créé dans la première bibliothèque pour l'enfance ouverte à Paris en 1924 : L'Heure joyeuse. Grâce aux notes laissées par les bibliothécaires et retrouvées dans les sous-sols de la rue des Prêtres Saint-Séverin, ce numéro retrace une aventure « laïque et tonique » et donne à voir les débuts d'une médiation sociale et culturelle qui perdure sous des formes diverses. Viviane Ezratty, conservateure de L'Heure Joyeuse, dès 1986, puis de la médiathèque Françoise Sagan (où sont désormais conservées les archives de L'Heure Joyeuse) a participé à la mise en forme de ce fonds patrimonial qui, après avoir donné lieu à une exposition [2], sert désormais de mémoire et de ressource pour la formation et la recherche. Elle raconte, avec enthousiasme, comment les pionnières de l'Heure Joyeuse ont, par une activité manuscrite minutieuse (notes, fiches, journaux), transmis un certain art d'être bibliothécaire : un œil sur le fonds, un autre sur le public d'enfants.

Marie-France Amara, universitaire en Lorraine, a analysé une partie de ces archives en se concentrant majoritairement sur les fiches consignées entre 1934 et1937 par Jacqueline Dreyfus (alors stagiaire [3]). La rédaction de ces fiches montre le sérieux avec lequel cette heure du conte était considérée tant au niveau de la préparation des séances que des bilans. Le choix des histoires n'était pas aléatoire mais tenait compte de critères multiples parmi lesquels l'âge, le sexe et la culture des enfants accueillis librement dès qu'ils savaient lire. L'auditoire était composé de groupes hétérogènes et les contes se transmettaient soit par la parole (et le jeu théâtral) soit par la lecture. Les thèmes choisis respectaient les circonstances (fêtes, saisons...) et veillaient à l'équilibre entre un répertoire classique et une production contemporaine. Sur ces fiches consciencieusement tenues, on trouve des informations institutionnelles (titre, auteur...) mais aussi des remarques subjectives sur l'intérêt des enfants, le déroulement d'une séance, la pertinence des adaptations et le degré de satisfaction des bibliothécaires. Les problèmes matériels (« Tout le début est malheureusement troublé par les miaulements aigus d'un chat qui est dans la cave à coté ») côtoient les questions éducatives (« Comme c'est difficile de savoir si ces enfants ne sont pas là... pour ne pas être autre part ! ») et les observations professionnelles (« Malheureusement, la conteuse rit tellement que sa gaîté se communique aux enfants et on ne sait plus s'ils rient par contagion ou de l'histoire elle-même. »).

Si le corps est le vecteur des émotions il est aussi le moyen, pour la conteuse, d'entrer en complicité (en communion) avec son auditoire. Jean-Marie Privât cite, au début de son article (« À l'écoute »), la réponse de Loulou à qui on demande s'il préfère les histoires lues ou racontées : « Oh ! raconter. On y met du sien en racontant. » Pour pouvoir y mettre du sien, le corps doit être libre, les conditions matérielles optimales : on doit se sentir bien (ne pas avoir froid, être trop serré ou mal assis) et ne pas être dérangé (« Bruits, va-et-vient et à la fin les orphelines en horde sauvage et hurlante. Très fatigant de raconter dehors. »). Aussi les bibliothécaires veillent-elles à tout, de la disposition des chaises à la lumière, pour créer une aura [4] propice à l'échange. Le critère d'évaluation d'une séance idéale passe par les corps : le regard doit être « tendu » vers la conteuse, les enfants doivent boire leurs paroles, être bouche bée, avoir le souffle coupé, ne pas bouger les pieds ou se balancer sur les chaises, ne pas « broncher ». Mais « la force émotionnelle et sensorielle de l'oralité » brise cette idéalité en créant toutes sortes de « débordements affectifs », des ricanements (de source sexuelle) à des émotions subjuguantes de plaisir, de tristesse ou de déception, le tout noté avec la même minutie. Les enfants vivent les histoires de l'intérieur dans une forme d'écoute active et coopérative (« Il arrive ainsi qu'entendre soit à la fois sous-entendre et sur-entendre. Entendre c'est alors s'entendre. »). Car il ne s'agit pas seulement d'être présents mais d'être en coprésence et cela génère des rires et des pleurs, des applaudissements et des silences, des mimiques ou des refus d'écouter quand un passage est insupportable. Ces réactions, quand elles attirent l'attention du public, sont plus ou moins tolérées par les conteuses.

