Association Française pour la Lecture

« Nous lisons dès notre venue au monde... »

Robert CARON — 2023-01-17T18:34:49Z

« Tous nous nous lisons nous-mêmes et lisons le monde qui nous entoure afin d'apercevoir ce que nous sommes et où nous nous trouvons. Nous lisons pour comprendre ou pour commencer à comprendre. Nous ne pouvons que lire. Lire presque autant que respirer est notre fonction essentielle. »

Alberto Manguel, Une histoire de la lecture, Actes Sud, 1998, p.20. Traduction de l'anglais Christine le Bœuf

« La créativité, c'est conserver tout au long de la vie une chose qui à proprement parler fait partie de l'expérience de la première enfance : la capacité à créer le monde. »

Donald. D. Winnicott, Jeu et réalité — l'espace potentiel, Folio essais, Gallimard 1975

Dominique Rateau, présidente de l'Agence Quand Les Livres Relient (et membre de l'AFL), a une longue expérience de lecture avec les tout-petits, avec les bébés. Ça semble si naturel aujourd'hui et pourtant combien de luttes conjointes ont été nécessaires pour rendre les livres essentiels avant de savoir lire. Cet article retrace ce qu'il a fallu de volonté, de travail et de paroles pour que le bébé soit reconnu comme une personne, avec ses besoins de mots et d'images. Au moment où on présente la scolarisation à 3 ans comme un facteur de lutte contre les inégalités scolaires, comment accueillir les tout-petits, sinon avec les histoires qu'ils connaissent déjà et toutes les autres qui renforceront leur pouvoir de nommer, d'interroger, de rêver en humains ?

Lire presque autant que respirer est notre jonction essentielle écrit Alberto Manguel.

Cet écrivain, essayiste, traducteur énonce que la lecture est « une fonction qui nous est commune à tous » et que « lire des lettres sur une page n'est qu'un de ses nombreux atours. »

Et pour préciser son point de vue, le donner à voir, entendre, sentir, goûter, éprouver... Alberto Manguel cite des exemples durant une demi-page et parmi eux : « L'astronome qui lit une carte d'étoiles disparues ; l'architecte japonais qui lit le terrain sur lequel on doit construire une maison afin de la protéger des forces maudites ; le zoologue qui lit les déjections des animaux dans la forêt ; [...] les parents qui lisent sur le visage du bébé des signes de joie, de peur ou d'étonnement, le devin chinois qui lit des marques antiques sur une carapace de tortue, l'amant qui lit à l'aveuglette le corps aimé, la nuit, sous les draps ; [...] le fermier qui lit dans le ciel le temps qu'il va faire... » Pour conclure de cette façon : « Tous partagent avec le lecteur de livres l'art de déchiffrer et de traduire des signes. »

Au début des années 80...

C'est seulement au début des années 80 qu'ont été initiées les premières actions structurées inscrites à la fois dans le champ de la culture et dans celui du social qui visaient à permettre la rencontre des très jeunes enfants de moins de trois ans et des familles avec la musique, les livres d'images, et au-delà avec les arts et la culture. Et nous devons beaucoup aux deux associations pionnières que sont A.C.C.E.S Actions culturelles contre les exclusions et les ségrégations [1] et Enfance et Musique [2].

A.C.C.E.S est née des suites d'un colloque intitulé « Apprentissage et pratique de la lecture à l'école » [3] organisé à Paris les 13 et 14 juin 1979 par la Direction des écoles du Ministère de l'Éducation auquel avait participé le psychiatre psychanalyste René Diatkine [4] qui fut un des membres fondateurs d'A.C.C.E.S. L'idée essentielle de cette association était de permettre à de très petits enfants — avant l'âge de l'école maternelle — et à leurs familles de rencontrer là où ils se trouvaient des albums de littérature jeunesse et avec eux, la langue du récit.

Enfance et Musique est issue d'un travail de terrain mené sur le département de Seine Saint-Denis grâce à l'énergie et au soutien de Jacqueline de Chambrun [5] alors médecin-chef du service départemental de la PMI qui a œuvré pour favoriser la rencontre entre les acteurs du champ social et du monde artistique afin d'améliorer les conditions d'accueil du très jeune enfant et de sa famille. Enfance et Musique affiche encore aujourd'hui sa volonté de promouvoir la place de l'art et de la culture dans les politiques d'action sociale et familiale en direction de la petite enfance.

Au fil des années, partout en France des projets sont nés et de nouvelles actions ont été initiées, portées par des associations ou des institutions issues de différents champs -accueil de la petite enfance, livre, arts, culture, soin, social,... Partout des partenariats se sont tissés et une dynamique s'est installée entre professionnels d'horizons différents. (Jette dynamique locale, souvent financée par les Caisses d'allocations familiales et les collectivités territoriales, a été encouragée au niveau national par la signature en 1989 d'un protocole d'accord entre deux ministères [6] celui du ministère de la culture, de la communication, du bicentenaire et des grands travaux et le secrétariat d'État auprès du Ministre de la solidarité, de la santé et de la protection sociale chargé de la famille — qui afficha alors le désir de mener une politique commune visant à favoriser l'éveil culturel et artistique du jeune enfant.

Un contexte

Rien ne nait de rien. Il y avait eu avant les années 80 des personnes et des groupes qui avaient agi et travaillé pour permettre l'accès de tous aux arts, à la culture, à la connaissance, à la lecture, à la langue, aux langues, à la pensée, aux rêves...

Des personnes et des groupes s'unissant pour lutter contre les exclusions sociales, culturelles, pédagogiques... et contre toutes les précarités.

Des personnes et des groupes qui, forts de leurs expériences de terrain et de leurs connaissances théoriques, avaient porté des visions sinon révolutionnaires, du moins nouvelles.

Nous pourrions trouver sens à la dynamique des années 80 en se rappelant le contexte et les nouvelles questions débattues en France au cours des années 70 dans une société bousculée par les événements de mai 68...

Je citerai quelques questions remises au travail comme par exemple les places et rôles des femmes dans la société, les rapports entre les hommes et les femmes, la sexualité, la contraception, les méthodes d'accouchement, l'éducation des enfants, la pédagogie à l'école et hors l'école, la façon d'exercer la médecine, la psychiatrie...

Mais je retiendrai surtout deux éléments qui me semblent fondamentaux pour le sujet qui nous occupe dans cet article : ► un bouleversement dans l'édition jeunesse commencé dans les années 60 quand créateurs et éditeurs s'autorisèrent non seulement de plus en plus d'images dans les livres mais également une place de plus en plus audacieuse pour celles-ci. (Jette création artistique amènera à distinguer albums et livres illustrés et participera de la grande qualité de l'édition jeunesse de cette époque. ► l'amorce d'un nouveau regard sur les bébés grâce notamment aux apports de la psychanalyse. C'est en 1984 que les trois émissions de la très remarquable série Le bébé est une personne réalisée par Bernard Martino [7] ont été diffusées à la télévision mais c'est déjà en 1979 que Françoise Dolto [8] fidèle à sa vocation de « médecin d'éducation » avait créé avec quelques autres à Paris La Maison verte qui n'était ni une crèche, ni une halte-garderie, ni un centre de soins... « juste une maison où permettre une vie sociale dès la naissance pour les petits et leurs parents parfois très isolés devant les difficultés quotidiennes ».

Malgré ces dynamiques, force est de constater qu'au début des années 80, peu de personnes encore pensaient qu'un tout-petit de moins de trois ans pouvait s'intéresser aux livres et à la lecture.

Au fil des années et des partenariats, des actions se sont développées sur les territoires. Des personnes et des associations, passionnées par les albums sont allées de plus en plus souvent à la rencontre des bébés et de leurs familles n'importe où, n'importe quand... et en ont tiré des enseignements.

L'Agence quand les livres relient

En 2004, riches de plusieurs années d'expériences, une quinzaine de personnes et d'associations portées par la volonté de la Fondation du Crédit Mutuel pour la lecture se sont réunies en association pour partager leurs connaissances, enrichir leurs réflexions, multiplier les expériences et en accroître la visibilité. Ainsi est née l'Agence quand les livres relient [9] Grâce à nos expériences et à nos observations, nous savions que tous les petits s'intéressent aux mots, aux voix, aux albums, aux histoires et aux images dès leur naissance. Nous savions que les adultes s'en émerveillent et s'interrogent.

Nous savions que certains albums de littérature de jeunesse sont de la grande littérature qui comme toutes les œuvres d'arts ne nous disent pas ce que nous devons penser, mais nous aident à penser.

Nous savions que lire ensemble à n'importe quel âge tisse des liens profonds, uniques à la fois singuliers et universels. Nous savions déjà que nous ne lisons pas pour les bébés mais avec eux... L'Agence quand les litres relient rassemble désormais sur l'ensemble du territoire national et en Belgique, plus de deux cents membres -individus, associations, structures institutionnelles du monde du livre, de la culture, de la petite enfance, de l'enfance, de la création, de l'éducation, du soin... — qui mettent les albums au cœur de leurs actions et de leurs recherches. Tous se reconnaissent dans la nécessité de favoriser une expérience littéraire et artistique dès la naissance et tout au long de la vie. Ensemble nous continuons de réfléchir et d'agir en favorisant les échanges, les partenariats, l'interdisciplinarité. Les journées que nous organisons, nos publications, notre site internet, notre page Facebook ont pour vocations d'informer, de partager et multiplier les expériences, de nourrir une réflexion collective ...

Qu'avons-nous appris ?

Au fil des années et des rencontres, nous avons beaucoup appris sur les albums de littérature jeunesse, sur les bébés, sur l'acte de lire et de parler.

Que savons-nous des albums ? Dans un album, tout raconte : les mots, les images, les blancs, les mises en pages, les couleurs, les matières, le format, la typo... lit narration s'articule autour de la pliure du livre qui fait à la fois lien et séparation. Le fond et la forme s'unissent pour faire récit. Un album est un objet littéraire et artistique complexe qui reste difficile à définir. Et ce n'est pas là son moindre intérêt. Sa définition n'étant pas figée, il reste encore aujourd'hui un espace de création dont les artistes s'emparent de multiples façons. Ils racontent en jouant avec la langue articulée et les techniques picturales et graphiques. S'inspirant parfois des codes du cinéma, de la photographie, et même du théâtre, ils donnent matières à lire. A lire d'une autre façon que celle encore aujourd'hui, la plus communément admise car dans un album, l'image est une langue. Une expression artistique accessible à tous et qui nous parle de ce temps où nous étions sans mots pour dire, mais pas sans langage. Les albums sont un genre littéraire à part entière dont l'histoire s'inscrit dans celle de la littérature et de l'édition. Mais aussi dans l'histoire de la peinture et des arts plastiques.

Que savons-nous des bébés ? [10] Dès sa naissance, un bébé est confronté à la complexité du monde. Quittant un univers aquatique, il arrive dans un ailleurs composé de bruits, de lumières, d'odeurs, de saveurs, de sensations tactiles qui lui permettent de ressentir, d'éprouver... Il y « reconnaît » quelques petites choses liées à sa vie intra-utérine, mais rien n'est vraiment familier. Tout est étrange et étranger.

Tous ses sens en éveil et poussé par ce que nous pourrions nommer son instinct de survie ou la force du vivant, un bébé éprouve son environnement et tisse des liens. Il est déjà acteur de la relation, mais seul, il ne peut ni vivre, ni se développer. La présence attentive de l'autre est impérative pour le tout-petit. D'une part en raison de l'immaturité physiologique, physique, psychique [11] qui le caractérise à sa naissance et aussi parce que en tant qu'être en devenir humain, ses besoins d'échanges, de récits, de narration sont vitaux.

Comment devenir lecteurs de livres ?

Tous ses sens en éveil un bébé lit le monde qui l'entoure pour donner sens et tisser lien.

Il lit au sens décrit par Alberto Manguel. Ce lire, défini comme l'art de déchiffrer et de traduire des signes, concerne tous les bébés. Et aussi tous les arts [12].

Pour devenir un jour lecteur de livres, il est nécessaire que ce bébé puisse rencontrer dès sa naissance des livres et des lecteurs de livres. Nous lisons avec un tout-petit non pas pour lui enseigner l'acte de « lire » mais pour lui permettre de le cultiver. Nous lisons des albums qui sont riches de sens pour nous. Pourquoi des albums ? Parce qu'ils disent le monde en mots, et en images et parlent à tous et à chacun de ce temps où nous vivons sans mots articulés pour nommer le monde, mais pas sans langage pour donner sens...

Nous privilégions ce que nous appelons les « lectures individualisées au sein d'un groupe ». Pourquoi ? Parce que nous savons que la première liberté et donc responsabilité du lecteur est de choisir son livre. Même avec les très petits-enfants, nous voulons permettre ce choix : parmi les livres que nous avons choisis, lequel as-tu envie de lire ? lorsqu'ils sont très bébés, la proposition vient de la lectrice ou du lecteur en dialogue avec le bébé et sa maman ou son papa... Dès qu'ils peuvent bouger les petits désignent le livre qui les attire. En posant le choix des livres, comme essentiel à la rencontre, nous proposons de nourrir la conscience de notre singularité. La conscience de la responsabilité et de l'engagement du lecteur.

Chaque petit d'homme qui vient au monde a en lui des capacités d'expression et les facultés pour élaborer sa langue, mais pour cela il a besoin d'attention, d'écoute, de récits, d'histoires et de personnes qui parlent... A la fin des lectures, les tout-petits ont demandé « Encore ! », soit avec des mots ou avec des gestes. Alors nous avons recommencé. Et nous avons éprouvé que le sens se construit souvent dans la lenteur, la répétition, l'hésitation, l'approfondissement...

De nombreux albums et livres illustrés sortent chaque année. Au-delà de toutes les classifications proposées par les éditeurs, nous devons chercher les albums qui nous « parlent ». Ceux qui prennent sens.

