Association Française pour la Lecture

« Ce qui nous rassemble est(-il) plus fort que ceux qui nous divisent (?) »

Robert CARON — 2013-12-15T22:30:00Z

Été 2012 : un petit séisme secoue la toile. Son épicentre est en Amérique du Sud, mais il est difficile à localiser précisément : Uruguay, Argentine, Brésil, Équateur... nombreux sont les contributeurs au web documentaire La Educacion Prohibida. Visionné plus de 10 millions de fois sur YouTube, cette vidéo de 2h30 fait une critique de fond de nombreux aspects du modèle éducatif sud-américain actuel : système de récompenses et de punitions, de notation compulsive, enseignement orienté vers la compétitivité, objectifs chiffrables, schéma transmissif de savoirs stériles... On y apprend également que ce modèle éducatif a été conçu pour répondre aux besoins de main-d'œuvre créés par la révolution industrielle, et que ce sont les maîtres des forges locaux des XIXe et XXe siècles qui ont financé l'enseignement obligatoire destiné aux masses.

Cela vous rappelle quelque chose ? Oui ? Rien de plus normal : au XIXe siècle, les « élites » autoproclamées de ces pays, admiratrices de Guizot, Bonaparte, Ferry ou Bismarck, et formées pour certaines dans les grandes universités du vieux continent, ont tout simplement importé le système scolaire de la Prusse et de la France, pour les mêmes raisons et avec les mêmes objectifs qu'en Europe. Quand on sait par ailleurs que la sociologie critique de Bourdieu est très étudiée dans les facultés sud-américaines depuis la fin des dictatures, pas étonnant donc qu'on retrouve à peu de choses près dans La Educacion Prohibida les mêmes critiques et constats que ceux qui sont faits ici, par l'AFL notamment. Qu'en est-il des solutions proposées ? La plupart des acteurs éducatifs interrogés dans le film ont décidé de sortir du système classique, pour créer des écoles Montessori, Steiner, ou autres, et parlent beaucoup d'amour (!), de liberté, de respect, de coopération et d'apprentissage. Bon.

L'Amérique du Nord n'est pas en reste. À Matamoros, au Mexique, au milieu des terrains vagues et des fusillades, Juarez Correa, un enseignant, dénonce également le système éducatif de son pays, son aspect mécanique, étroit d'esprit, basé sur l'accumulation de connaissances dépourvues de sens. Depuis deux ans, il expérimente et applique sa version des méthodes de Sugata Mitra, la « minimally invasive education ». Il fait la part belle aux situations-problèmes, à la recherche, à la coopération, et se considère comme un tuteur qui apporte des ressources ou des outils quand c'est nécessaire. Lorsque les tests nationaux sont arrivés à la fin de la première année d'expérimentation, les élèves de la classe ont eu des scores extraordinaires, ce qui inquiète le professeur, presque triste que sa méthode « vivante » puisse donner de si bons résultats à un QCM bête et méchant n'évaluant que des connaissances figées...

Aux États-Unis, depuis quelques années, on entend également parler de la Khan Academy : une plateforme Internet qui propose « d'inverser » l'enseignement en proposant en ligne et gratuitement des vidéos de quelques minutes en guise de leçons. « L'inversement » réside dans le fait que ces vidéos sont principalement destinées à être visionnées à la maison, tandis qu'en classe sont faits les exercices. Chacun des deux millions d'utilisateurs mensuels avance à son rythme, les professeurs découvrent la différenciation pédagogique, et réalisent qu'ils peuvent être autre chose que de (mauvais) « transmetteurs de savoirs ». Salman Khan, le créateur de cette plate-forme, a pour projet de fonder une école privée où il pourrait pousser ses idées au maximum, parmi lesquelles des classes multi-âges, l'usage de jeux de plateaux pour apprendre la négociation, l'enseignement de l'histoire à rebours en partant de situations actuelles... Bon.

En France également, le fonctionnement de l'école républicaine laissée en héritage par Condorcet, Guizot, Ferry et leurs successeurs fait de plus en plus débat. Les évaluations PISA et PIRLS, avec toutes les réserves qu'on peut avoir sur leur pertinence, ont le mérite d'alerter l'opinion sur la médiocrité de notre système. De Telerama au Monde Diplomatique, de nombreux médias interrogent les règles du jeu scolaire. Tous les acteurs, qui vivent chaque jour l'imposture de l'égalité des chances d'un côté et la réalité de la reproduction sociale, de la violence symbolique et de la fabrique de l'impuissance de l'autre, sentent, savent que les dés sont pipés, et que quelque chose doit être fait. Quelles réponses à ces interrogations, ce sentiment, ce vécu ? Les rares optimistes, qui ont cru que la « Refondation » initiée par le ministère changerait quelque chose, ont pour la plupart déchanté. Beaucoup font ce qu'ils peuvent à leur échelle, dans leur classe, école, quartier, sans pouvoir complètement expérimenter ce qu'ils voudraient, par manque de temps, d'audace, de formation, de travail d'équipe, ou en raison d'une pression de la hiérarchie, des collègues ou des parents d'élèves... En parallèle, depuis quelque temps, les écoles « alternatives » se multiplient, aussi bien en ville qu'en province. Certaines sont estampillées Montessori, d'autres Steiner, d'autres encore sont un mélange de plusieurs influences. Les publics concernés par ces établissements, les tarifs d'inscription, les relations avec l'Éducation nationale, et surtout les objectifs pédagogiques et politiques (quand ils sont évoqués) sont très variables, et n'ont souvent rien à voir avec une révolution éducative tendant vers une école du peuple... Dans ce contexte dont on ne sait s'il est favorable ou pas, l'AFL a décidé d'initier des rencontres avec d'autres forces politiques et pédagogiques d'émancipation. Difficile de savoir par où commencer, tant la tâche est immense. La situation est comparable à celle que vivent les Français dans leur ensemble vis-à-vis de la politique générale actuelle : tout le monde s'accorde pour dire que le cap n'est pas le bon, chacun sait bien que les remèdes annoncés ne guériront pas le mal. Les forces dites radicales ou révolutionnaires ont beau clamer contre le fantôme de Thatcher et son fameux « There Is No Alternative » (TINA) que cette alternative existe bien, elles ont du mal à en faire la démonstration, ou même à la définir. C'est ce qui a poussé le journaliste Serge Halimi à faire des propositions fort intéressantes dans un récent numéro du Monde diplomatique, précisant que « plus elles paraissent ambitieuses, plus il importe de les acclimater sans tarder, (...) sans jamais oublier que leur rudesse éventuelle doit être rapportée à la violence de l'ordre social qu'elles veulent défaire. ».