Marie-Christine Vinsot livre, dans un article d'une étonnante vivacité, l'ambiance qui régnait, voilà presque 100 ans, dans une bibliothèque d'un quartier parisien où la formation du public à la lecture et à l'écoute provoquait autant de résistances que d'adhésions. Le « c'était mieux avant » en prend un coup tant se retrouvent à travers les comptes rendus, les heurs et malheurs de l'animation actuelle. La porte d'entrée est le lieu symbolique de contact entre l'attitude homogène exigée par la bibliothèque et le monde diversifié de la rue (jeunes employés, ouvriers, apprentis, écoliers, lycéens, petits « misérables ») [5] : « Il y a une nouvelle bande de garçons qui s'amusent et qui ne comprennent pas évidemment ce qu'est la bibliothèque. » note Claire Huchet, le 28 novembre 1924. Si certains n'osent pas, comme aujourd'hui, pousser la porte de la bibliothèque, d'autres l'enfreignent, manifestant physiquement une « contestation culturelle du temple de l'écriture ». Les bibliothécaires filtrent les entrées, renvoient « les petits frères et sœurs, les mains sales, les sans-papiers », mettent les plus turbulents « à la porte » et appellent, à contrecœur, la police « pour faire un petit peu peur ». À l'intérieur, on charivarise le sanctuaire, on intervient pendant l'histoire, on ricane, on anticipe à voix haute, on jette des boules puantes, Bernard est pris en train de jeter les albums sur les rayons, Bilman et Moreau refusent de parler bas (« C'est une église, ici ! ») et Bic est renvoyé pour avoir refusé d'écouter mademoiselle : « Oh ! Mademoiselle là-bas, elle est comme les autres, aucune femme ne me résiste ! ». La mixité, de règle à la bibliothèque (contrairement à l'école, aux patronages et aux mouvements de scouts), alimente les bravades : « Ça sent la fille, ici », s'exclame le jeune Robert en pinçant le nez et les filles ne sont pas en reste qui chahutent le chef. Même si elles se montrent fermes et même si l'une d'elle est menacée de mort (par écrit), les bibliothécaires tentent de comprendre ces attitudes et d'en réduire le nombre en faisant participer les enfants à une communauté de lecteurs. On reprend des enfants « bannis » s'ils s'excusent, certains deviennent « chefs » (de leurs pairs) mais, dans la rue, les exclus se rebellent, envoient des canifs, des pétards, graffitent l'entrée et leurs menaces croisent « la littérature populaire et ses héros emblématiques comme Fantômas, le maitre du crime. » Difficile d'accepter les règles d'un autre monde sans trahir son propre monde : « Loulou appartient à la rue et à ses codes qu 'il ne peut « exterritorialiser » dans le monde ordonné de la culture écrite et de la bibliothèque. In fine il abandonne la place. » On met en place une « self-discipline » et on compte sur l'histoire « racontée » pour faire vivre une expérience accessible à tous, en « esquivant l'écrit » et ses difficultés. Mais la résistance perdure, réponse violente à la violence symbolique du lieu : retards, entrées bruyantes, jets de pierre à l'extérieur... la bibliothèque prend parfois l'allure de citadelle assiégée par des « émeutiers » (Cuny chante L'Internationale dans les vestiaires). Si, pour les bibliothécaires, une bonne séance (celle pour laquelle elles notent « C'est ça ! » sur leurs fiches) requiert l'immobilité du corps (ne pas bouger, ne pas faire de commentaires gênants, ne rien manipuler) pour certains enfants la domestication du corps (qui les fera passer à l'état de lecteurs) est une négociation permanente, « chacun s'essayant à réduire l'interminable déchirure qui n'en finit pas de s'entrouvrir ».

La bibliothèque de l'Heure Joyeuse s'est ouverte après la première guerre mondiale grâce à des fonds américains destinés à apporter « la culture » à des enfants de « régions dévastées ». Tandis que le retour du front laissait les soldats muets, trois bibliothécaires ont proposé un art de conter et d'être ensemble à des enfants socialement, religieusement, nationalement, sexuellement différents tout en se formant et en pensant à la formation de leurs pairs (les documents qu'elles ont laissés en attestent). L'adjectif « joyeux » témoigne de la volonté de créer un climat d'amitié et de légèreté, de confiance et d'honnêteté entre les enfants et les adultes, entre les enfants eux-mêmes. L'article de Nicole Belmont « Les contes de fées, ça c'est beau ! » fait ressortir les fondamentaux de cette démarche expérimentale au service de l'imaginaire des enfants : « Nous devons raconter pour les enfants, rien que pour eux. » Le conteur doit être honnête, disposer d'un fonds varié, le connaître « à fond », le faire sien et le voir défiler sur les visages des enfants comme un film. On doit toucher l'enfant et non le modeler : « Le beau jardin est grand ouvert où il peut aller aussi loin qu 'il veut, découvrir des trésors, faire une moisson pour lui seul, choisir librement ce qu'il désire. » écrit Mathilde Leriche. La démarche, exigeante, parfois rigide, est-elle, comme le demande Nicole Belfond une tentation des bibliothécaires de créer un huis-dos, rassurant mais hostile aux bruits du dehors, sociaux comme politiques ? Les parents, par exemple, sont peu associés. La bibliothèque est un lieu où le temps est « suspendu » pour permettre à chaque enfant de libérer sa propre rêverie sans intervention didactique. Cette foi dans l'inconscient individuel est un point que nous aimerions discuter avec ces collègues d'antan si proches de nos préoccupations et de nos conditions de travail que lire ce numéro procure une véritable joie.

« L'heure du conte, Cahiers de Littérature orale » (pdf)

[1] La revue est consultable sur https://journals.openedition.org/clo/ et disponible en librairie (20 €) et par abonnement
auprès de ventes.presses@inalco.fr

[2] Livre mon ami. Lectures
enfantines, 1914-1954. Catalogue établi par Annie Renonciat, Commissaire de l'exposition, avec la collaboration de Viviane Ezratty, conservateure de la bibliothèque L'Heure joyeuse, et Françoise Lévèque, responsable du fonds ancien de L'Heure joyeuse, 1991, https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k65652076/f5.image.texteImage.

[3] Jacqueline Dreyfus bénéficiera d'un article complet dans ce numéro

[4] Jean-Marie Privat associe l'oralité à l'auralité.

[5] La cité de Ménilmontant est plutôt ouvrière, le quartier de la rue Fessart à dominante populaire.

« Le Labyrinthe du monde »

Robert CARON — 2023-01-19T09:18:04Z

« Agir et penser comme tout le monde n'est jamais une recommandation ; ce n'est pas toujours une excuse. A chaque époque, il est des gens qui ne pensent pas comme tout le monde, c'est-à-dire qui ne pensent pas comme ceux qui ne pensent pas. »

Marguerite YOURCENAR, Le Labyrinthe du monde, II Archives du Nord, Gallimard, 1977

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