Pour ne pas conclure

Nous les humains sommes des êtres de langage et nos besoins de récits sont vitaux.

Depuis presque quarante ans nous côtoyons des bébés et des tout-petits de moins de trois ans. Nous lisons ensemble des albums. Nous choisissons ceux qui nourrissent notre vie intérieure, qui nous donnent de l'épaisseur. Ceux qui transmettent le souci de la langue, des langues ; qui multiplient nos capacités de représentations ; qui éveillent en nous le désir de penser et de complexifier les pensées. Nous préférons ceux qui suscitent des questions plutôt que de donner des réponses ; ceux qui cultivent les doutes et interrogent les certitudes.

Ensemble, nous lisons. Chacun à son niveau de lecture. Nous lisons à voix haute la partie de l'histoire écrite avec des mots et nous lisons chacun silencieusement chacun dans nos têtes ce que l'artiste a raconté avec des images. Dans un espace de jeu, de respect, de confiance, de liberté. Pas de question. Pas d'évaluation. Pas de mesure immédiate. Juste lire ensemble...

Nous savons désormais qu'un tout-petit, quels que soient son cadre de vie, ses origines et les langues qui l'entourent, s'intéresse aux livres, aux mots, aux images, aux histoires dès sa venue au monde. Lire, c'est donner sens aux signes, dit Alberto Manguel.

La psycholinguiste Evelio Cabrejo-Parra [13] développe lui aussi l'idée que « l'acte de lecture va bien au-delà du livre lu ». Il dit : « Cet acte de lecture est en permanence présent dans la vie. Par exemple, j'ouvre la fenêtre et je prends un parapluie. J'ai bien « lu » quelque chose. Je prends un parapluie parce que j'ai vu qu'il pleut. On construit en permanence du sens et on apporte ainsi de l'eau au moulin de l'activité psychique » [14].

Dès notre naissance nous avons interprété des signes pour donner sens. Nous sommes tous nés « lecteurs ». Si nous rencontrons des albums et des lecteurs d'albums nous rencontrons alors dès notre naissance de nouvelles représentations proposées par des artistes et découvrons de nouvelles formes de récits, de nouvelles histoires, de nouvelles constructions langagières, de nouveaux rêves, de nouvelles pensées... portés par la présence d'un adulte disponible, attentif et attentionné. De cette façon, un bébé humain cultive ses capacités vitales de lecture, multiplie ses possibilités créatrices de représentations du monde, élabore sa langue, ses langues, travaille l'accès à sa parole...

Nous sommes tous d'anciens bébés. En lisant avec de très petits enfants et leurs parents des albums choisis pour leurs qualités littéraires et artistiques, nous retrouvons ensemble notre capacité à jouer et à créer le monde. Encore disent les petits. Ça fait du bien disent les adultes.

« Nous lisons dès notre venue au monde... » (pdf)

[1] https://www.acces-lirabebe.fr/

[2] https://www.enfancemusique.asso.fr/

[3] Actes publiés par le Centre National de Documentation Pédagogique dans la collection « mémoires et documents scolaires » au premier trimestre 1980

[4] René Diatkine 1918-1997 https://www.babelio.com/auteur/Rene-Diatkine/88312

[5] 1921-2013 https://www.lemonde. fr/disparitions/artide/2013/10/02/jacqueline-de-chambrun-resistante-pediatre-militanteassociative_3488720_3382.html

[6] Enfance et Musique avait activement participé à la rédaction du protocole d'accord culture-petite enfance de 1989 et elle fut très militante et efficace pour qu'un nouveau protocole « Pour l'éveil artistique et culturel du jeune enfant » soit signé en mars 2017 entre le le ministère des Solidarités et de la Santé et le ministère de la Culture.

[7] Le film est co-écrit par Bernard Martino, Tony Lainé, Gilbert Lanzun

[8] Pédiatre et psychanalyste française qui s'est particulièrement intéressée aux enfants et aux familles (1908-1988).

[9] https://www. agencequandleslivresrelient.fr/

[10] Pour avoir idée des connaissances actuelles du bébé, écouter la série documentaire en 4 épisodes intitulée Le génie des bébés à https://www.franceculture.fr/emissions/series/le-genie-des-bebes/LSD-série documentaire par Perrine Kervran.

[11] Les psychologues et psychanalystes nomment cette réalité la néoménie humain, caractéristique du bébé des Hommes par rapport à d'autres espèces mammifères.

[12] Numéro 93 de la revue Spirale, la grande aventure de Monsieur Bébé coordonné par l'Agence quand les livres relient et qui a pour titre Cultivons les bébés ! / https:// www.agencequandleslivresrelient.fr/publications/638-cultivons-les-bebes-spirale-93

[13] https://www.acces-lirabebe.fr/team/evelio-cabrejo-parra/

[14] Dans Quand les livres relient-le livre et le tout-petit. Publication réalisée par un collectif d'associations sous la direction de Juliette Campagne/lis avec moi ADNSEA.

« À qui appartiennent les bibliothèques ? »

Robert CARON — 2023-01-17T17:04:47Z

Il y a quelques mois je me suis inscrit à la médiathèque de la ville où j'habite depuis peu, et comme dans TOUTES les médiathèques où je me suis inscrit au cours de ma vie itinérante, j'ai ressenti un profond malaise.
Comme partout, l'inscription n'a été qu'un moment bureaucratique. On m'a fait remplir une fiche (nom, prénom, adresse, etc), j'ai du prouver que j'étais résident de la commune, et voilà. Ah si, on m'a demandé ma profession et j'ai bravement écrit : auteur et traducteur, mais cela n'a pas suscité la moindre curiosité de la part de l'employée.

C'est que à ses yeux, je ne suis qu'un « usager » de plus, pas une personne. Elle ne m'a pas demandé d'où je venais, pourquoi je m'inscrivais à la médiathèque, ce que j'en attendais, quels étaient mes intérêts de lecteur, mes passions, mes compétences. Elle ne m'a même pas proposé de me faire visiter la médiathèque. Suffisait bien, n'est-ce pas, le dépliant qu'elle a glissé sur le comptoir (c'était avant l'épisode COVID 19) qui contenait un plan succinct des lieux en plus des indications habituelles : heures d'ouverture (réduites et difficiles à mémoriser comme dans toutes les médiathèques françaises, règlement, conditions d'emprunts). Sec comme un pain rassis.

Je n'attendais pas un accueil particulier, parce que je suis écrivain, que je suis en tant que tel souvent invité dans les médiathèques pour des rencontres, des ateliers, des conférences. J'attendais l'accueil qu'on devrait réserver à tout nouvel inscrit. L'accueil d'une personne par une personne, et non l'accueil d'un usager par un employé. Ou, autrement dit : l'accueil d'un nouveau membre d'une communauté par un membre plus ancien et — accessoirement — salarié de cette communauté.

Mais ce n'est pas le statut qui est réservé aux « usagers ». Ils ont beau financer les médiathèques par leurs impôts, ils n'y sont pas citoyens, car la démocratie n'existe pas dans les institutions culturelles, pas plus dans les médiathèques que les théâtres, les salles de concerts ou les musées financés par l'argent public.
C'est tout le problème des relations entre professionnels de la culture et non professionnels qui est posé. lit différence de statuts divise alors même que la culture est sans cesse vantée comme un moyen de créer du lien social.

Un exemple : j'ai eu l'outrecuidance de demander dans plusieurs médiathèques à consulter « Livres hebdo ». Cela m'a toujours été refusé. Question : pourquoi ?
Réponse : c'est une revue professionnelle réservée au personnel. J'ai repéré dans le fonds de ma nouvelle médiathèque un ouvrage sur les animations pour la jeunesse en bibliothèque. J'ai bien lu que le livre n'était pas en prêt, mais j'ai poliment sollicité la permission de le consulter. Toujours la même réponse : réservé au personnel.

C'est nier les compétences singulières des lecteurs qu'ils pourraient mettre au service d'autres lecteurs. Je ne dis pas cela parce que je suis écrivain et que je pourrais faire profiter la médiathèque de mes contacts dans le monde de l'édition ou animer (gratuitement) des ateliers. Un lecteur boulanger pourrait donner son avis pour l'acquisition de livres relatifs à sa profession. Un policier ou un magistrat ont sûrement une lecture particulière et intéressante des romans policiers. Un menuisier d'origine chinoise pourrait aider à la conception de nouveaux rayonnages et donner l'adresse d'un calligraphe pour un projet d'exposition sur les écritures. Une présidente d'association de quartier pourrait organiser une rencontre avec les bibliothécaires et les membres de son association.

Mais non, les médiathèques, comme les autres institutions culturelles, et comme l'École, les administrations et les entreprises souffrent d'une organisation hiérarchique assignant à chacun une fonction et un rapport de dépendance. Et comme il n'y a pas de contrepouvoir, pas d'associations des « usagers » des bibliothèques ou des théâtres, et encore moins des « non-usagers », la participation des citoyens aux institutions culturelles est limitée à la seule consommation de l'offre décidée par les professionnels (et encore pas tous : il est rare que le concierge soit consulté sur le programme d'animations de la bibliothèque où il travaille).

Il y a pourtant, heureusement, des contrexemples.
Je pense à cette bibliothèque d'un village de Bretagne où un groupe d'ados volontaires dispose d'un budget pour acheter librement livres, films, musiques de leur choix. A Montreuil également les ados du club Lékri Dezados peuvent participer à la sélection des ouvrages à acquérir.

Je pense à cette ville rurale de lorraine où, un jour par an, les lecteurs inscrits, parrainent amis, connaissances, voisins et leur font découvrir les ressources de la médiathèque. Ils restent ensuite leurs « correspondants », les accompagnent si nécessaire, font le lien avec la médiathèque tout au long de l'année.

Je pense à cette médiathèque d'une ville ouvrière où qui veut peut venir manger avec les bibliothécaires et utiliser le micro-ondes du coin cuisine pour faire réchauffer son repas.

Je pense à cette médiathèque de quartier d'une grande ville où des groupes de lecteurs, sans cesse renouvelés, sont associés, dans des groupes thématiques, à l'achat des documents. Avec les bibliothécaires, ils examinent les nouveautés, sélectionnent, décident.

Je pense à la bibliothèque Louise Michel, à Paris où, sur proposition d'une lectrice, est proposé un atelier de tricotage parce que « la bibliothèque est le lieu de tous les savoirs », y compris des savoirs pratiques qu'on peut échanger et transmettre.

Je pense à cette bibliothèque italienne, à Fano, où un groupe de lecteurs anime un club cinéma pour faire vivre le fonds de « nanars » légué par un lecteur décédé et organise deux fois par mois le visionnage commenté d'un film.

Il est intéressant de noter que ces deux dernières bibliothèques ont pensé et inscrit la participation des lecteurs dans leur projet en des termes assez proches.

Une des responsables de la bibliothèque Louise Michel déclare dans une vidéo présentant le fonctionnement de son établissement : « Impliquer les usagers dans les activités et le fonctionnement de la bibliothèque, ça suppose de la part de l'équipe un état d'esprit et un positionnement particuliers : faire participer le public, cela implique d'accepter de la part du bibliothécaire qu'il ne soit pas le seul détenteur d'une forme de savoir qu'il serait chargé de mettre à portée du public. C'est sortir du rôle de prescripteur pour se dire que chaque usager peut contribuer à l'enrichissement de la bibliothèque à sa façon, de par ses propres connaissances, ses savoir-faire, son expérience de vie, ses compétences professionnelles ou ses hobbys. (...) La bibliothèque est un lieu d'émulation, d'échange, de débat, de rencontre, de mise en valeur de la culture de chacun, sous toutes ses formes. [1] »

Dans la charte distribuée aux lecteurs de la bibliothèque de Fano, on peut lire :
« Les bibliothèques promeuvent la participation des lecteurs et des citoyens à l'organisation des services (de la médiathèque) et à la vie culturelle de la communauté. Chaque usager ou association d'usagers peut formuler des suggestions, présenter des réclamations, envoyer des mémoires ou documents, disposer d'un espace pour informer de ses propres propositions de lecture et de ses initiatives culturelles. »

On relèvera les termes « citoyens » et « communauté » qui incitent à élargir la réflexion : la bibliothèque
n'appartient ni aux bibliothécaires ni à ceux qui la fréquentent. Elle appartient à tous les citoyens, puisqu'ils la financent par les impôts et les taxes, et même ceux qui n'y mettent jamais les pieds devraient être consultés. On sait que le fait de ne pas s'inscrire à la bibliothèque n'est pas toujours un choix délibéré, mais le résultat de toutes sortes « d'empêchements », d'obstacles matériels, géographiques, temporels et surtout culturels. Par mille signes subtils (localisation, aménagement, organisation, horaires, choix des documents, communication, programme d'animations) les bibliothèques désignent leur public, c'est-à-dire qu'elles s'adressent à des citoyens qui comprennent le langage qu'elles parlent et en excluent d'autres, involontairement, qui ne sentent ni concernés, ni attendus.

Il est temps que toutes les institutions culturelles, et d'abord les médiathèques, qui sont les plus fréquentées et, malgré tout, les plus ouvertes, s'interrogent sur leur fonctionnement et deviennent des lieux de démocratie. Il ne suffit pas de proclamer que la culture « fait lien », il serait bon de le prouver, chaque jour, et repenser les relations entre professionnels et « amateurs ».