Parmi les idées portées par les forces altermondialistes, antilibérales et révolutionnaires, Halimi en retient trois qui pourraient constituer un socle sur lequel les forces en question pourraient s'appuyer pour « élaborer une stratégie, imaginer son assise sociale et ses conditions de réalisation politiques ». Les voici : la gratuité étendue à tous les besoins fondamentaux, sur le modèle de la sécurité sociale ; la remise à plat de la dette publique (voire son annulation pure et simple) ; la récupération fiscale des recettes dilapidées en cadeaux fiscaux. L'idée n'est pas ici de juger ces propositions en tant que telles, mais de voir ce que la démarche a d'intéressant pour ce qui nous concerne encore plus directement, l'éducation. « Définir quelques grandes priorités, reconstruire le combat autour d'elles, cesser de tout compliquer pour mieux prouver sa propre virtuosité » : cette phrase d'Halimi pourrait-elle devenir le début d'un projet éducatif alternatif, révolutionnaire ? L'ICEM, le GFEN, l'AFL, la CGT, la CNT, SUD et les autres [1] ont-ils si peu en commun qu'ils seraient incapables de trouver ces axes autour desquels bâtir une nouvelle matrice éducative ?

En tant qu'AFL, avec l'expérience accumulée depuis plus de trente ans, l'alliance de la recherche et de l'action, le retour réflexif sur nos pratiques, comment accepter que la révolution pédagogique puisse se contenter de prendre la forme de classes « inversées » où chaque élève s'entraîne virtuellement sur un écran ; d'une école dite « alternative » où les enfants de 6 ans apprennent à « lire » avec la tristement célèbre méthode des Alphas ; ou encore de largages massifs d'ordinateurs portables sur les villages Éthiopiens [2] ?

À l'heure où même les conférenciers du célèbre TED (Technology, Entertainment and Design) dénoncent les origines douteuses du système scolaire hérité du XIXe siècle, où la fondation Bill Gates et l'entreprise Google injectent des millions de dollars dans la Khan Academy, peut-être est-il temps de mettre concrètement nos propositions sur la table ? Faisons-les connaître au reste du « peuple » dont on se demande si on fait toujours partie à force d'en parler ; comparons-les avec celles des autres citoyens, militants et éducateurs (ou les trois à la fois) qui se sentent concernés. Vérifions si ce qui nous unit est vraiment plus fort que ce(ux) qui nous divise(nt) et, en cours de route, prouvons qu'il y a bien une alternative, et qu'il ne tient qu'à nous de la faire exister.

Alors, à quand un Manifeste de la Révolution Éducative, première étape vers une décolonisation des esprits ?

« Ce qui nous rassemble est(-il) plus fort que ceux qui nous divisent (?) »

[1] Bernard Collot, contributeur régulier du site « Questions de classe(s) », travaille depuis des années sur... les langages !

[2] Référence aux expériences de Nicholas Negroponte : www.ted.com/talks/nicholas_negroponte_on_one_laptop_per_child_two_years_on.html

« Lectures de poilus 1914-1918. Livres et journaux dans les tranchées » (Benjamin Gilles)

Robert CARON — 2013-12-15T21:30:00Z

« LECTURES DE POILUS 1914- 1918. LIVRES ET JOURNAUX DANS LES TRANCHÉES », BENJAMIN GILLES, ÉD. AUTREMENT, 2013, 320p, 23€

Benjamin Gilles est historien, conservateur des bibliothèques de la BDIC. Il prépare actuellement une thèse consacrée à la genèse de Témoins, un essai de Jean Norton Cru, engagé et participant aux combats d'octobre 1914 à février 1917. Depuis 2012, il est chargé de cours à l'Université de Paris-Ouest Nanterre La Défense.

Eh oui ! On en a encore une preuve : les Français lisaient et lisaient beaucoup avant 1914. Ils lisaient même avant 1880 ! Ils n'ont pas attendu les lois de l'école laïque, gratuite et obligatoire pour lire, les garçons. Les filles, elles, ont souvent dû attendre cette loi de l'école obligatoire pour pouvoir accéder à la culture de l'écrit. Et les soldats lisaient pendant la Grande Guerre, dans les tranchées, quand ils étaient « au repos ». Les lois de 1881-1886 n'ont été, selon Benjamin Gilles, qu'un accélérateur de l'entreprise d'alphabétisation de la société française.

Depuis 1833 et les lois Guizot, les politiques d'éducation ont été un facteur important pour l'expansion de l'imprimé. D'autant plus que la révolution industrielle a apporté une innovation majeure : la fabrication du papier en rouleau et l'invention de la linotype. Apparaît donc, dans les années 1880-1890, une presse quotidienne bon marché : 5 centimes alors qu'un ouvrier journalier gagne entre 1 et 2 francs par jour. La loi de 1881, loi sur la liberté de la presse a, elle aussi, permis qu'entre 1870 et 1914, quatre fois plus de journaux ont été créés.

Qui lisait au début du XXe siècle ?

« Lire est, au début du XXe siècle, une pratique qui transcende les différents milieux sociaux, diffusée autant dans le monde rural, dans les milieux ouvriers que dans la bourgeoisie urbaine. ». Mais, les femmes avaient un accès limité à certains écrits ; ils leur étaient même parfois interdits ! Et si 80% des ouvriers achetaient un journal en 1900, 20% seulement des paysans le faisaient...

Que lisait-on ?

Les Contes de Perrault, épurés de toute référence sexuelle, qui ont permis le passage vers une culture populaire écrite. On fait découvrir Jules Verne et Élisée Reclus aux enfants à travers « le Magasin d'éducation et de récréation ». Les histoires d'Arsène Lupin (dont Napoléon est souvent le héros), les séries policières de Fantômas sont très prisées alors. Les feuilletons s'imposent dans les quotidiens, ce qui fidélise le lecteur. En 1910, la France comptait 5025 librairies (1 pour 7800 habitants). La librairie Hachette avait obtenu dès 1852, l'exclusivité de l'installation des points de vente dans les gares toutes neuves.