« À qui appartiennent les bibliothèques ? » (pdf)

[1] https://www.youtube.com/watch?v=Pyn6tZRzTDE&feature=emb_logo

« Une Charte de la laïcité, un article des travaux »

Robert CARON — 2023-01-17T11:05:30Z

En novembre 2015, une animatrice lecture sollicitait le Centre Paris Lecture : « Le directeur de l'école Delambre me propose un projet pour la mairie du 14e. Ce projet consiste à refaire formuler par les enfants de CM1 et CM2, pour que ce soit plus compréhensible, un article de la charte de la laïcité à l'école (en l'occurrence l'article 7 : « la laïcité assure aux élèves l'accès à une culture commune et partagée. »). La finalité de ce projet sera une exposition, un affichage de leurs retranscriptions arec leurs illustrations. J'ai déjà tenté avec les enfants, j'ai écrit la phrase au tableau et leur ai demandé leurs définitions en leur parlant du projet, beaucoup ont écrit sur la feuille “je ne comprends pas”. Certains on fait des dessins avec écrit : “pray for Paris”. Je ne mis pas trop la façon dont je pourrais faire cela avec eux, et même si cela a un intérêt. C'était un projet à la base pour
les maitresses... Je suis libre ou pas d'accepter, mais je voudrais savoir si on peut le travailler en mode CPL et comment ? » Cette demande était une des conséquences des attentats de novembre 2015 à Paris.

Cinq ans plus tard, nous sommes toujours dans le même désarroi avec l'assassinat de Samuel Paty.
Et le recours au renforcement de la « laïcité » est bien souvent envisagé comme une des réponses possibles à côté des mesures sécuritaires et policières. Mais comme le dit notre animatrice lecture « on ne voit pas trop comment s'y prendre » surtout si l'on souhaite faire travailler les enfants, les mettre en activité.

A l'époque nous avons donc réfléchi à un outil, l'avons testé et réalisé. Les productions encourageantes des enfants nous amènent à le proposer ici.

Un outil ?

Le directeur souhaitait un travail sur une seule phrase de cette charte de la laïcité.

Nous nous sommes dit...

1. Une phrase est une entité, un tout, un objet, une complexité à elle seule. Elle traduit un message porteur de sens. Dans ce cas, les enfants en première lecture le perçoivent directement ou se trouvent bloqués parce qu'un ou plusieurs mots leurs résistent. On jette alors l'idée d'avoir compris l'ensemble parce que des éléments échappent.

2. Si la totalité/phrase résiste totalement à l'interprétation, est-ce que les éléments/mots pris séparément empêchent, eux aussi, d'avoir une petite idée ?

3. Même s'ils ne sont pas compris, les mots répétés dans les médias, tel que « laïcité », sont souvent mis en lien avec des faits précis de l'actualité. Les liens fabriquent donc une nébuleuse de contextes tout en étant opaques pour eux.

D'OÙ l'idée : solliciter les enfants sur chacune des briques/mots de ce mur/phrase. On peut même imaginer, dans un premier temps de laisser de côté le mot le plus complexe et le plus au centre de cette phrase, celui de « laïcité ».

Et la construction d'un déroulé...

Etape 0 : Proposer l'action

Il y a longtemps, une enfant, à l'école, entend la maîtresse dire : « Suspendez votre vêtement à la patère ». Bien sûr, les maîtresses ne parlent plus comme cela aujourd'hui... La petite fille veut vraiment bien faire, elle veut faire ce que la maîtresse lui demande.
Elle aurait pu dire à la maîtresse :
« je ne comprends rien ». Mais elle est timide et même elle a un peu peur. Elle ne dit rien. Elle fait marcher sa tête, toute seule et un peu perdue.
Vous saiez ce qu'elle a fait, en réponse à la demande de la maîtresse ? Non ?
Elle a pris son manteau et l'a posé parterre. Vous comprenez ? Vous pouvez deviner ce qui s'est passé dans sa tête ?

Maintenant, imaginons que cette petite fille vienne à la BCD en disant « Je n'ai rien compris à cette phrase ! Vous pouvez m'aider ? ». A plusieurs on est protégés. Car si on ne sait pas, sans doute que d'autres savent. Si on ne sait pas, sans doute que d'autres sauront comment chercher pour savoir. Si on croit savoir, d'autres pourront nous dire s'il y a d'autres façons de savoir qui sont meilleures. Bref, à la BCD on peut trouver d'autres têtes, du temps, des livres (ce sont des têtes de personnes qui ne sont pas là) et l'animatrice (une tête qui peut nous dire comment chercher).

Cette petite fille de la « patère » n'avait pas de BCD. Nous on en a une. Et le projet, cette semaine, c'est de voir comment travailler les phrases qu'on ne comprend pas pour, à plusieurs, finir par les comprendre un peu mieux.

Le monde, la télé, ce qui nous entoure sont remplis de phrases incompréhensibles. Et en ce moment, on en entend beaucoup. Comment faire avec ces objets ? Comment les travailler ?

Tenez une phrase difficile, parce que très longue : « Ce n'est pas parce que les choses sont difficiles que nous n'osons pas, c'est parce que nous n'osons pas qu'elles sont difficiles. »

Nous osons le difficile ?

Etape 1 : Mobiliser les connaissances des enfants

Dans un premier temps, il s'agit de solliciter les connaissances et représentations que se font les enfants sur les éléments significatifs de la phrase.

Sélection de ces éléments : « assure ou assurer », « accès », « élèves », « culture », « ce qui est commun », « ce qui est partagé ». Pour chacun de ces composants, les enfants, individuellement, fournissent les mots que le mot « signal » fait naître dans leur esprit. Il s'agit alors de mettre en commun ces mots, générer le « nuage » de mots qui permettra de faire apparaître les termes souvent cités et construira un paysage de ce qui a été dit. La phrase de départ se trouve alors enveloppée dans l'ensemble des nuages de mots que les enfants sont capables de fournir.

Étape 2 : La carte de la phrase

L'étape suivante consiste à rassembler tous les mots collectés et à demander aux enfants de « trier/classer » pour fabriquer la carte des évocations liées à la phrase. Quels sont les mots qui vont ensemble ? S'ils vont ensemble, comment appeler cette catégorie, ce pays ? Est-ce que des livres de la BCD peuvent habiter cette carte ? Pourquoi ? Avec apports de documents et phrases liés à la « Laïcité ». Pour obtenir le résultat suivant :

Et tout au long de l'action : Questionner, Confronter, Prendre en note

Tout au long des étapes précédentes, des paroles s'échangent, des débats s'instaurent, des désaccords se font jour. Les animateurs, les adultes n'en perdent pas une miette, non seulement ils prennent en notes les propos des enfants dans le feu de leurs actions. Mais ils se permettent lorsqu'ils ne comprennent pas bien de solliciter les enfants pour qu'ils expliquent ce qu'ils disent. Mais il y a aussi des temps, notamment celui du journal, où l'action s'arrête et où des questions sont proposées aux enfants [1]. Ces questions sont autant de jalons dans la réflexion du groupe. Les animateurs ont aussi la mission de faire des liens sur des formulations des jours précédents qui peuvent entrer soit en opposition avec celles du jour, soit les formuler autrement, soit encore enrichir ou éclairer ce qui a déjà été dit. Les animateurs portent la mémoire du travail mais aussi glissent des phrases, des livres, des formulations qui sont en Ken avec les obstacles rencontrés. Par ailleurs les écrits produits, les cartes, les nuages, les livres repérés dans la BCD sont en permanence à disposition. Les animateurs accompagnent le travail du groupe mais ils se permettent aussi de le relancer par des éléments extérieurs. Une règle : rester, en rester à ce que disent et inventent les enfants durant tout ces temps de travail.

Ce n'est que lorsqu'il faudra le livrer aux commanditaires (ici le directeur mais aussi la Mairie) qu'ils auront des réactions, des précisions voire des corrections.

Quelques éléments notés au jour le jour et ayant fait l'objet de journaux quotidiens :

► « Laïcité » : C'est comme une liberté. On a le droit de faire ce qu'on le veut mais en conditions raisonnables. Il est interdit de prendre un pistolet. (Liza)
On a le droit de dire ce qu'on pense mais on n'a pas le droit d'être méchant. (Thomas)
Qui décide la laïcité ? C'est les hommes « de politique », les « apprentisseurs ». Leur travail c'est de chercher du travail et de fabriquer des lois. (?) lu ministère de l'éducation nationale de l'école, c'est celui qui a décidé. Il a décidé comme ça qu'on n'oblige pas à croire à la même chose. (Thomas)
► « Liberté » : La liberté, elle a des règles. Par exemple, t'as pas le droit de tuer les amis, le monde serait dévasté s'il n'y aavait pas de règles. Les gens feraient n'importe quoi. (Ilham, CP)
Un jour, j'ai vu des taches. Elles étaient libres dans le pré mais pas en liberté. leur liberté s'arrêtait aux barrières avec les pics. (Clémence)
► « Liberté / école » : La liberté commence avec la récréation et elle s'arrête quand la cloche sonne. (Alix, CP)
Le travail avec la maîtresse, c'est la liberté d'apprendre et dans la cour c'est la liberté de jouer. (CP)
► « Égalité » : On a tous le droit d'apprendre les mathématiques, le français. On doit tous avoir le droit à une instruction correcte et on aura tous le même pouvoir. (Eva)
Égal, c'est quand on n'est pas au-dessus et on n'est pas en bas. On est à égalité. On est au milieu. (Farah)
Égal, on est tous au même niveau de puissance. (Ewa)
► « République » : Ré « publique », la république, ça veut dire qu'on est en public. Public, c'est tout le monde. (Alix, CP)
► « Culture » : La culture française, c'est ce qu'on mange. (Thaïlane, CM). La culture, c'est à tout le monde. (Lorenzo)
► « École laïque » : Une école laïque, c'est où on n'est pas obligé d'apprendre une religion en particulier. (Hoel). Non. C'est une école où on n'apprend pas la religion. (Violetta, CM)

Au final (provisoire...)

La commande stipulait de proposer des formulations à cet article 7. C'est sans doute la partie la plus difficile.

En milieu de l'action, une formulation a émergé :

« Le pays confie à l'école la mission de faire partager aux élèves les idées de la liberté, de l'égalité, de la fraternité. »

En fin d'action, il a fallu y revenir. Équipé de ce qui a été produit, certaines focalisations dans le débat ont permis de faire émerger par une construction presque mot à mot, pied à pied, une seconde formulation.

« L'école donne aux enfants le droit d'apprendre à livre ensemble et de partager ce qui est à tout le monde : les connaissances et l'apprentissage. »

Le travail aurait pu continuer longtemps encore. Mais les enfants étaient beaucoup plus satisfaits non de ces phrases mais de l'ensemble et la profusion des travaux produits.

Conclusion ?

Il n'est pas certain que ces pistes puissent fonctionner avec autant d'investissement des enfants sur d'autres phrases de cette fameuse « Charte ».

Cette tentative rejoint les propos d'Edgar Morin : C'est dans ce sens que fai proposé, depuis les débuts du terrorisme islamiste, d'intégrer dans les programmes scolaires les préliminaires indispensables à l'esprit critique, lu premier est l'esprit interrogatif. Celui-ci est très présent chez les enfants mais peut s'atténuer arec l'âge. Il est nécessaire de l'encourager. L'esprit interrogatif étant stimulé, il convient d'encourager l'esprit problématiseur. L'esprit problématiseur met en question des évidences qui semblent absolues, soit à notre perception naturelle, comme la course du Soleil autour de la Terre, soit qui nous sont imposées par la culture et la société, comme la légitimité d'un pouvoir dictatorial, la croyance en une supériorité raciale. Rappelons que la vertu essentielle de la Renaissance européenne fut de problématiser le monde, d'où la science, de problématiser Dieu, d'où l'essor de la philosophie, de problématiser tout jugement d'autorité, d'où l'esprit démocratique ou citoyen. C'est dans cette problématisation qu'est l'essence de la laïcité. [...]

Il suppose aussi l'autoexamen, que l'enseignement doit stimuler, afin que chaque élève accède à une réflexivité qui elle-même permette l'autocritique ; l'esprit critique sans esprit autocritique risque de verser dans une critique incontrôlée de ce qui nous est extérieur. Que serait un esprit critique incapable d'autocritique ? [2]

Pour terminer et être dans cette autocritique, il nous (enfants et adultes) reste un obstacle de taille.
Comment comprendre « culture commune et partagée » ? Car nous restons avec une énigme : si quelque chose, dans un groupe, est « commun », comment imaginer qu'il ne soit pas « partagé » ? ^

Travaux réalisés par les enfants de la BCD de l'école élémentaire (24 rue Delambre Paris 14eme) Chrisdele Romero (Animatrice lecture), Thierry Collard (Centre Paris Lecture) et Robert Caron

[1] « L'écriture du journal », A.L. N°28 (décembre 1989) ; « Le Journal, le point », A.L. N°76 (décembre 2001)

[2] Entretien avec le sociologue Edgar Morin, après l'assassinat de Samuel Paty : « Le plus dangereux est que deux France se dissocient et s'opposent » — Le Monde — Le 21 nov. 2020

« La Charte des Villes Lecture »

Robert CARON — 2023-01-16T06:28:35Z

CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES

La lecture n'est en crise que de croissance : le développement économique, social et technique rend aujourd'hui possible la généralisation à l'ensemble des citoyens de la maîtrise de l'écrit. L'exigence démocratique et les défis économiques et culturels de cette fin de siècle confrontent les sociétés à une ambition nouvelle qui ouvre, après celle de l'alphabétisation, une ère de « lecturisation ». Une telle évolution ne se dépeint pas en termes de lutte contre l'illettrisme d'une minorité mais en termes de besoin de tous d'établir des rapports de qualité avec l'environnement en pouvant agir sur lui.

Ce qui est en jeu, c'est donc l'élargissement des bases sociales de ce qui s'exerce dans l'usage de l'écrit : la capacité de travailler la réalité avec un outil particulier pour en extraire des modèles de représentation et de transformation. La bataille pour la lecture vise la maîtrise collective des moyens de produire du sens.
I-a solution dépend d'une prise en charge de cet objectif par la collectivité tout entière et pour l'ensemble des aspects qui le constituent :

► Comment faire évoluer le statut professionnel, social, familial des individus pour que l'écrit devienne un des outils de leur interprétation du monde ?