Quelles pratiques ?

On lit beaucoup dans les cafés qui sont des lieux de rencontre, d'échange et de discussion. Si la lecture d'un livre est silencieuse et personnelle, celle des journaux est collective, animée et bruyante. Elle relève avant tout d'une culture orale. On lit à haute voix pour les personnes présentes qui ne manquent pas de commenter et discuter. Cette lecture orale a permis de populariser le quotidien et d'amener des lecteurs à avoir ce pouvoir d'autorité sur les auditeurs. Et les femmes ? Elles lisent aussi « leur » journal : Le Petit Écho de la Mode qui se permet parfois des inclusions politiques parmi les modèles de robes et de tricot. En 1914, il se fait l'écho d'un débat sur le droit de vote des femmes... « La France de 1914 est une société de lecteurs qui se passionnent autant pour la politique que pour les crimes ou le divertissement ».

Comment penser alors qu'en août 1914, ces pratiques puissent être abandonnées ? Elles seront évidemment perturbées dès la déclaration de la guerre, mais la lecture sera mise au centre d'autres enjeux : politiques, culturels et sociaux.

L'impact de la guerre sur les pratiques de lecture

La mobilisation dérègle toute la vie économique et sociale. Elle dérègle évidemment le secteur éditorial. Les typographes, les auteurs quittent leurs lieux de travail. Le contexte militaire impose ses contraintes aux industries du livre et de la presse. Et les conditions de la vie des soldats au front vont considérablement modifier leurs pratiques de lecture. Elles font naître de nouveaux usages.

« Le Petit Parisien », « Le Matin », « Le Journal », « La Croix » et « L'Écho de Paris » sont les titres les plus lus au front. Ils se vendent chaque jour à près de 4,3 millions d'exemplaires en novembre 1917... L'Écho de Paris a vu son tirage augmenter de 260% de 1910 à 1917 !

La censure ? Pas si oppressante qu'on pourrait l'imaginer, selon Benjamin Gilles. Mais du bourrage de crâne, oui. On trouvait dans les écrits des journaux une vision du front peu conforme à la réalité. Autocensure ? Sans doute. Un titre a néanmoins été interdit de diffusion : La Vague, hebdomadaire pacifiste et antimilitariste fondé par Pierre Brizon.

Outre les journaux, les soldats emportaient et lisaient des romans. Là aussi, les éditeurs ont adapté leurs publications aux attentes de leurs lecteurs : rééditions de romans antérieures à 1914 (œuvres de Courteline, Paul Féval ) qui montrent que les poilus étaient en demande d'autre chose que de l'information sur la guerre.

Lire dans les tranchées

Physiquement, on lit allongé, ou assis, le journal plié et bien calé contre soi. « Je me dandine, engoncé dans ma capote toute raide de pluie, le front alourdi du casque. Et je regarde. Puis, pour ne plus regarder tout cela, je me mets à lire dans un tout petit bouquin jaune à deux sous, [... ] en mangeant un reste de riz au chocolat, lourd, glacé, âcre de fumée, délicieux » (André Pézard dans une lettre du 7 décembre 1915). Les livres populaires, de petit format, se glissent dans les sacs et les musettes. Les maisons d'édition ont vite trouvé là un marché important ! Certaines, comme Berger-Levrault, ont même créé des collections « spécial front ». Le but est de distraire le soldat en lui proposant de « saines » lectures. Existent même des prêts de livres par la création de bibliothèques en juillet 1917, afin de favoriser les relations entre les soldats et créer de nouveaux liens sociaux. On retrouve dans les tranchées ce lien qui existait avant 1914 quand les ouvriers lisaient et débattaient en lisant le journal au café.

Et les jeunes lecteurs ?

Ils ne sont pas oubliés. Larousse leur propose des livres collant de près à la réalité que vivent leurs parents. Le patriotisme et l'héroïsme des Alliés sont mis en avant. Les livres sont de petit format, une petite pagination (48 pages en moyenne).

Que cherchaient les poilus dans les livres ?

Deux livres sortent du lot et incarnent bien ce que cherchaient les soldats dans les tranchées : Gaspard de René Benjamin (qui devint ami de Maurras et Léon Daudet ) et Le feu de Henri Barbusse (édité en 1917). Ils lisaient pour s'informer, pour lutter contre l'ennui et la peur, pour mettre des mots sur l'inexprimable. Malgré la boue, le froid, l'omniprésence de la mort, ils lisaient.

« Benjamin Gilles déploie tout son talent à reconstituer l'aspect fondamental de son sujet [quels profits les soldats tirent de leurs lectures], Il suggère que la lecture au fond, aide les soldats à se situer par rapport à leur propre expérience, à leur propre drame » John Horne (préface) « Lorsque Robert Graves se remémore les discours pacifistes tenus par ses amis à l'été 1917, il ne peut manquer de souligner l'influence que le texte d'Henri Barbusse a produite sur eux. Lire n'est alors plus un acte culturel, mais une action politique et sociale qui s'est affranchie des frontières de la guerre. »

« Lectures de poilus 1914-1918. Livres et journaux dans les tranchées » (Benjamin Gilles)

« Neurosciences et éducation : la bataille des cerveaux » (Marie Gaussel & Catherine Reverdy)

Robert CARON — 2013-12-15T20:30:00Z

« NEUROSCIENCES ET ÉDUCATION : LA BATAILLE DES CERVEAUX », MARIE GAUSSEL ET CATHERINE REVERDY, DOSSIERS D'ACTUALITÉ, VEILLE ET ANALYSES DE L'IFÉ

L'Institut français de l'éducation (Ifé) publie régulièrement des « Dossiers d'actualité–Veille et analyses », d'une vingtaine de pages, sur des thématiques telles que : Le décrochage scolaire, Décentralisation et politiques éducatives, Quels contenus pour l'enseignement obligatoire ?... En septembre 2013 est paru le numéro 86 sous le titre « Neurosciences et éducation : la bataille des cerveaux ». Il est disponible à l'adresse suivante : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/ detailsDossier.php ?parent=accueil&dossier=8 6&lang=fr

Derrière un titre quelque peu guerrier, l'ambition de cette étude est de faire le point sur les apports que permet l'ingénierie cérébrale à quelques sujets relatifs à l'enseignement... Quelles sont les avancées qui intéressent directement l'éducation et les élèves ? Comment peut-on appliquer ces résultats en salle de classe ? Ce qu'apportent les neurosciences à la compréhension des processus d'apprentissages ? Qu'est-ce que le cerveau à l'école ? Ou... Vers une nouvelle culture scientifique en éducation ?

Sur la version en ligne, une série de renvois permet d'approfondir certains aspects techniques. Quelques-uns de ces renvois peuvent intéresser particulièrement nos lecteurs : • le point de vue de l'Inspection générale sur deux expérimentations en lecture (les protocoles « PARLER » et « ROLL ») • débat autour de la dyslexie et du concept de « norme biologique de la lecture » • les neuromythes...

Malgré le ton mesuré des auteurs et quelques mises en garde quant à « l'illusion de voir l'activité du cerveau en temps réel », et leur tentative de produire un document éclairant, quelques affirmations laissent dubitatif. Par exemple : • « Nous séparons ici ce qui concerne l'apprentissage du langage oral, qui se fait naturellement durant l'enfance par simple exposition, et l'apprentissage du langage écrit, qui nécessite un apprentissage spécifique, intentionnel » (p.9). Cette affirmation est reprise d'un document du CERI, « Comprendre le cerveau », en vente sur le site de l'OCDE. • « Toutes les langues n'ont pas la même transparence... » (p.11), c'est à dire, en décodé, le rapport de correspondance grapho-phonologique (CGP) entre l'oral et l'écrit est variable d'une langue à l'autre.

Bref, ces deux affirmations nous montrent que le fait d'utiliser des outils nouveaux et séduisants ne suffit pas à modifier les illusions de connaissances quant à la nature de l'écrit, quant à ce qu'il convient d'enseigner et aux conditions statutaires des apprenants... La confusion entre orthographe et CGP est permanente, de même que celle entre cognition humaine et algorithmes de l'intelligence artificielle.

Pour confirmer cette impression de rigueur défaillante chez nos universitaires, page 12, nous découvrons que, pour eux, la lecture de partition musicale, parce qu'elle est associée à la créativité, serait la transformation d'un code spatial (la partition) en une série de réponses motrices (par exemple les doigts sur le clavier pour un pianiste), voir les travaux de Vidal 2011. Mais aucune correspondance avec le son ! Ma bonne dame, la musique n'est plus ce qu'elle était... Foin de cette ironie facile, les mêmes chercheurs constatent que « l'expression artistique posséderait la qualité de stimuler l'ensemble des circuits neuronaux associés à l'apprentissage, l'innovation et l'apprentissage ». Voilà qui devient intéressant pour nos apprentis lecteurs confrontés à un code spatial qu'on leur demande, à eux, de transformer en son ! Ces chercheurs confirment que l'enfant engagé dans un travail de création et dont il identifie les retombées sociales est un meilleur élève (travaux de Howard-Jones). Ils auraient dû nous demander, nous leur aurions livré « Les sept propositions pour une politique globale de lecture » (suivre le lien), et particulièrement la première (Implication de chaque individu dans la responsabilité et le pouvoir) et la quatrième (Autres regards sur les écrits existants et éclosion de modes nouveaux de lecture). Peut-être serait-il judicieux de questionner nos conceptions de la créativité... laquelle peut certainement s'appliquer à d'autres domaines que les domaines artistiques.

Puisque nous avons commencé à nous rassurer, continuons avec les six principes énoncés par Goswami en 2008 (p.15) : • l'apprentissage est basé sur l'expérience et fonctionne par incrémentation • l'apprentissage est multi-sensoriel • les mécanismes cérébraux de l'apprentissage structurent des informations isolées pour construire des concepts génériques l l'apprentissage est social • l'apprentissage est modulé par l'émotion, l'intention, le stress • le cerveau est plastique tout au long de la vie.

Pour finir, les premiers résultats d'une expérimentation engagée en 2010-2011 auprès de 1800 élèves de CP, expérimentation mettant en œuvre en classe les principes dégagés par Stanilas Dehaene de ces recherches sur les chemins de la lecture. Et bien... Les résultats sont décevants ! La lecture des Actes de Lecture N°122 permettait de le prévoir...

« Neurosciences et éducation : la bataille des cerveaux » (Marie Gaussel & Catherine Reverdy)

« Pour 1 heure de lecture, 60 heures d'écriture : où sont passées les 59 heures ? »

Robert CARON — 2013-12-15T19:30:00Z

Cet article s'inscrit dans la continuité d'un premier texte, publié dans les A.L. N°123, intitulé Une action de transformation sociale et de recours à différents langages, texte qui donnait à lire la description et l'analyse d'une action, Les 24 heures de la lecture, illustrant pour nous le processus d'élaboration et d'instauration d'une configuration sociale favorable à l'usage des langages. Cet écrit présentait la conclusion suivante :

Nous sommes bien conscients que Les 24 heures de la Lecture est un projet émanant de l'institution scolaire, n'illustrant pas véritablement l'ouverture de l'école sur la vie sociale.

Toutefois, ce dispositif a permis de réunir des conditions nécessaires d'apprentissages. Notamment, il nous est apparu intéressant d'engager de jeunes enfants auprès d'autres groupes d'âge et de statut différents pour participer à une production finale tournée vers l'extérieur. La réalisation du projet a nécessité de placer les élèves dans une situation complexe, problématique où le recours simultané à différents langages a garanti non seulement la production mais a contribué à la théorisation de celle-ci. Pour atteindre l'objectif clairement énoncé, restituer oralement des textes choisis et mémorisés, les enfants n'ont pas pu se contenter d'apprendre uniquement leur texte par cœur. Cette situation nous permet de réaffirmer que c'est à travers la compréhension du message que le lecteur accède au système linguistique dans lequel le message s'élabore. Confrontés à la réalité et à la découverte de l'espace social environnant, ils ont été mis en demeure d'appréhender, de conscientiser et de maîtriser les contraintes de la situation nouvelle de communication : comment ce qui s'apprend à l'école engage les élèves et s'ancre dans la transformation de ce qu'ils vivent à l'extérieur ? C'est peut-être ce type de cheminement qui définit l'action comme transformatrice.