► Comment constituer des réseaux d'écrits souples et proches où chacun, enfant ou adulte, puisse, à partir de son expérience, être témoin, acteur et auteur d'actes de lecture et d'écriture pour s'affirmer et faire surgir d'autres représentations ?

► Peut-on concevoir une politique de lecture qui ne se développe pas sur les lieux mêmes de vie des gens ?

► Peut-on envisager une telle démarche si elle ne s'attaque pas d'abord à la seule cause de la non-lecture : l'état d'impuissance, d'irresponsabilité, de résignation, d'exclusion de toutes situations d'analyse, de réflexion et de décision ?

La commune apparaît comme le lieu privilégié où sont réunies les conditions d'une évolution rapide vers le statut de lecteur : l'individu y est impliqué dans les réseaux croisés de la famille, du quartier, de la gestion locale, de l'éducation, de la santé, du loisir, de l'information, de la consommation, de la vie associative, du travail et de l'activité militante, de tout ce qui s'interconnecte pour produire la citoyenneté.

Parce qu'elle participe d'une manière ou d'une autre à leur élaboration et à leur financement, la commune est le meilleur partenaire capable de coordonner toutes les actions dans la définition d'une politique cohérente. Elle est le seul lieu d'exercice de responsabilités publiques et collectives, où chacun peut devenir à la fois destinataire et acteur d'une politique de lecture, bénéficiaire et relais de l'élaboration de relations nouvelles à l'écrit.

Cette responsabilité publique dont les stratégies relèvent de l'innovation sociale signifie que l'accent est mis, dans une commune, sur les conditions qui permettent un véritable recours de tous à l'écrit aussi bien comme émetteur que comme récepteur : à la crèche, à l'école, dans les activités périscolaires, à la bibliothèque, dans les entreprises, dans l'animation et la formation des adultes, dans les activités socio-culturelles et sportives, dans les radios et la presse locales, dans les services collectifs (santé, logement, urbanisme, etc).

Ces actions imposent la considération simultanée de sept objectifs qui fondent l'engagement d'une charte, dite charte des Villes-Lecture :

1. Réimplication de chacun dans la responsabilité et le pouvoir sur les différents aspects de sa vie. L'augmentation du nombre de lecteurs passe par une évolution dans le partage du pouvoir, de l'implication et de la responsabilité collectives et individuelles. Une collectivité ne secrète finalement que le nombre de lecteurs dont elle a besoin, c'est-à-dire de gens capables d'éprouver, de partager et de pratiquer un certain mode de rapport au monde, un comportement construit sur la distanciation et la théorisation de l'expérience en cours pour la transformer et la comprendre.

2. Autres regards sur les écrits existants et éclosion de modes nouveaux de lecture. Développer la lecture, c'est favoriser des processus d'observation, d'analyse, d'étude et de distanciation vis-à-vis des écrits eux-mêmes plutôt que de travailler sur le mode du prosélytisme comme si le non-lecteur était un incrédule qu'il urgeait de convertir. Ce qui doit être recherché, c'est l'implication de chacun dans la connaissance et la compréhension du fonctionnement de l'écrit en tant qu'objet social. La lecture n'est ni une fuite, ni une
évasion, ni une « distraction », mais l'outil qui permet de dépasser les apparences.

3. Information large et permanente sur la nature et les enjeux de la lecture. On ne devient pas lecteur à son insu mais par une démarche volontaire qui s'appuie sur des prises de conscience multiples, aussi bien pour la manière d'apprendre que pour la remise en cause du statut du non-lecteur, enfant ou adulte. Ce travail permanent d'information doit souvent passer par d'autres moyens que l'écrit pour toucher les non-lecteurs sur les lieux de vie.

4. Multiplication de circuits-courts de production et de diffusion de nouveaux écrits. L'extension du nombre de lecteurs passe par le développement d'écrits travaillant, dans leur conception, des référentiels et des points de vue différents de ce qui s'écrit aujourd'hui pour le cercle relativement restreint des lecteurs. lin d'autres termes, pour impliquer davantage de lecteurs, l'écrit doit, non se « vulgariser » mais au contraire gagner en rigueur, être capable d'approfondir des expériences humaines plus diversifiées. Ces écrits ne pourront émerger qu'à travers le frottement et la confrontation avec les nouveaux lecteurs eux-mêmes dans un processus d'invention réciproque, d'échange et de création où s'inventent en même temps des textes, des auteurs, des lecteurs pour d'autres regards sur le monde.

5. Complémentarité des institutions des équipements mis en réseau. Devenir lecteur, c'est accéder à l'auto-didactie, c'est avoir accès aux écrits sociaux là où ils existent et en particulier dans les équipements collectifs. Ce pouvoir suppose de la part des médiateurs un effort de mise en réseau, un travail permanent d'information diversifiée sur les écrits en même temps que des actions de formation à l'accès des aides disponibles. Ce n'est que par l'effort convergent et discret de tous les lieux de vie afin de former un maillage serré que seront réunies les conditions pour chacun d'un véritable statut de lecteur.

6. Formation commune des co-éducateurs pour des actions communes. L'augmentation du nombre des lecteurs passe par le relais d'une multitude de formateurs, institutionnels ou non, qu'il s'agisse d'enseignants, de parents, de bibliothécaires, d'éducateurs, d'animateurs de centres de loisirs, de travailleurs sociaux, d'intervenants dans les associations... Il est impossible que ces acteurs apportent leur concours à une politique de lecture s'ils n'ont pas la possibilité de théoriser ensemble des pratiques communes. La formation, comme la recherche, doit être un dispositif d'accompagnement de l'innovation sociale.

7. Recours aux technologies modernes pour le perfectionnement des techniques de lecture. I.a lecture met en œuvre des processus d'une nature et d'une complexité sans commune mesure avec ceux que requiert l'utilisation rudimentaire de l'écrit sur le mode alphabétique dont disposent encore aujourd'hui près de 70% des individus. C'est dire qu'un important investissement méthodologique doit être opéré, tant dans l'apprentissage initial que dans les phases de nécessaire perfectionnement. Il en est de même pour ce qui concerne la production d'écrits et l'usage des technologies qui feront de l'édition une activité largement communautaire. Ixs progrès de la lecture ne sont pas séparables du progrès en général dont ils sont à la fois cause et conséquence.

Ces sept points constituent de manière indissociable la trame d'une politique nouvelle de lecture, aussi bien pour un établissement scolaire, pour un quartier, une Zone d'Éducation Prioritaire, un stage d'adultes, un comité d'entreprise, une bibliothèque, une association d'éducation populaire, etc. C'est donc autour de ces sept axes qu'une Ville-Lecture doit mettre en cohérence l'ensemble de ses acteurs.

Être Ville-Lecture, c'est donc mesurer l'enjeu pour la démocratie comme pour l'économie, pour l'individu et pour la collectivité, de l'élargissement de l'accès au savoir et à sa production. C'est faire l'analyse que la
collectivité locale est aujourd'hui l'espace le plus cohérent, non seulement de la gestion du présent mais de l'invention de l'avenir. C'est prendre le parti et le pouvoir d'investir dans l'environnement les conditions de l'intelligence. C'est s'engager concrètement sur des délais et des objectifs évaluables afin de tenir le pari de cette fin de siècle. C'est renouer avec le meilleur de l'éducation populaire, celle qui fait des progrès de chacun, l'affaire de tous.

DU CÔTÉ DES COMMUNES

Les communes, par une délibération de leur conseil municipal, décident de devenir Villes-Lecture. Elles prennent ainsi l'engagement, en s'affirmant solidaires des pré-supposés contenus dans la charte, d'œuvrer simultanément dans deux directions : ► au sein de la collectivité locale, pour inciter chaque intervenant à participer à l'élaboration d'une politique globale de lecture au niveau de la commune et à inscrire son action en relation et en complémentarité avec les autres acteurs ; ► au sein d'une association regroupant les communes se déclarant « Villes-Lecture », afin de créer un réseau où puissent se concevoir et s'élaborer les aides dont les communes ont besoin pour leur politique intérieure.

Une commune qui se désigne elle-même comme Ville-Lecture adhère à la Fédération des Villes-Lecture et s'engage : ► à créer et faire fonctionner un groupe de pilotage municipal qui définit et coordonne l'ensemble des actions concernant ce qui relève de la responsabilité publique en matière de lecture et mettant en relation l'ensemble des acteurs ; ► à faire participer ce groupe de pilotage aux structures de réflexion et d'échange mises en place au niveau de la fédération ; ► à dégager, au niveau municipal, un poste pour coordonner ce groupe de pilotage et pour travailler en liaison étroite avec la fédération ; ► à prendre appui organiquement sur les aides que la fédération crée par un Institut pour le Développement des Politiques des Villes-lecture à l'échelon national ou régional pour ce qui concerne l'observation, l'évaluation, la recherche, la formation et le guidage en matière de lecture au niveau municipal ; ► à participer aux charges de la fédération par une contribution annuelle.

Décision d'un conseil municipal d'adhérer à la Fédération des Villes-Lecture

Le développement réel des pratiques de lecture dans le corps social suppose que la collectivité locale offre à tous les intervenants concernés un cadre où puisse se concevoir, se décider et se mettre en œuvre une politique cohérente visant à promouvoir les conditions pour tous les gens de la rencontre de l'écrit.

En conséquence :
1. Il est créé une « commission extra-municipale de pilotage pour la lecture ».

2. Cette commission est sous la responsabilité conjointe de plusieurs adjoints (par exemple : culture, enseignement, vie sociale, affaires économiques...) qui en assurent la co-présidence.

3. Le secrétariat de la commission est assuré par un coordinateur qui y est affecté à temps plein pour les communes de plus de 25 000 habitants ou à mi-temps par tranche de 10 000 habitants pour les autres types d'agglomération.

4. La commission est constituée de membres proposés par les institutions partenaires à partir de leur
expérience en matière de coopération institutionnelle, d'innovation sociale et d'action socio-culturelle.

5. Est de droit institution partenaire tout organisme qui s'estime lui-même impliqué par les enjeux ou dans la conduite d'une politique de lecture. Il n'y a donc pas de limitation de nombre. La commission peut néanmoins se fixer des règles de proportionnalité vis-à-vis de la représentation des divers partenaires.

6. Se sentiront naturellement impliqués les différents partenaires qui, d'une manière ou d'une autre, ont une relation professionnelle à la médiation de l'écrit : enseignants, formateurs, bibliothécaires, libraires, éditeurs, imprimeurs, écrivains, professionnels de la communication etc., ou intègrent l'amélioration du rapport à l'écrit dans les enjeux de leurs actions, qu'elles soient associatives, syndicales, politiques, culturelles sportives etc.

7. Les membres de la commission sont mandatés par l'institution qui les propose. Il n'y a donc pas de membre à titre personnel. Des individus peuvent intervenir dans la commission à titre de consultants.
8. commission s'efforce de solliciter et de coordonner les différentes actions entreprises dans la commune pour dégager la meilleure cohérence autour des sept propositions de la charte des Villes-lecture. Elle dispose, pour ce faire, des aides et des moyens que la fédération développe entre les Villes-Lecture concernées.

9. commission extra-municipale de pilotage pour la lecture est le groupe de travail qui prépare la politique globale en faveur de la lecture que conduit la municipalité à travers ses différents services et ses différentes actions. Elle a seulement pouvoir d'analyse, de proposition et de conseil auprès des politiques mais pour l'ensemble des opérations et auprès des différents acteurs. C'est par elle, en revanche, que passe la totalité de l'engagement de la municipalité avec la Fédération des Villes-Lecture.

10. I.a politique de lecture sera largement ouverte sur les écrits en langue étrangère et inclura les aides aux moyens de les rencontrer.

11. Les membres de la commission jouent en retour un rôle auprès de leur propre institution pour favoriser les actions de réflexion, de recherche et de formation allant dans le sens de la politique mise en œuvre par la commune.

12. La participation du secrétaire de la com-mission extra-municipale de pilotage pour la lecture et de ses co-présidents aux travaux et à l'animation de la fédération est une nécessité. La fédération est, en effet, l'instance de mise en commun, d'échange, de théorisation, d'évaluation et de formation que se donnent elles-mêmes les Villes-lecture, l'outil qui met les avancées de chacune à la disposition de toutes.

13. La contribution d'une Ville-Lecture au fonctionnement de la fédération permet à la commune de bénéficier de toutes les structures d'aide au coût résiduel et d'être élue au conseil d'administration de la fédération.

Statuts de l'association des Villes-Lecture

1. Il est créé une association des Villes-Lecture pour fédérer les communes qui s'engagent dans une politique globale de lecture sur la base de sept propositions développées dans la charte.

2. Cette association se finance par les adhésions des communes, les subventions des grands organismes et des ministères ainsi que le mécénat et le revenu de la commercialisation de ses produits en dehors du réseau de ses adhérents et par la passation de contrats.

3. L'association, émanation des Villes-Lecture elles-mêmes, a pour objectif d'aider les municipalités de six façons : ► en réunissant chaque mois les secrétaires de chaque commission extra-municipale pour examiner et confronter les questions relevant de la définition et de la mise en œuvre d'une politique de lecture à l'échelle de la collectivité locale ; ► en organisant des stages de réflexion avec les élus et les membres des commissions pour approfondir les stratégies de la municipalité et des différentes institutions partenaires ; ► en créant et en faisant fonctionner un institut de recherche et de formation pour le développement des politiques des Villes-lecture afin de mettre en commun les moyens de l'observation, du diagnostic, de l'évolution, de l'expérimentation, de la recherche et de la formation. Cet institut prend appui sur les structures actuellement existantes dans l'Association Française pour la lecture ; ► en faisant fonctionner des centres régionaux sur le modèle du centre national des classes-lecture créé par l'AFL à Bessèges afin de jouer le rôle de centres pilotes et de lieux de formation appliquée ; ► en se constituant en structure représentative capable de négocier avec les ministères et les grands organismes pour faciliter les évolutions du dispositif général en fonction du progrès de la politique des Villes-Lecture ; ► en travaillant aux niveaux européen et international pour mettre en relation les politiques de lecture et les réseaux qui s'appuient également sur les collectivités locales.

4. L'association des Villes-Lecture conduit cette politique avec une structure légère : un secrétaire général et deux ou trois chargés de mission qui sont responsables de leurs actions devant le conseil d'administration et travaillent en liaison étroite avec l'Institut de Recherche et de Formation qui constitue l'outil que les communes se donnent pour le projet qu'elles ont en commun.

« La Charte des Villes Lecture » (pdf)

« La souris aurait-elle accouché d'une montagne ? »

Robert CARON — 2023-01-15T17:46:43Z

Pourquoi revenir sur deux dispositifs ministériels déjà anciens : Les contrats territoire lecture (CTL, démarrés en 2010) et les cités éducatives (déployées en 2019) ? Malgré des propositions intéressantes, autour de la volonté de fédérer les différents secteurs éducatifs, ils laissent un sentiment de frustration, voire de colère. Les examiner conduit à rappeler ce que l'AFL préconise depuis longtemps pour une réelle démocratisation de l'accès savoirs : ne pas séparer ces derniers des pratiques sociales qui les suscitent. Une urgence !

Qu'adviendrait-il si sur un territoire (de préférence défavorisé) une bibliothèque et un centre culturel demandaient les subventions d'un dispositif en faveur de la lecture pour... planter des carottes ensemble avec pour argument qu'ils travailleraient alors de conserve pour la première fois ? Leur demanderait-on de se servir du guide Clause pour faire le lien avec le livre ?

Cette grossière fiction pourrait être inspirée par deux dispositifs d'état, l'un portant sur la lecture — le Contrat de territoire lecture [1] — l'autre sur l'éducation coté instruction les Cités éducatives [2]. Dans les deux cas, la collaboration entre acteurs de terrain, présentée comme solution miracle, masque la faiblesse d'orientations dans la lutte contre les inégalités d'accès aux savoirs.

Collaborer : oui mais pourquoi ?

Les contrats de territoire lecture, lancés en 2010, reposent sur un cofinancement entre la Direction régionale des affaires culturelles (DRAC) et une ou plusieurs collectivités. Initier des partenariats entre les collectivités territoriales et l'État constitue leur premier but. Les cités éducatives sont financées par le ministère chargé de la ville et par le ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse. Elles ambitionnent de rassembler à partir du collège et des écoles, tous les acteurs partageant les valeurs républicaines et prêts à contribuer ensemble à l'éducation des enfants et des jeunes, en lien avec leurs familles (circulaire de lancement, février 2019).

Les deux dispositifs suggèrent donc, sans le dire, que l'éducation est une affaire globale. On ne s'en plaindra pas ! On retrouve sans doute sur ce point l'apport d'associations non citées qui, comme l'AFL, ont travaillé sur les politiques éducatives. On pense entre autres aux FRANCAS, qui écrivent : « l'éducation comprend toutes les influences qui peuvent s'exercer sur l'individu pendant sa vie » [3].

Mais travailler ensemble ne constitue pas une stratégie éducative. Au-delà, de quoi dépend la
réussite du plus grand nombre ? Comment lutter efficacement contre l'échec ? Les deux dispositifs ne prennent quasiment pas parti : comme si la connaissance des mécanismes d'apprentissage ou de réussite devait jaillir automatiquement du rapprochement des acteurs de l'éducation. Après plus d'un siècle de systèmes éducatifs collectifs dans les pays industrialisés, après tant de propositions alternatives expérimentées et théorisées, une telle légèreté d'orientations a de quoi surprendre. Il s'ensuit que les actions intéressantes proposées pourraient bien rester des coquilles vides. Exemples :
Les deux dispositifs ouvrent des pistes dont on peut s'emparer : ► La formalisation d'un (CTL doit permettre d'expliciter la complémentarité des actions de l'ensemble des acteurs de la chaîne du livre. Les associations de développement de la lecture, les acteurs du champ social, culturel et éducatif sont des partenaires importants des CTL ► Le CTL favorise un décloisonnement des bibliothèques, cohérent avec leur évolution vers des « maisons de service public culturel de proximité » ... [4]

Dans le dossier des Contrats de territoire lecture, je lis et m'en amuserais presque, que certaines associations ont les clés de la Bibliothèque, ô suprême attention, lime vient en mémoire l'expression de CeciI Guitart 5 martelant dans les années 80 que la Bibliothèque devait être la Maison commune.
Je lis que la Bibliothèque pourrait être une maison de services publics, au profit de la vie locale, certes, allons-y car le temps presse. Un lieu d'expression entre élus et habitants bien évidemment mais les exemples ne font pas florés. Les lieux de vote sont en général des gymnases ou des écoles, pourquoi les bibliothèques ne le seraient-elles pas ? Pourquoi les réseaux d'échanges de savoir n'utilisent ils pas ces lieux pour y dispenser leurs apprentissages, en langues, en informatique, entre autres, avec une visibilité qui ne pourrait qu'élargir le cercle des bénéficiaires ?
Parce que la bibliothèque est un lieu qui n'est pas une maison commune et dont l'organisation spatio-temporelle n'est pas conçue pour cela, mais il ne manque qu'une volonté politique pour changer cette donne, dans les constructions nouvelles.
Sylviane Teillard, conservateur honoraire des bibliothèques (Grenoble)

Il peut servir à accompagner des projets de construction durant leur phase de préfiguration. On ne peut que s'en réjouir, comme le fait Sylviane Teillard (voir encadré ci-contre) ► Les Cités éducatives entendent promouvoir l'ouverture culturelle et citoyenne par des actions d'entraide scolaire ou de solidarité. On suppose, on espère, que des enfants ou des jeunes pourraient en être acteurs pour d'autres. ► Dans la même rubrique on trouve mentionné : Participation à la rie de la cité : 6 mots dans le dossier de presse des cités éducatives, isolés dans une liste, sans aucun développement !

Pire encore, on va voir que parmi les rares positions explicitées, certaines paraissent conservatrices.

Des ambitions éducatives peu développées... et contestables

La faute au destin.

Une des premières phrases, dans le document de présentation des Cités éducatives, éveille toutes les craintes : Depuis 30 ans, les chances de réussite des enfants ne sont pas les mêmes. 30 ans ?! Os inégalités existent depuis toujours sauf à imaginer un âge d'or où tout le monde réussissait à l'école. Pourquoi cette précision erronée ? Le texte parle également d'inégalités de destin. Ce mot renvoie au hasard, ou à la fatalité (voir dictionnaire Robert), non pas à des causes historiquement et socialement explicables.

Pas de lien donc, entre la « réussite » et les conditions de vie sociale des individus ou des groupes concernés. Comme si le fonctionnement d'une société ne contribuait pas à produire les compétences dont elle a besoin. Pas non plus de cause d'échec à rechercher du côté de l'école. La reproduction des inégalités comme épiphénomène.

L'école doit suffire

Conforter le rôle de l'école est même le pivot du projet de Cités éducatives. Il s'agit avant tout d'organiser autour de l'école la continuité éducative, afin de construire un lien continu arec les parents et les autres adultes pouvant contribuer à la réussite dès le plus jeune âge et dans le périscolaire. Il s'agit ici vraisemblablement de réussite scolaire, aucune autre forme de réussite n'étant évoquée.

La réussite à l'école apparait comme l'horizon indépassable de l'action et de la réflexion. L'institution scolaire, ses méthodes et ses exigences sont considérées comme une fin en soi, sur lesquelles les citoyens n'ont pas leur mot à dire. Elle est moins que jamais prise pour ce qu'elle est : un outil dont la société se dote pour
atteindre des buts qu'elle se fixe concernant ses enfants, et dont elle peut remettre le fonctionnement en question. Cette orientation forte du texte, qui sacralise l'école, ses méthodes et son mode de sélection, est d'autant plus violente qu'elle n'est pas revendiquée explicitement. Les conceptions passéistes de l'enseignement, qui rassurent actuellement comme dans toute période troublée, se trouvent confortées — et avec elle l'image du ministre et du gouvernement.

Dans cette approche, les parents n'apparaissent que comme parents d'élèves, qu'il s'agit de faire venir à l'école. Sous l'objectif Faciliter l'implication des parents et les conditions d'exercice de la parentalité on trouve une seule déclinaison : étendre l'opération « ouvrir l'école aux parents pour la réussite des enfants » (OEPRE).

Le secteur des vacances et des loisirs, avec les associations qui le portent, n'apparait jamais dans la présentation des Cités éducatives. Avec la diminution drastique des subventions aux associations éducatives complémentaires de l'enseignement public (AECEP), depuis de longues années, le recentrage de l'éducatif sur l'école semble ancré dans les vues de l'État. Les instructions pour le CTL parlent toutefois des acteurs du champ social, culturel et éducatif comme de partenaires importants.

Des solutions individuelles

Tout semble devoir être abordé à l'échelle individuelle : les causes comme les remèdes. Les Cités éducatives veulent permettre de renforcer le suivi personnalisé des élèves en amont et sur la durée [souligné par nous]. C'est exclusivement dans cette optique qu'est reprise une idée chère aux mouvements pédagogiques et à l'éducation populaire : le travail coordonné entre les cycles, avec les divers dispositifs culturels, éducatifs sportifs de prise en charge des jeunes sur les différents temps et l'ensemble du territoire. Terrible réduction ! Les deux dispositifs ne comptent sur aucun collectif (élèves d'une classe, usagers d'un équipement socio culturel, habitants d'un quartier), dont la mobilisation autour d'intérêts communs favoriserait le développement de tous. Si les CTL visent les publics éloignés du livre, c'est davantage pour leur adresser une offre adaptée que pour leur donner un rôle actif dans les structures d'accueil. Cette orientation des politiques éducatives n'est pas nouvelle. Elle porte attention à la singularité des itinéraires personnels, au risque de « dé sociologiser » les problèmes, c'est-à-dire de détacher, de déconnecter, d'extraire la situation personnelle de la situation sociale dans laquelle baigne l'enfant. [5]

Du vrac et du déjà vu

Signe fort de l'absence de volonté de changements profonds, qui s'appuierait sur des orientations affirmées : la disparité des mesures proposées. Presqu'une liste à la Prévert : ► Pour les CTL : projets en direction de la petite enfance ; lien avec les politiques d'éducation artistique ; fidélisation de conquête des publics empêchés (publics en situation de handicap, publics à l'hôpital, publics sous main de justice, etc.)... contribuera l'usage des services numériques. ► Pour les cités éducatives : scolarisation obligatoire dès 3 ans, dédoublement des classes, Plan mercredi, “Devoirs faits”, prime Rep +, petits déjeuners à l'école...).

Parmi les exemples donnés, on retrouve aussi des actions anciennes qui mériteraient analyse. Une ancienne responsable des bibliothèques relève ainsi : On cherche des idées du côté du confort et de l'originalité des lieux ou de la façon d'accueillir [...] Que dire du triporteur à hamacs intégrés, une réalisation séduisante qui je le crains fera de multiples adeptes chez les bibliothécaires car elle est surprenante, ludique, décalée certes mais la séduction est un leurre évidemment. Et cela a un coût... pour peu de choses. La ville de Pont de Claix avait un triporteur municipal pour aller à la rencontre des enfants, il y a plus de 20 ans...

Pour l'AFL : Lier les savoirs et les pratiques sociales

Dès 1989 pourtant, la charte des ville lecture définit des perspectives pour une politique de lecture ambitieuse. Son mode d'approche vaut pour l'ensemble des politiques éducatives. Ses principes ont largement été développés dans ces colonnes, mais il est intéressant d'en relever au moins deux. Ils ne sont pas repris dans le cadre des CTL ou des Cités éducatives, or on peut penser qu'ils donneraient à la lutte contre l'échec des pistes de réflexion collectives.

Tout repose au fond sur un questionnement simple, généralement oublié : Pourquoi lire et écrire ? Qu'est-ce que ça change pour les individus et pour la société ? Pourquoi ces pratiques sont-elles si mal partagées ?

La charte des villes lecture [6] l'affirme : les réponses se trouvent d'abord dans les pratiques sociales, et dans la spécificité du langage écrit : « L'augmentation du nombre de lecteurs passe par une évolution dans le partage du pouvoir, de l'implication et de la responsabilité collectives et individuelles. Ce qui est en jeu, c'est l'élargissement des hases sociales de ce qui s'exerce dans l'usage de l'écrit : la capacité de travailler la réalité avec un outil particulier pour en extraire des modèles de représentation et de transformation. La bataille pour la lecture vise la maîtrise collective des moyens de produire du sens. La solution dépend d'une prise en charge de cet objectif par la collectivité tout entière et pour l'ensemble des aspects qui le constituent :
- Comment faire évoluer le statut professionnel, social, familial des individus futur pour que l'écrit devienne un des outils de leur interprétation du monde ?
– Comment constituer des réseaux d'écrits souples et proches où chacun, enfant ou adulte, puisse, à partir de son expérience, être témoin, acteur et auteur d'actes de Lecture et d'écriture pour s'affirmer et faire surgir d'autres représentations ?
Être Ville-Lecture, c'est donc mesurer l'enjeu pour la démocratie comme pour l'économie, pour l'individu et pour la collectivité, de l'élargissement de l'accès au savoir et à sa production.... C'est renouer avec le meilleur de l'éducation populaire, celle qui fait des progrès de chacun l'affaire de tous.

L'expérience montre que cette orientation est en général mal reçue dans les milieux éducatifs. Nos deux dispositifs la noient dans des incitations à l'ouverture dépourvues de sens précis.