Dans la continuité de cette expérience, il s'agit de revenir sur ces propos en précisant comment l'outil Leçon de lecture s'est vu réorganisé pour satisfaire les besoins de théorisation et mise à distance des savoirs et en quoi le recours simultané à différents langages a contribué à la théorisation de cette situation. La dernière partie de l'article décrira comment les prolongements de cette action ont permis un réinvestissement des savoirs acquis dans une nouvelle situation complexe.

Des temps de théorisation s'imposent au fil de l'action des 24 heures de la Lecture

Pour atteindre les objectifs fixés par le projet, il a été nécessaire, durant la phase de préparation, d'intercaler fréquemment des temps de retour réflexif. Sur ces séances, la démarche de Leçon de lecture « revisitée » s'est montrée d'une grande efficacité. Notre approche montre les déplacements qui se sont lentement opérés depuis 2000, date de parution de l'ouvrage La Leçon de lecture (éd. AFL, 2000) alors que la Recherche s'inscrivait dans un nouveau cadre, en élargissant les conditions pédagogiques et sociales de la maîtrise de l'écrit à celles de l'ensemble des langages.

• Dès le troisième chapitre du livre, se pose la question du choix du texte : « Nombreux sont les textes qui arrivent en classe, qui en partent. Les circonstances de leur réception ou production sont diverses, reliées à des nécessités pratiques ou à des usages esthétiques... 6 à 10 d'entre eux sont, chaque année, intégrés par le maître, dans le dispositif pédagogique de la leçon de lecture parce qu'ils présentent des caractéristiques particulièrement intéressantes qui permettent de mettre en place une situation d'enseignement. Rencontrer tel thème, telle structure, tel auteur, tel genre... Une des premières différences, dans la situation présente : le(s) texte(s) s'impose(nt). La leçon de lecture est au service d'un projet spécifique. Elle n'est pas coincée entre deux lectures, l'une terminée, l'autre à venir, dont le seul but est d'apprendre à lire. Les conditions de rencontre du texte sont complètement différentes. Ce n'est plus la situation d'enseignement qui pourrait découler de la lecture qui pilote l'entrée du texte en classe mais le besoin de le lire pour réussir une action.

• L'étape de la mobilisation de connaissances, décrite au chapitre 6, pose la lecture dans les termes d'un échange. Cette mobilisation est une mise en scène pédagogique : ce n'est pas le fonctionnement naturel du lecteur. Cette séance inaugurale de la leçon de lecture vise à faire prendre conscience de la richesse et de la multitude des informations qu'un lecteur prête, à son insu, au texte pour en retirer quelque chose. La mobilisation de connaissances, c'est en fait et surtout ici, une relecture d'extraits particuliers « dans une mise en scène pédagogique », avec une prise de notes, au profit d'une maîtrise du texte. En l'occurrence, les textes sélectionnés ont déjà été lus dans d'autres circonstances. La mobilisation se dévoile plus rapide. Pourtant, placé en situation de relecture avec une tout autre raison que celles qui l'avaient conduit dans un premier temps à lire ces textes, le groupe découvre que certains passages lui opposent résistance. Nous avons choisi de développer dans le paragraphe qui suit quelques situations exemplaires de cet état de fait.

• La compréhension d'un texte n'est pas le produit de la lecture mais le processus même qui la dirige (J. Foucambert). Ces temps de retour réflexif, constitués par l'enchaînement des prises de notes, théorisation et entraînement, décrits dans l'ouvrage cité aux chapitres 7 et 8, se sont imposés pour tenter de résoudre des difficultés de mémorisation apparues dans le groupe, difficultés liées à des problèmes de compréhension.

Confrontés à la lecture d'Anton et les filles, les élèves ne parvenaient pas à mémoriser plus particulièrement deux passages. Pour le premier...

Mais les filles ne regardent pas.
Mais les filles ne regardent toujours pas.
Maintenant les filles regardent. ...

ils rajoutaient systématiquement le pronom personnel le pour désigner Anton et disaient,

Les filles ne le regardent pas.
Mais les filles ne le regardent toujours pas.
Maintenant les filles le regardent.

Ce problème a été repéré lorsque le groupe a écouté les premiers enregistrements de leur prestation. Les élèves se sont alors plongés à nouveau dans l'écrit et ont isolé le passage. Il est apparu ainsi clairement que le personnage d'Anton n'est pas mentionné ni sous la forme de son prénom, ni sous celle du pronom personnel. Un échange s'en est suivi au sein du groupe qui prend conscience du peu d'importance que revêt ce garçon pour les filles. Elles jouent dans le bac à sable, totalement indifférentes à sa présence. L'illustration, en regard de cet extrait, montre leur position et vient conforter cette hypothèse.

C'est une donnée qu'il faudra prendre en compte lors de la mise en scène même si le public risque de rire en voyant Anton tenter d'attirer l'attention. Des difficultés se présentent également pour enchaîner les trois phrases dans leur ordre d'apparition. Une analyse plus précise et une mémorisation pas-à-pas étroitement liée au sens du passage permettent d'en mémoriser l'entrée : c'est une structure répétitive en apparence qui se modifie peu à peu au fur et à mesure que la situation se reproduit puis évolue. Cette étude de l'écrit révèle que ces trois phrases ne sont pas anodines, elles rythment le texte et le découpent en scènes ou actes.

Le deuxième passage...

Anton sait glisser du haut du toboggan
sur le ventre, la tête en avant.
Et les yeux fermés. ...

constitué majoritairement d'une cascade de compléments, résiste à l'oral, dans l'enchaînement ordonné de ses termes. Tous ces éléments successifs ont bien une valeur circonstancielle mais ils ne sont pas tous de même nature et ne présentent pas le même mode de rattachement syntaxique au reste de la phrase. Un seul recours apparaît évident pour maîtriser cet énoncé de mémoire... Direction le toboggan de la cour ! En avant, dans la même position qu'Anton, l'ordre s'impose alors ! Lire c'est mettre en relation des informations qu'apporte le texte et des connaissances qu'on possède sur le monde de l'écrit mais lorsque ces connaissances font défaut, les construire s'impose. Encore une fois, cette dernière affirmation, déjà présente dans l'ouvrage La Leçon de Lecture, a été vérifiée...