Second principe : la réussite d'une telle politique passe par l'implication collective des agents de terrain, dans la théorisation comme dans la définition de nouvelles pratiques. Citons encore la charte des villes lecture :

L'augmentation du nombre des lecteurs passe par le relais d'une multitude de formateurs, institutionnels ou non, qu'il s'agisse d'enseignants, de parents, de bibliothécaires, d'éducateurs, d'animateurs de centres de loisirs, de travailleurs sociaux, d'intervenants dans les associations... Il est impossible que ces acteurs apportent leur concours à une politique de lecture s'ils n'ont pas la possibilité de théoriser ensemble des pratiques communes.

Des membres de l'AFL ont, avec d'autres, fait des propositions analogues pour faire évoluer notre système scolaire. Les enseignants y sont des acteurs de leur propre formation [7] :

La formation, comme la recherche, doit être un dispositif d'accompagnement de l'innovation sociale.

De nombreuses innovations existent déjà, mais elles sont dispersées et rarement pérennes. Il s'agirait de donner à la recherche en éducation trois missions essentielles : susciter, soutenir dans la durée et mettre en réseau un nombre important de pâles innovants répartis dans toutes les régions ; développer un dispositif interne d'évaluation à moyen et long termes ; faire connaître les réalisations, les difficultés et les ajustements aux réalités afin d'en permettre une analyse collective. Une recherche dotée des moyens indispensables et d'une autonomie de gestion qui la dégageraient de l'étroit corset administratif, l'objectif étant de produire ensemble des savoirs et des pratiques nouvelles confrontés à la réalité. [...] Car c'est bien là où les problèmes sont posés que les solutions s'inventent.

Par comparaison, les ambitions affichées du CTL ou des Cités Educatives paraissent bien timorées : développement d'actions de formations communes afin de partager les enjeux et le sens des actions, etc.

Urgence

Avec ces deux dispositifs, la montagne semble avoir accouché d'une souris.
L'actualité est brûlante : pandémie et confinement, terrorisme et laïcité, réchauffement climatique. Aucun des deux dispositifs n'invite à s'emparer de questions aussi prégnantes, qui touchent les enfants et les jeunes. Sans doute est-ce parce qu'aucun des deux ne dit en quoi l'écrit peut être une ressource, aucun ne dit ce que la lecture — et l'écriture — peuvent apporter à chacun dans son rapport au monde. Les parents qui savent le transmettront à leurs enfants ; pour les autres ... Le même constat vaut pour les autres langages, les autres apprentissages.

Dans ce numéro, deux articles montrent qu'il est possible et urgent d'agir : Une vie de QCM (page 27) et Une charte de la laïcité, un article, des travaux (page 41). Les orientations de l'AFL restent d'une brûlante actualité.

La souris aurait-elle accouché d'une montagne ? (pdf)

[1] https://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Livre-et-lecture/Les-bibliotheques-publiques/Developpement-de-la-lecture-publique/Les-contrats-territoire-lecture-CTL

[2] https://www.education.gouv.fr/les-cites-educatives-un-label-d-excellence-5093

[3] Roger Gal, Camaraderies N°287, décembre 2009 (en ligne : https://www.francaspaysdelaloire.fr/actualites/camaraderie-n287-lapport-educatif-activites-periscolaires/)

[4] Le dispositif a peut-être pour but essentiel d'ouvrir les bibliothèques – supposées centrées sur une offre de lecture « descendante », organisée dans des salles silencieuses, mal conçues pour l'ouverture aux pratiques plus actives impulsées par des partenaires des autres secteurs. Sans reprendre l'analyse du métier de bibliothécaire, [qui a fait l'objet de plusieurs articles dans notre revue], on concédera qu'il est difficile de définir une politique susceptible de faire évoluer une institution : nombre d'adhérents de l'AFL l'ont éprouvé en tentant d'agir sur l'institution scolaire. Voir aussi l'article de Bernard Friot dans ce numéro, page 47

[5] « La Réussite éducative dans son contexte sociopolitique ». Dominique Glasman, professeur de sociologie, université de Savoie. Cahiers de l'action 2010/1 (N° 27) / https://www.cairn.
info/revue-cahiers-de-l-action-2010-1-page-9.htm

[6] Charte des villes lecture, Jean Foucambert, 1989. Voir page suivante.

[7] Idée folle pour réinventer l'école, par Jean-Pierre BENICHOU, Elisabeth BOURGAIN, Henry CHAILLIE, Jean FOUCAMBERT, Bruno Mattei, Raymond MILLOT, Rolande MILLOT, Bertrand SCHWARTZ, Marie-Laure VIAUD et Michel VIOLET — Libération 29 décembre 2006 / https://www.liberation.fr/tribune/2006/12/29/idee-folle-pour-reinventer-l-ecole_61404

« Une vie de QCM ? »

Robert CARON — 2023-01-15T11:28:30Z

Depuis plusieurs mois, la totalité de la population doit se soumettre à un ou plusieurs QCM par jour. S'il ne le fait pas : 135 €. S'il a tout faux : 135 €. Il peut aussi passer à travers les mailles du filet car il n'y a pas suffisamment de correcteurs : les policiers. Les médias nous font réviser chaque jour : « Ai-je le droit de... ? », « Quelle case dois-je cocher ? », « Que faire si... ? »... Chacun est tenu de réfléchir aux raisons qu'il a de sortir et de trouver à quelle case du QCM ces raisons correspondent. Et même équipé de ce « passeport », il ne faut pas oublier le reste : « masque », « gestes qui font barrière », « distanciation sociale », « tousser dans son coude » (avec ou sans le masque ?), « ne se moucher qu'une seule fois dans le mouchoir papier et le jeter », « changer de masque toutes les 4 heures »... Bref, la vie simple de l'avant-virus se complique, disparaît et les autorités nous invitent (forcent ?) à être « prudent », à être « solidaire avec les soignants qui débordent » et même, pourquoi pas, à avoir peur surtout si l'on est « personne à risque ».

Les enfants ont perçu ce changement, ont senti les inquiétudes, ont observé les adultes perplexes à l'heure de remplir la fameuse « Attestation de déplacement dérogatoire ». Pourquoi ne pas profiter de cet état de fait pour se pencher, avec eux, sur les mêmes problèmes que ceux rencontrés par les adultes. Si je sors, c'est pourquoi ? Et ce « pourquoi » est-il présent dans l'une des cases proposées ? Les mots et le sens de mon « pourquoi » correspondent-ils à l'une ou l'autre des propositions officielles ? Et si l'on élargissait à d'autres situations vécues par d'autres personnages ?

D'où la proposition de jouer à s'interroger sur les situations mais aussi sur les mots, le sens de cet écrit « officiel » qui est devenu un écrit « social ».

Quelle case cocher ?

Robert : Mémé, et comment il va faire le Père Noël arec le confinement t II n'a peut-être pas le papier qu'il faut pour sortir. Tu sais t Celui qui le fait râler parce qu 'il faut mettre des croix dans des carrés ?
Mémé : Oh, je pense que le Premier Ministre a dû lui envoyer ce qu'il faut.
Robert : Il doit mettre la croix où ?
Mémé : Oh ! Il a le choix. Il peut mettre une croix dans « Participation à des missions d'intérêt général sur demande de F autorité administrative » car tout le monde l'attend. Ou encore dans « Déplacements entre le domicile et le lieu d'exercice de l'activité professionnelle » si la police arrête son traîneau. Ou même les deux...
Robert : Oui. Je suis rassuré. Et pour ma dent qui vient de tomber, comment elle fait la petite souris ?
Mémé : Là, pas besoin d'autorisation. lui petite souris elle est confinée avec nous. Elle est à la cave.
Robert : J'ai vu à la télé qu'on ne doit pas être plus de 6 à la maison. Comment vont faire Blanche Neige et ses 7 nains ? Ils vont avoir un procès-verbal, non ?
Mémé : Ben, ils sont huit. Ils font 4 le matin et 4 1'après-midi.
Robert : Et la Belle au Bois Dormant ? Une fois endormie, elle ne pourra pas être réveillée par le Prince Charmant.
Mémé : Si, si... Le Prince doit cocher « Déplacements pour motif familial impérieux, pour l'assistance aux personnes vulnérables », car Blanche Neige est toute coincée dans son sommeil. La police comprendra que c'est urgent.
Robert : Et Le Chat Botté ?
Mémé : Lui, facile, c'est la case « Déplacements brefs, dans la limite d'une heure quotidienne et dans un rayon maximal d'un kilomètre autour du domicile ». Mais il ne pourra pas aller très loin ni très longtemps et surtout sortir sans ses bottes.
Robert : Et pourquoi ?
Mémé : Ben, parce que « Les bottes de sept lieues permettent donc de parcourir en une enjambée 28 à 35 km » [1] !
Robert : Et Cendrillon ?
Mémé : Ah, là, elle ne pourra pas aller au bal. Il n'y a pas de case pour les amusements. N'oublie pas : « On est en guerre ! »
Robert : Et les petits lutins ? Ils ne pourront plus venir ranger ma chambre ?
Mémé : Non. Il va falloir que lu apprennes à le prendre en charge. Surtout en période de crise, non ?
Robert : Faudrait que le confinement déconfine car j'ai l'impression que beaucoup de personnages de contes et d'histoires vont faire faillite. La liste est longue. Je pense aussi à Pinocchio : Comment il fera avec le masque quand son nez grandira ? Ou Don Quichotte : Il ne devrait pas être en EHPAD, lui ? Ou encore le lapin d'Alice qui est toujours en retard...
Mémé : Oui, tu as raison. Le gouvernement devrait décréter, et très vite, que les contes sont « essentiels ». Sinon, c'est la mort de la Culture !

Ce jeu peut se poursuivre car il manque nombre de personnages qui pourraient se retrouver dans l'embarras avec ce QCM. Les enfants pourraient chercher dans les albums les allers et venues des héros et les aider à remplir leur « Attestation ». Établir des listes de « raisons aux sorties » dans sa propre vie, dans la vie des albums. En temps ordinaire, la question ne se posait pas mais depuis le confinement nous sommes contraints d'y réfléchir, de le penser et de le traduire, listes à trier, classer, faire émerger des « familles », des « catégories », se poser des questions. Le travail pourrait aussi se poursuivre avec l'idée d'imaginer des raisons de déplacements qui ne sont pas dans le document mais qui pourraient être proposées aux autorités.

Les mots, le sens ?

Sur un autre registre, comment des groupes s'interrogent (émettre des hypothèses, interroger des adultes, recourir au dictionnaire, traduire ou reformuler... Bref travailler la langue) sur les terminologies employées telles que : « Attestation », « dérogatoire », « motif », « lieu d'exercice de l'activité professionnelle », « différés », « des achats de première nécessité », « motif familial impérieux », « Déplacements brefs, dans la limite d'une heure quotidienne et dans un rayon maximal d'un kilomètre autour du domicile », « les seules personnes regroupées dans un même domicile », « Convocation », « des missions d'ntérêt général », « l'autorité administrative »...

Conclusion ?

Cette situation, tout le monde le dit, est « inédite ». Les enfants sont en proximité immédiate avec des adultes qui agissent et réagissent. Ils sentent bien l'ampleur des questions, des interrogations voire des inquiétudes. Doit-on les « dépayser » de ce quotidien là ou envisager des pistes de prises en compte de ce même quotidien ? Nous pouvons, peut-être, en jouant à plusieurs, appréhender cette réalité pour mieux nous y inscrire.

« Une vie de QCM ? » (pdf)

[1] https://fr.wikipedia.org/wiki/Bottes_de_sept_lieues

« Apprendre une langue »

Robert CARON — 2023-01-15T09:00:09Z

Le texte de Sylvie Choisnet, « Apprendre », nous offre l'occasion d'élargir l'idée d'apprentissage linguistique (l'italien, pour elle) pour étendre ses remarques et propositions à celui d'une autre langue étrangère : la langue écrite [1].

Pourquoi l'écrit ? Parce que pour la langue maternelle, il semble évident que les conditions d'apparition progressive du langage oral chez l'enfant révèlent que ce dernier procède bien d'un type d'apprentissage qu'on peut qualifier de linguistique. Il se construit, en effet, au cours d'un processus historique, lors des multiples et diverses rencontres et usages du langage en situation, grâce aux nombreuses interactions que le milieu favorise (parents, fratrie, école, pairs...). Et s'il les favorise, ce n'est nullement dans une quelconque intention pédagogique, mais, de façon bien plus pragmatique, pour permettre à l'enfant d'évoluer en société, d'y exercer des besoins, des envies, des droits et des devoirs, de collaborer comme de s'opposer... pour vivre, tout simplement. Et ce sont les contingences de cette vie sociale, assorties des temps de réflexion et de théorisation, même modestes, du matériau linguistique par l'enfant, qui vont en déterminer les conditions et le niveau de maitrise.

Autrement dit, nous redécouvrons l'évidence : malgré son extrême complexité, les enfants parviennent seuls, c'est-à-dire sans aucune formalisation (ni école, ni supports, ni programmes, ni évaluations...), à apprendre une langue, l'oral !

En revanche, il n'en est pas de même pour ce qui est de la maitrise de l'écrit !

Et il semble aller de soi que l'école, à qui on a confié presque exclusivement l'enseignement de la lecture et de l'écriture, se trouve confrontée à deux obstacles majeurs qui l'empêchent d'y parvenir. Tout d'abord, son incapacité — de fait — à créer chez les apprenants de véritables raisons d'utiliser ce « nouveau » langage, et partant, les conditions sociales qui accompagnent tout projet d'apprentissage d'une langue. Ensuite, en raison de l'inscription de l'histoire et du fonctionnement scolaires dans ceux de la société elle-même. On retrouve, en effet, dans les théories et pratiques scolaires, et jusque dans les structures, les profondes contradictions qui animent un pouvoir central résolu à former des citoyens de plus en plus capables, tout en devant les maintenir dans un état d'ignorance suffisant pour éviter leur possible émancipation.