Anton et les filles

Ole Könnecke,
L'école des loisirs (2005)

Voilà Anton.
Anton est formidable.
Anton a un seau.
Anton a une pelle.
Anton a une supergrosse voiture.
Mais les filles ne regardent pas.

Anton sait sauter très haut.
Anton est très fort.
Anton sait glisser du haut du toboggan sur le ventre, la tête en avant.
Et les yeux fermés.
Mais les filles ne regardent
toujours pas.

Anton est énervé.
Anton construit quelque chose.
Anton construit une maison.
Anton construit la maison plus
haute du monde.
La maison s'écroule.
Anton pleure.
Maintenant les filles regardent.

Les filles donnent un gâteau à Anton.
Anton peut venir jouer avec les filles.
Anton est content.
Mais... Voilà Lukas.

La lecture de Petite Beauté (Anthony Browne, Kaléidoscope, 2008) met en évidence que le texte est long, construit sur des dialogues, dans une langue peu familière aux élèves (vocabulaire soutenu, narration écrite au temps du passé...). Lorsque les enfants disent le texte, ils remplacent systématiquement le passé simple par le passé composé, voire l'imparfait. Nous entreprenons de relever les verbes sur lesquels ils butent. Une prise de notes sous forme de tableau donne à visualiser conjointement ce qu'on dit et ce qui est écrit pour en saisir les différences, les nuances, voire l'existence. La mise à disposition d'un jeu d'étiquettes de ces verbes tels qu'ils apparaissent dans l'album encourage un certain nombre de manipulations : • intercaler les étiquettes dans l'album en fonction de l'apparition de ces verbes dans le texte. • rapprocher les étiquettes en repérant une suite de lettres identiques et découvrir, sans les nommer, des notions de radical, de terminaison de verbe : regarda/regardèrent mais aussi interrogèrent/donnèrent/regardèrent, et signa/ demanda/ajouta/éclata... Une forme verbale semble faire exception à la règle se mit.

Une prise de conscience en entraîne une autre... Il y a confusion dans les associations des accords sujet/verbe au passé simple. C'est l'enseignant qui apporte l'information manquante pour aider les élèves à surmonter la difficulté dans l'immédiat et sans aucun souci de généralisation. Au cours de chacun de ces retours réflexifs, nous avons fait appel à plusieurs langages : le plus naturel, l'oral pour échanger, donner son avis, argumenter, se confronter aux autres, le plus évident, l'écrit pour observer et conserver des traces mémoire, sous la forme de prises de notes, mais aussi, le langage corporel pour enrichir l'expérience de chacun et ses connaissances du monde.

D'autres temps de théorisation sont apparus au retour des 24 heures de la Lecture

Depuis le démarrage de l'action, régulièrement, les lectures des uns et des autres face au groupe ainsi que l'écoute des lectures individuelles suscitent échanges et réflexions. Elles conduisent à une capitalisation de connaissances et d'informations de plus en plus nombreuses au sein du groupe. Le comportement des élèves se modifie : chacun, des plus petits jusqu'aux plus grands, contribue à la production. Pendant la semaine suivant la prestation, les enregistrements vidéo, réalisés lors de la manifestation, donnent l'occasion au groupe, par des arrêts sur image, de commenter l'événement et de l'évaluer. Rapidement, des écarts sont perçus entre les premiers enregistrements et le jour J. La confrontation des points de vue des uns et des autres ainsi que les échanges qui s'en suivent montrent que, si du travail est encore nécessaire, l'expérience commune et les savoirs acquis continuent de s'enrichir.

Les premières remarques consécutives au visionnage portent à la fois sur l'enchaînement des lectures, leur mise en scène et leur mise en voix : • Les acteurs ne sont pas autonomes, ils ont besoin de l'intervention de l'adulte pour s'organiser dans le déroulé des lectures. • La lecture de l'album Faites la queue (Tomoko Ohmura, L'école des loisirs, 2011) laisse l'auditoire perplexe. Elle se dévoile laborieuse et monotone. L'absence des informations contenues dans les illustrations rend la réception par les spectateurs difficile • La diction pose problème, l'environnement bruyant du lieu de la manifestation couvre la voix des lecteurs.

Ce dispositif d'enregistrement a été utilisé pour la première fois dans le cadre de cette action. Lors de la préparation, les enfants ont travaillé, hors présence de l'adulte. L'écoute de ces bandes sonores, en grand groupe, atteste du fort potentiel d'adaptation des différents acteurs. L'intrusion du dispositif d'enregistrement audio-visuel dans leur univers n'a pas engendré de perturbations particulières. Ce constat bouscule quelque peu les représentations habituelles auxquelles la plupart des adultes se conforment lorsqu'il s'agit d'évoquer les possibles face à des enfants de maternelle.

Plongés dans cette situation complexe et inattendue, les enfants ont développé des processus de coordination qui ont contribué à la construction d'une intelligibilité mutuelle et d'une compréhension partagée des obstacles à surmonter. Tout au long du travail, chacun a pu, alternativement, participé aux enregistrements, à l'écoute des bandes ou à la mise en scène. Le vécu du groupe s'est grandement enrichi au fil du temps, aboutissant à une solide connivence de ses membres et à une plus grande efficacité de l'activité collective. Cette modalité de fonctionnement facilite pour chacun la perception et la compréhension du point de vue de l'autre. Cette expérience partagée a aidé à l'acquisition du vocabulaire, de la syntaxe, à l'interprétation d'unités linguistiques utilisées à l'oral et à l'écrit, mais également, à un début d'analyse des comportements des acteurs. La posture de l'enseignant au sein du groupe ne joue pas quantité négligeable : il se doit d'accepter de laisser agir le système d'interactions qui, contrairement aux démarches classiques d'apprentissage et d'organisation, échappe en partie à son contrôle et de tenir compte du cheminement de la réflexion collective dans la poursuite de l'action.