Alors, l'institution scolaire va se fourvoyer totalement, en formalisant à outrance le comportement de lecture, en ignorant superbement le caractère hautement intentionnel de cet acte. Ainsi, le lecteur disparait-il complètement du dispositif d'enseignement, et la maitrise du langage écrit va-telle être strictement réduite à la (reconnaissance des éléments simples qui le composent, limitant ainsi son efficacité à l'exercice des comportements alphabétiques, tant en ce qui concerne la quantité (faible vitesse d'accès), que la qualité (compréhension limitée aux compétences de base).

Il faut dire que cette confusion, généralisée puisqu'elle caractérise la presque totalité de notre population, est savamment entretenue par une autre, celle des deux formes principales sous lesquelles notre langue se présente à nous : l'oral et l'écrit.

Bien sûr, chacun est profondément convaincu de l'assimilation totale d'une forme à l'autre : l'une serait première, l'oral, et l'autre ne serait rien d'autre que sa trace. Qui aurait l'audace de contredire une telle évidence, vieille de plusieurs siècles, et qui est au fondement de notre système social et scolaire ? A l'instar de la linguistique classique, il est banal, en effet, de considérer la parole comme le premier langage de l'humanité, et l'écriture comme le redoublement de celle-ci, offrant la possibilité de défier les contraintes spatio-temporelles, en permettant, à la fois, la conservation / mémoire et la diffusion distante de l'information. Une preuve ? On enseigne la lecture par la connaissance préalable de l'alphabet, en combinant les lettres, les syllabes et les mots pour produire le langage oral correspondant à ce qui est écrit, nous dira-t-on [2]. Et si l'on insiste, on nous rétorquera cette formule imparable : comment comprendre un mot qu'on ne connait pas, sans le déchiffrer et le prononcer [3] ?

L'argument semble frappant, en effet ! Mais cette croyance aveugle ne pourrait-elle être considérée comme le produit d'un long processus de communication, sournoisement distillé au sein delà pensée dominante, pour tenir le peuple loin d'une maitrise experte de l'écrit, un outil dangereux pour l'ordre établi ? Dans les quelques lignes ci-dessous, nous allons nous appliquer à mettre en lumière certains éléments connus depuis longtemps — au sein de l'AFL notamment — et qui peuvent plaider pour une autre théorie de la langue. On doit, en effet, pouvoir considérer ses deux occurrences [4] comme deux langages spécifiques, dont la maitrise s'acquiert au cours d'un apprentissage linguistique, le lecteur expert apparaissant alors comme bilingue, et donc capable d'utiliser l'un ou l'autre de ces langages en fonction de leur spécificité et de son propre projet.

Une simple approche génétique nous conduit déjà à douter de l'assimilation de l'une à l'autre de ces deux formes de la langue. En effet, si l'oral se construit uniquement dans l'interaction sociale, et ceci dès les premiers instants de la vie de l'individu, l'écrit, lui, pour s'apprendre, s'appuie certes, pour partie sur la connaissance de l'oralité, mais on constate que cet apprentissage est très tardif, par rapport au précédent. Et surtout, qu'il est, dans notre système, le fruit d'un enseignement très codifié qui se trouve délégué à une institution dédiée, l'école. Une manière de laisser croire qu'il présente un degré de difficulté d'apprentissage plus élevé... Ou encore que les enjeux liés à son apprentissage doivent faire l'objet d'une surveillance particulière delà part du pouvoir.

Pour saisir autrement leurs spécificités, il convient de prendre en compte le processus historique d'acquisition du langage : si son origine est sociale, à l'évidence, l'individu intériorise ensuite, peu à peu, les structures de chacun d'eux, qu'il s'agisse de l'oral et de l'écrit, mais aussi du langage intérieur. Comme l'écrit, le langage intérieur (pour soi-même, pour organiser l'action) ressemble à un monologue, mais si le langage intérieur est très contextualisé [5], très elliptique, à l'opposé, pour le langage écrit, parce qu'il est adressé à quelqu'un d'autre que l'auteur lui-même, sa décontextualisation est très élevée : il doit faire preuve d'une intelligibilité maximale pour autrui. Ainsi doit-on distinguer l'oral qui traite essentiellement défaits liés à la conjoncture et dont les interlocuteurs réajustent en permanence le contenu, de l'écrit qui s'attache, lui, beaucoup plus à développer une structure, et qui livre d'emblée cette organisation : le texte.

Il est très important de rappeler que pour qualifier le langage écrit, Vygotsky parle « d'une algèbre du langage » [6]. Sans vouloir pousser très loin l'analyse, chacun comprend aisément que l'algèbre n'est aucunement une simple généralisation de l'arithmétique, mais qu'il s'agit d'un système plus complexe, permettant d'écrire des relations entre des quantités connues ou inconnues. Elle emploie alors des paramètres et des variables là où l'arithmétique traite seulement de la résolution de problèmes numériques, et a recours au langage ordinaire, augmenté du calcul sur les nombres, tout en demeurant essentiellement... un savoir oral.

Il existe donc une différence de nature et de niveau de complexité entre l'oral et l'écrit, qui interdit toute assimilation trop rapide d'une forme à l'autre.

En ce qui concerne la morphologie de ces deux langages, aucun doute sur leur spécificité : nous savons, par expérience, que même un enfant de classe maternelle distingue la « langue des livres » de celle qui sort de sa propre bouche ou de celle de ses congénères ! Les critères qui permettent de les différencier sont assez simples : phrases plus longues dans l'écrit, adjectifs et adverbes en plus grand nombre, éloignement entre émetteur et récepteur, usage delà subordination plutôt que de la juxtaposition, etc.

Mais c'est bien à propos des conditions de production et de réception de ces deux supports d'information que la différence saute aux yeux (ou aux oreilles, si on est phono-centriste). En effet, si tout le monde s'accorde sur le fait que la vitesse d'écoulement de l'oral (en production comme en réception) s'établit autour de 10 000 mots à l'heure, en revanche, la production écrite avoisine en moyenne les 300 ou 400 mots à l'heure, alors que sa réception, peut atteindre, facilement, après un entrainement adapté, 30 000 ou 40 000, voire même dépasser parfois les 100 000 mots/heure dans certaines conditions [7] !

À condition, cependant, que récrit soit enseigné pour ce qu'il est, à savoir un langage pour L'ŒIL !!! Il n'est, en effet, pas question d'oraliser, même intérieurement, le texte écrit, parce que dans ce cas on reste bloqué sous la barre des 10 000 mots maxi de l'oralité ! Ce qui est le cas lorsqu'on utilise, comme dans notre pays, un système d'enseignement de la lecture qui repose sur les caractéristiques, et donc les performances, de l'oral !!!

Lire dix mille mots à l'heure et pas plus ! C'est ce à quoi se trouve condamnée la presque totalité de la population de notre pays ! L'école « républicaine » (?) a très bien rempli son devoir, celui d'alphabétiser et de formater, mais elle est très loin d'assurer la démocratisation de l'écrit, c'est-à-dire un accès facilité aux textes, grâce à l'usage de dispositifs d'entrainement qui existent (le logiciel ELSA, par exemple), ni de rendre spontané et évident le recours à l'écriture comme outil de pensée...

Il s'agit là d'une violence symbolique exercée par le pouvoir à l'endroit de sa population en la privant de l'exercice des technologies de l'intellect [8] caractéristiques du savoir lire expert. Os dernières, ainsi que le présente si bien Jack Goody, sont l'essence même de la connaissance, en ce sens que le changement de moyen de traitement de l'information (oral ► écrit) altère profondément la nature et le contenu même des savoirs concernés. Goody prend l'exemple de la présentation des résultats d'une entreprise sous la forme d'un tableau à double entrée (outil spécifiquement graphique) qui modifie en profondeur la nature des remarques et des savoirs qu'on peut retirer du document lui-même. Ce contenu n'a alors rien à voir avec la présentation des mêmes résultats par l'oralité et son déroulement forcément linéaire : avec l'écrit tout est donné et reçu en une seule fois, tout est visible et donc accessible en un seul coup d'œil. Un nouveau savoir est né, inaccessible dans un monde d'oralité [9].

Remarquons, pour que la boucle soit bouclée, la tendance, démontrée par Bourdieu, de la violence symbolique à procéder de façon profondément cynique puisqu'il apparait que ce sont les agents sociaux eux-mêmes qui se l'appliquent à eux-mêmes ! Ainsi, par exemple, tout progrès éventuel pour modifier les conditions d'enseignement de la lecture est-il irrémédiablement voué à l'échec ; les plus virulents, prompts à s'opposer à tout changement, étant ceux qui ont subi eux-mêmes comme seul enseignement celui des savoir-faire alphabétiques !

Qui oserait encore, à ce stade — provisoire et ô combien incomplet — du discours, prétendre que langage écrit et langage oral peuvent se confondre ou être confondus, que ce soit dans la sphère sociale où ces deux langages remplissent des fonctions évidemment différentes, mais aussi à l'école où leurs conditions d'apprentissage initial et continu méritent d'être revues à l'aune de ce que les différentes branches des sciences sociales nous ont appris au cours de ces dernières décennies.

Pour que l'apprentissage de l'écrit, tel celui de l'oral, soit organisé à la manière d'un apprentissage linguistique comme les autres, qui se réalise dans des situations sociales, fonctionnelles, où le recours à ce support est incontournable, et où le lecteur a des raisons véritables de l'utiliser, plutôt que l'oralité, en se confrontant d'emblée à sa complexité.

« Apprendre une langue » (pdf)

[1] (« On parte dans sa propre langue, on écrit en langue étrangère. » Jean-Paul SARTRE

[2] Mais pourquoi alors, pour pousser la logique au bout et respecter une certaine chronologie, n'enseigne-t-ton pas plutôt la correspondance entre l'écrit et les gestes, les mimes, ceux qui ont probablement précédé/accompagné l'invention du langage
oral, tant qu'on y est ?

[3] Comme si le simple fait de pouvoir dire à voix haute un mot inconnu permettait d'accéder à son sens ! (Quant à la production même du son, que penser de fils et fils, parent et parent, etc., ou encore du mot oiseau où pas une seule lettre ne se prononce comme elle devrait ?)

[4] Trois en réalité, si l'on considère que dans la production de l'oralité subsiste très souvent une gestuelle qu'on peut considérer comme la survivance d'un processus archaïque. On doit alors admettre que l'évolution de la langue est celle d'une lente et progressive digitalisation de celle-ci : disparition des aspects analogiques pour une toujours plus grande symbolisation. À noter qu'on retrouve aussi dans l'écrit tout un arsenal de communication analogique (équivalente aux gestes, et dénuée de contenu propre) qui renseigne implicitement sur la manière dont le texte écrit doit être compris (procédés de mise en texte, en pages, en imprimé, notamment). Et même quatre (occurrences) ! Si on prend en compte le langage intérieur.

[5] C'est-à-dire lié à la connaissance préalable du contexte de production (lorsqu'on se parle à soi-même on n'a même pas besoin de se dire de quoi on parle : on le sait !)

[6] L. S. Vygotsky, Pensée et langage, La Dispute, 2003

[7] « ELSA en 6ème », Dominique Vachelard, AL N° 110, juin 2010

[8] Jack Goody, La raison graphique, Minuit, 1979

[9] On mesure alors la nécessité de sa maitrise experte dans la sphère des élites, celle de l'exercice du pouvoir, que ce dernier soit politique, religieux, administratif, etc. Tout comme l'intérêt d'en tenir la populace à l'écart, en la maintenant dans de simples comportements de déchiffrage plus ou moins rapide.

« Apprendre »

Robert CARON — 2023-01-15T06:47:13Z

En cours de français, Violette, douze ans, se demande soudain pourquoi elle étudie l'attribut du sujet. Est-ce que cela lui sera utile dans la vie ou est-ce uniquement dans le but d'obtenir une bonne note, une bonne moyenne, afin de passer dans la classe supérieure ?

Violette ne ressent aucune attirance particulière pour cet attribut du sujet. Mais elle fait ses exercices et apprend sa leçon pour éviter des désagréments, pour aller au lycée comme l'ont fait, avant elle, ses sœurs et encore avant, ses parents... Elle n'aime pas se faire remarquer.

Elle ne s'en rappelle plus mais elle a déjà « vu » l'attribut du sujet en CM2. En revanche, elle n'a pas oublié le jour où ses copines lui ont appris à faire du vélo dans la cour de récréation. Elle s'en rappelle tous les détails, de sa tenue vestimentaire à la couleur du vélo. Parce que ce jour-là, elle a vraiment appris quelque chose. Elle est devenue quelqu'un d'autre : « quelqu'un qui sait faire du vélo ».

Apprendre nous transforme. Pour l'instant (sauf quand les élèves se passionnent pour un sujet ce qui, heureusement, arrive) il s'agit d'un simulacre d'apprentissage : Violette connaîtra sa leçon sur l'attribut du sujet, elle fera l'évaluation, elle aura une bonne ou une mauvaise note mais dans les deux cas, elle n'aura pas réellement appris quelque chose. Cela ne signifie pas que nous devrions cesser d'enseigner la grammaire, ni que celle-ci ne « sert à rien ». La grammaire est utile pour comprendre le fonctionnement de la langue et l'étudier nous permet d'être plus à l'aise dans notre pratique de l'écriture. Elle est donc très importante si on a l'occasion d'écrire. Si on a de vraies raisons d'écrire.

Pour apprendre, il faut avoir des raisons. Il faut être insatisfait de notre situation et être prêt à se mettre en déséquilibre. C'est un peu la même chose que pour guérir : il faut, en premier lieu, être conscient d'être malade.
J'ai pris conscience d'être « malade », il y a un an. Au milieu des oliviers, dans les Pouilles, au sud de l'Italie. Mon voyage prenait bientôt fin et cette idée m'arrachait le cœur. J'ai décidé d'apprendre l'italien. C'était la seule façon de supporter cette séparation.

Depuis, j'ai l'impression d'avoir retrouvé quelqu'un que j'aimais et que je croyais avoir perdu.

Je suis encore loin de maîtriser la langue mais je la comprends dans des situations de vie quotidienne et je peux me faire comprendre. Depuis quelques mois, je ne lis plus qu'en italien, mes livres en français ne m'intéressent plus. Je ne ressens plus aucune attirance pour eux. Quelque chose a changé. Un équilibre a été bouleversé. Je ne le regrette pas. De toute façon, je n'ai pas eu vraiment le choix : cela s'est imposé.

Dans son livre, « In altre parole », Jhumpa Lahiri, autrice américaine d'origine bangladaise, raconte, en italien, son apprentissage de cette langue. Elle exprime le manque, le sentiment d'incomplétude qui la conduisent irrévocablement à apprendre. Elle décrit aussi les obstacles et les difficultés.

J'ai relevé et traduit quelques phrases.
« Je sais que je resterais insatisfaite, incomplète si je n'[..]apprenais pas [l'italien] ».
« Je n'ai pas un réel besoin de connaître cette langue. Je ne vis pas en Italie, je n'ai pas d'amis italiens. Je n'ai que le désir. Mais, finalement, un désir n'est rien d'autre qu 'un besoin fou ».
« Je veux que cette langue devienne une partie de moi ».

Jhumpa Lahiri parle d'un « colpo di fulmine », un coup de foudre pour la langue italienne qui la pousse à surmonter les obstacles.
« Je sais que mon travail d'apprenante ne finira jamais ».
« Mon projet est si ardu qu'il relève presque du sadisme ».

Elle souligne aussi le fait que la langue écrite et la langue orale nécessitent deux apprentissages spécifiques parce que ce sont deux langues distinctes.
« Même si je parle désormais assez bien la langue, la langue parlée ne m'aide pas [à écrire] ».
« La langue parlée est une sorte d'antichambre de la langue écrite, laquelle a une logique spécifique, plus sévère, plus insaisissable. »

Aidée par des professeurs et des amis, au bout de vingt ans, après s'être installée à Rome, elle parle, lit et écrit en italien. Son récit nous montre ce que signifie apprendre. Il s'agit d'un processus de familiarisation avec quelque chose qui nous était, en partie, étranger, un processus vital, nécessaire à notre épanouissement, sans lequel nous resterions « incomplets », « insatisfaits ». Ce processus demande un engagement fort, presque irrationnel, de la part de celui qui apprend. On ne se dit pas qu'on n'a pas le temps, on ne trouve pas quelque chose de mieux à faire. Comme quand on est amoureux, c'est irrépressible.

Dans les faits, nos élèves ne manifestent pas souvent cette soif d'apprendre mais cela ne signifie pas qu'elle n'existe pas, en puissance. Il manque seulement quelques éléments pour la révéler. Dernièrement, dans ma classe, certains élèves ont fait le projet d'écrire des petits romans à partir de leurs textes libres-feuilleton, des petits livres qu'ils relieraient eux-mêmes. C'est un très beau projet. Il faut, maintenant leur donner les moyens de le réaliser. Les moyens matériels et l'expertise qu'ils n'ont pas en termes d'écriture, de reliure... Sans l'institution du conseil d'élèves, cette idée n'aurait pas pu émerger et les apprentissages qui, je l'espère, en découleront, n'auraient pas eu lieu. Sans ces moments dans lesquels ils peuvent exprimer librement leur volonté, il ne peut pas y avoir de réel apprentissage. Sans la possibilité d'écrire chaque jour et d'être publié dans le petit journal de la classe, sans les lectures offertes quotidiennes, peut-être que ce désir d'écrire un livre n'aurait pas émergé non plus.

Voici, les éléments qui pourraient permettre à la soif d'apprendre de se manifester.
– Un milieu « riche », fécond : sorties, lectures, discussions...
– Un révélateur, l'étincelle, « il colpo di fulmine », c'est à dire la rencontre entre l'élève et un élément extérieur, une connexion.
– La possibilité de l'exprimer : des espaces de liberté.
– Une méthode de travail, des conseils, des apports théoriques.
– Des efforts, de la régularité dans le travail.
– Une reconnaissance du travail accompli, une mise en valeur.

Quand tous ces ingrédients sont présents, la classe devient plus vivante, on ne s'ennuie jamais. Les élèves sont motivés. Cela ne fonctionne pas à tous les coups, pas pour tout le monde en même temps, mais cela montre aux enfants qu'ils sont des êtres en devenir et qu'ils ont la possibilité d'agir sur ce devenir. Cela révèle des potentiels cachés, des centres d'intérêt insoupçonnés.

De mon point de vue de maîtresse d'école, c'est toujours un bonheur de voir un élève présenter à la classe son œuvre avec fierté et tous ses camarades lui demander comment il a procédé. A ce moment-là, souvent les choses m'échappent, un élève s'empare du cahier de propositions, au prochain conseil un atelier est programmé, et la machine-classe se met en route.

C'est souvent quand les choses échappent à l'enseignant que l'apprentissage commence vraiment. Les élèves utilisent leur pouvoir, ils ne demandent plus : « Qu'est-ce qu'on fait aujourd'hui ? », ils décident, réfléchissent au matériel nécessaire, s'organisent, demandent de l'aide... Ils se prennent en main, ils coopèrent, ils font des recherches... Ce sont de très beaux moments, très encourageants. J'espère qu'ils garderont cette aptitude à la coopération et cette belle énergie ! J'espère qu'ils se rappelleront que c'est possible et qu'ils continueront à mettre un peu d'utopie dans leur quotidien.

Le point de vue de quelques élèves.

Je leur ai demandé leur avis sur notre façon de travailler et en particulier sur le quoi de neuf, le conseil et les projets personnels. Voici leurs réponses légèrement reformulées.

Grâce au quoi de neuf, ils découvrent ce que les autres savent faire et peuvent leur montrer ce que, eux, ont fait, visité, lu, en dehors de l'école. Une élève me parle de « partage » à plusieurs reprises. Ce qui est important, pour elle, c'est « mettre en commun ». Le conseil est avant tout, à leurs yeux, un moyen de connaître l'opinion des autres, d'en discuter ensemble. Certains évoquent aussi la possibilité de régler les conflits mais ce n'est pas la réponse qui arrive en premier.

Ils apprécient qu'on leur demande leur avis sur ce qu'ils aimeraient apprendre et sont contents de pouvoir travailler sur les sujets qui les intéressent. Ils aiment aussi apprendre aux autres et grâce aux autres.
J'ai posé la même question à deux anciennes élèves. La première, aujourd'hui en troisième, regrette qu'il n'y ait pas de conseil au collège. Cela éviterait, selon elle, bien des problèmes de violence. I.a deuxième évoque la liberté qu'elle avait dans son travail. L'absence de consigne précise, lors des projets personnels ou du texte libre, lui permettait de créer sans se sentir limitée et sans craindre la comparaison. Elle appréciait beaucoup le fait de ne pas devoir se conformer à un modèle attendu. Elle savait qu'elle ne serait pas jugée. Elle n'était pas stressée.

« Apprendre » (pdf)

« Lire à fond »

Robert CARON — 2023-01-15T06:28:03Z

« Apôtre de la paix, tribun du socialisme, député de Carmaux, fondateur de l'Humanité, grand historien... Ce sont sans doute les qualifications qui viennent le plus souvent à l'esprit quand on évoque Jean Jaurès et qu'on cherche à caractériser par une formule le sens général de sa vie et de son action. Mais il fut aussi, et tout d'abord, un « prof », un enseignant fier de son métier et très attaché à répondre aux questions matérielles et morales, comme on disait alors, que pouvait poser l'exercice de la profession » [1]

Les années 1880 sont une époque de grandes réformes dans l'enseignement. Jean Jaurès se démarquera peu à peu de Jules Ferry dont il soulignera toujours l'importance de l'œuvre législative dans le domaine scolaire même s'il s'agit à ses yeux « d'une œuvre incomplète et paradoxale si elle ne s'accompagne de l'émancipation économique et sociale des classes populaires ». Jean Jaurès publie sa lettre aux Instituteurs et aux Institutrices dans le journal La dépêche en 1888. C'est à ce moment-là le plus jeune député de France, agrégé de philosophie. La lecture occupe une place centrale dans l'article (voir l'édito) : Savoir lire vraiment sans hésitation, comme nous lisons vous et moi, c'est la clef de tout. Est-ce savoir lire que de déchiffrer péniblement un article de journal, comme les érudits déchiffrent un grimoire ?

Elsaweb au service de la « lecture selon Jaurès »

Cette compréhension de la lecture a toujours été celle de l'AFL à travers ses écrits théoriques, ses travaux à l'INRP, et les outils informatiques qu'elle a créés, d'Elmo dans les années 1980 à Elsaweb en 2015. « Il faut d'abord que vous appreniez aux enfants à lire avec une facilité absolue, de telle sorte qu'ils ne puissent plus l'oublier de la vie et que, dans n'importe quel livre, leur oeil ne s'arrête à aucun obstacle. »

Avec les séries d'Elsaweb, l'apprenti lecteur découvre

de vrais textes, des textes de littérature jeunesse ou adulte, delà lecture fonctionnelle, des écrits divers, des textes dans lesquels il faut parvenir à entrer pour accéder au sens ; textes dont il faut comprendre la construction (D) en annotant avec un titre, des mots-clés, un résumé ; textes dont il faut anticiper la suite (E) ce qui mobilise syntaxe, vocabulaire, relations internes de sens ; textes qu'il faut lire rapidement en s'appuyant sur les éléments du lexique (F). Toutes les compétences mises en jeu dans la lecture sont ainsi réunies.

« Ne pas fabriquer simplement des machines à épeler. »

Des séries plus techniques et plus ludiques aussi (A et C) proposent des empans de textes (mots ou groupes de mots) où prendre des indices pour permettre une grande rapidité d'identification au milieu d'autres mots. Il n'est plus possible de déchiffrer. L'œil est entraîné à lire directement et l'habitude prise va rester.

« Vous ne devez pas lâcher vos écoliers, vous ne devez, pas, si je puis dire, les appliquer à autre chose tant qu'ils ne seront point par la lecture aisée en relation familière avec la pensée humaine. »

Elsaweb permet à chaque utilisateur, enfant à partir du CE2 et adulte, d'apprendre à son rythme et selon ses besoins. Il s'agit bien au bout du compte, d'outiller chaque lecteur pour l'aider à penser le monde, et l'amener à le transformer. Avec Elsaweb, le maître devient tuteur, il accompagne l'apprentissage, il n'est pas donneur de leçons. L'apprenti est en autonomie, même si le logiciel le guide, et le tuteur peut revenir en arrière avec lui grâce à la fonction « historique ». Celle-ci permet de refaire les exercices autant de fois que nécessaire, pour mieux comprendre les difficultés et progresser, donc faire de la métacognition. Ajoutons un effet important et souvent observé : la confiance que l'apprenti gagne rapidement en lui et dans son pouvoir de lire.
Jaurès évoque un « travail de l'esprit ». On parle à l'AFL, avec Jack Goody de « technologie de l'intellect » [2].

Elsaweb permet d'aller au-delà de vœux pieux, « Il faut savoir lire » en donnant de véritables moyens aux apprentis lecteurs pour qu'ils accèdent vraiment à la lecture... comme l'entendait Jaurès...

« Lire à fond » (pdf)

[1] https://histoirebnf.hypotheses.org/10211

[2] Jack Goody, La raison graphique. La domestication de la pensée sauvage, Paris, Les Éditions de Minuit, coll. « Le sens commun », 197

« Au pied de la lettre »

Robert CARON — 2023-01-14T18:38:52Z

La lettre de Jaurès préconisait aux Instituteurs et aux Institutrices de 1888 « [d'apprendre] aux enfants à lire avec une facilité absolue, de telle sorte qu'ils ne puissent plus l'oublier de la vie et que, dans n'importe quel livre, leur oeil ne s'arrête à aucun obstacle. » Jaurès les invitait à « ne pas fabriquer simplement des machines à épeler »...

Jaurès l'affirmait : Il faut d'abord que vous appreniez aux enfants à lire avec une facilité absolue, de telle sorte qu'ils ne puissent plus l'oublier de la vie et que, dans n importe quel livre, leur ail ne s'arrête à aucun obstacle. Savoir lire vraiment sans hésitation, comme nous lisons vous et moi, c'est la clef de tout. Est-ce savoir lire que de déchiffrer péniblement un article de journal, comme les érudits déchiffrent un grimoire ? Vous ne devez pas lâcher vos écoliers, vous ne devez pas, si je puis dire, les appliquer à autre chose tant qu'ils ne seront point par la lecture aisée en relation familière avec la pensée humaine.

Jaurès précisait : Sachant bien lire, l'écolier, qui est très curieux, aurait bien vite, avec sept ou huit livres choisis, une idée, très générale, il est vrai, mais très haute de l'histoire de l'espèce humaine, de la structure du monde, de l'histoire propre de la terre dans le monde, du rôle propre de la France dans l'humanité. Le maître doit intervenir pour aider ce premier travail de l'esprit ; il n'est pas nécessaire qu'il dise beaucoup, qu'il fasse de longues leçons ; il suffit que tous les détails qu'il leur donnera concourent nettement à un tableau d'ensemble.

Selon Jaurès, pour inspecter les maîtres, il suffisait de [faire] lire les écoliers, et [c'est là-dessus seulement qu'un maître pouvait être jugé.]

Jaurès le certifiait aux maîtres : lorsque d'une part vous aurez appris aux enfants à lire à fond, et lorsque d'autre part, en quelques causeries familières et graves, vous leur aurez parlé des grandes choses qui intéressent la pensée et la conscience humaine, vous aurez fait sans peine en quelques années œuvre complète d'éducateurs.

Alors, en 2020 où en est-on ?

« Au pied de la lettre » (pdf)