Tout naturellement, une nouvelle commande échoit au groupe Le spectacle de fin d'année au théâtre Toursky s'annonce : le groupe imagine évidemment de dire des textes sur cette scène. Les élèves vont vivre une situation de réinvestissement où les savoirs découverts et, en partie, théorisés précédemment, seront plus objets d'approfondissement que d'extension. Cette nouvelle production apporte son lot de contraintes spécifiques qui oblige le collectif à revoir sa copie. En effet, la commande s'avère très précise : • Une prestation d'1/4 d'heure • Un espace différent • Une situation d'une autre complexité : les acteurs seront, cette fois, sur une scène, face aux parents mais aussi aux frères et sœurs scolarisés en élémentaire.

L'expérience précédente et de nouvelles contraintes engagent le groupe à opérer de nouveaux choix de lectures et de mises en scène. La liste de textes choisis pour le spectacle s'élabore : Salut ! (Perrine Dorin, Éd. du Rouergue, 2008) Le cinquième (Norman Junge & Ernst Jandl, L'école des loisirs, 2000), Anton et les filles seront lus et interprétés par des acteurs ; Petite Beauté prendra la forme d'une histoire à deux voix ; Faites la queue disparaît au profit d'Ami-Ami (Stéphane Girel, Pastel, 2002) qui, faute de temps, n'avait pas pu être lu lors des 24 h de la Lecture.

L'écoute des enregistrements a dévoilé pour ce texte des difficultés insoupçonnées jusqu'à présent. Trois enfants chargés de la lecture d'Ami-Ami sont aux prises avec la fin ouverte de l'histoire : le lapin sera-t-il mangé par le loup ? Les enregistrements des échanges au sein de la triplette alternent avec l'écoute en grand groupe. Cette réitération du dispositif permet chaque fois d'avancer et de s'accorder sur la chute : il sera bel et bien mangé. Le cheminement jusqu'à cette conclusion est singulier. Si la première partie de l'album, très certainement à cause de son aspect redondant, n'a engendré aucune difficulté pour être mémorisée et dite, la seconde partie pose problème. Les élèves sont incapables d'avoir la même démarche. Ils ne disent pas le texte mais racontent la chute de l'histoire, mettant en évidence leur(s) propre(s) interprétation(s) et se trouvent ainsi confrontés au choix soulevé par cette lecture. C'est la difficulté à trancher et qui, jusqu'à présent, n'avait pas été formalisée qui, intuitivement, a conduit les élèves à cette forme de clarification. L'enregistrement de cette discussion servira en fin du spectacle à introduire la confrontation des points de vue des lecteurs et à orienter la mise en scène avec la sortie en catimini de la totalité des acteurs, fuyant l'approche d'un loup de plus en plus menaçant dans l'imaginaire collectif.

Si les problèmes de sens sont en grande partie évacués, c'est la nouvelle situation de communication qui présente des obstacles à surmonter. Travailler la voix pour être entendus se révèle être la difficulté principale. Langages corporel et oral sont vivement sollicités pour améliorer la lecture à haute voix de chacun et envisager la partition des acteurs dans le jeu collectif de mise en scène. L'élément scénique revêt une dimension essentielle. C'est prioritairement autour du corps que les usages des langages vont se développer dans cette nouvelle phase de production. Les temps de recherche, lors des répétitions, engendrent des questionnements insoupçonnés chez les uns comme chez les autres.

Enfants et adultes sont plongés dans une autre situation problématique. À chaque séance, les interrogations portent sur l'enchaînement : comment réguler les entrées et les sorties des acteurs, leur déplacement dans l'espace, comment introduire des intermèdes nécessaires pour donner du temps à la mise en place des lectures successives, comment différencier les narrateurs des autres acteurs, comment faire naître la sensation de lecteurs plongés dans leurs ouvrages ?

Les raisons qui ont présidé à la rédaction de ces articles dépassent largement la description de l'action. Dire des textes à haute voix a placé les élèves mais aussi les enseignants dans une situation originale. Parvenir à maîtriser des textes à l'oral a imposé une parfaite connaissance.

L'enregistrement des productions orales, seule trace possible pour un retour réflexif, s'est avéré indispensable pour prendre conscience des difficultés de diction, des contraintes d'oralisation. L'utilisation de ce nouveau dispositif a nécessité de s'organiser différemment, de prévoir des petits groupes d'enfants fonctionnant sans adulte, isolés pour être coupés des bruits environnants. Le grand groupe a dû s'habituer à une écoute attentive et silencieuse autour d'une bande sonore. Ce dispositif a dévoilé aux adultes des phénomènes inattendus et insoupçonnés. Les rapports entre l'oral et l'écrit s'en sont trouvés complètement modifiés. En règle générale, c'est l'oral qui est sollicité pour comprendre un texte écrit. Ici, si dans un premier temps, l'oral, lors des échanges, a permis au groupe de prendre conscience de ses difficultés, c'est ensuite un travail méthodique sur l'écrit qui s'est présenté comme le seul recours possible pour mieux oraliser les textes. L'usage simultané de ces deux langages s'est révélé nécessaire pour mener à bien un projet, mettant en évidence leur complémentarité et leur spécificité.

C'est le recours à une démarche de Leçon de Lecture avec une approche quelque peu différente qui nous a permis ce travail méthodique. La leçon ne porte pas sur l'intégralité du texte mais sur les extraits problématiques. Le groupe ne s'engage pas dans cette lecture en tentant de répondre à une question de recherche posée par l'adulte mais bien pour comprendre pourquoi tel passage lui résiste et pour être capable de les interpréter « dans le texte ». Il s'agit ici de lire pour produire, pour dire des textes. L'intérêt de La Leçon de lecture apparaît autrement, au service de la production.

« Pour 1 heure de lecture, 60 heures d'écriture : où sont passées les 59 heures ? »

« Désordre et profusion pour aborder la littérature »

Robert CARON — 2013-12-15T18:30:00Z

Robert Caron, du Centre Paris Lecture, nous présente un dispositif proposant des pistes vers ce que pourrait être un véritable observatoire des écrits, dispositif destiné aux BCD des écoles de la Ville de Paris : des malles thématiques de 200 livres chacune, dotées d'outils facilitant leur exploration, sollicitant des témoignages des usages et des découvertes et proposant quelques activités.

Ces malles étant évolutives en fonction des apports des enfants, gageons que ceux-ci pourront à leur tour créer de nouvelles malles et inventer de nouveaux outils d'investigation.

La mise en place de bouleversements dans l'organisation éducative permet aux acteurs de se glisser par des ouvertures, de profiter d'opportunités, de proposer et construire dans l'agitation qu'ils peuvent générer. En marge donc des jugements, des récriminations, des regrets, des reproches, des condamnations il y a l'espace pour établir, construire, faire avancer des dispositifs qui auraient eu bien du mal à s'imposer dans un contexte normal. On nous a demandé ce qu'on pouvait faire et on a sauté sur l'occasion.

Priorité aux livres

Les écoles de la Ville de Paris sont presque toutes équipées de Bibliothèque Centre Documentaire. Et dans chacune d'entre elles, un(e) animatrice(eur) formé(e) qui intervient sur les temps d'interclasse, le périscolaire et l'extrascolaire. Le fonds attribué en élémentaire tourne à ce jour autour de 1200 livres (400 en maternelle), fonds auquel s'ajoutent les livres déjà présents dans chacune des écoles. Année après année, les achats successifs permettent de combler certains manques, d'équilibrer des thèmes, des genres, des maisons d'édition. Toujours est-il que l'importance du fonds sera toujours considérée, à juste titre, comme insuffisante au regard des préoccupations des enfants, de leurs questions et des projets collectifs dans lesquels ils sont embarqués. Certes, les adultes peuvent profiter d'emprunts conséquents dans les bibliothèques de quartier pour répondre à ces besoins nouveaux qui se font jour, mais cela nécessite un investissement « hors service » de l'animatrice et il n'est pas dit, non plus, que le fonds de la bibliothèque de quartier suffise aux demandes.

En prenant acte de cette situation, nous avons émis l'idée de constituer des lots de livres (des « Malles ») qui seraient ciblés sur des thèmes qui sont fréquemment explorés dans les classes, les BCD et les Centres de loisirs. Les institutions envisagent de manière récurrente de permettre aux enfants d'explorer de grands domaines de préoccupations, de savoirs. Ainsi, « L'Art », « Le Vivre Ensemble », « L'Environnement » sont proposés comme des axes sur lesquels il serait bon que les enfants soient « sensibilisés ». Mais de leur côté, les enfants, eux, le sont, « sensibilisés ». La télévision, la presse, internet, les conversations des adultes mobilisent attention, intérêts, questionnements. Comment permettre à ces enfants d'accéder à un panorama quasi complet de ce qui se dit, s'écrit, se pense sur ces sujets ? Comment leur donner l'occasion de construire à plusieurs une cartographie d'ensemble de ces territoires de préoccupations ? C'est le but de ces « Malles ». Donner accès à une exhaustivité de productions sur tel ou tel thème et ce, à travers les supports les plus pratiques encore aujourd'hui : les livres.

Proposer profusion et exhaustivité ?

Sur la base de ces thèmes, nous avons proposé de construire des « Malles » de 200 ouvrages. Beaucoup trop pour des enfants ? Non. Ils vont se perdre, se noyer ? Ils ne sauront plus où donner de la tête et de la lecture ? Oui. C'est le but. 200 livres ce n'est pas trop, c'est même à peine suffisant. Et nous voilà à construire une première liste pour chaque sujet. Avec une petite idée derrière la tête. La moitié de ces ouvrages est évidemment sur le thème. Je veux dire que c'est pratiquement inscrit dans les titres mêmes, c'est l'objet même des livres. L'étiquette-titre dit déjà son contenu et on ne peut s'y tromper. La seule variété (outre les tailles, les poids, les prix) réside dans les genres : documentaires, fictions, albums, BD, atlas. Pour constituer cette première moitié de « Malle », nous n'avons pas rencontré trop de difficultés. Nous avons compilé diverses bibliographies présentes dans les revues spécialisées, les catalogues de bibliothèques, les sites internet. Mais la seconde moitié ? Elle nous a donné beaucoup plus de fil à retordre. Nous avons imaginé que les thèmes se retrouvent dans ces ouvrages sans pour autant en être le thème principal. Pour nous, il s'agissait de créer, chez les enfants, cette interrogation : « Mais qu'est-ce que font ces livres dans la Malle ? » Ainsi, « L'Art » fait l'objet de nombre d'ouvrages, mais « L'Art » se retrouve évoqué, mobilisé, utilisé, mis en écho et en lien dans bien d'autres sujets. Il va de soi (enfin presque) que nous ne nous sommes pas limités à la catégorie artificielle « livres pour enfants ». Nous avons toujours une gêne théorique à l'écoute de l'argument « adapté aux enfants de tel ou tel âge » ou de son contraire « trop difficile pour les enfants ». Pour nous en débarrasser (de cette gêne), nous profitons de la profusion d'ouvrages pour que les enfants eux-mêmes témoignent par leurs activités et leurs productions de « l'intérêt » ou du « désintérêt » de tel ou tel ouvrage. Une fois la sélection de départ faite, il nous est apparu comme une évidence qu'elle ne pouvait être qu'imparfaite et incomplète. À charge pour les enfants et les utilisateurs de la compléter, de l'enrichir. Il s'agit donc de « Malles » vivantes, en perpétuelles modifications. Dernier point et non des moindres, les « Malles » sont mises à disposition, sur les temps périscolaires sur des périodes longues : de 5 à 6 semaines. Les groupes ont donc le temps d'effectuer un travail en profondeur de l'ensemble des ouvrages qui leur sont proposés.

Une « Malle » différente ?

À côté de ces 3 thèmes standards, nous avons aussi proposé un thème un peu à part : « Les sales gosses, les mutins, les mutants ». Ce dernier thème renvoie à une transversalité liée aux 3 autres, mais aussi à une prégnance de vie chez les enfants. C'est aussi le résultat de nombreux projets menés sur les Centres avec les BCD. De grandes figures comme « Pinocchio », « Alice au pays des merveilles » ou « Don Quichotte » ont donné lieu à des mobilisations de la part des enfants qui ont surpris bien des adultes. De la même manière des thèmes comme « Guernica », « Dire NON ! » ou « Les utopies sociales » ont eux aussi rencontré un investissement réjouissant chez ces mêmes enfants. Alors ? Pourquoi se priver de cet intérêt et pourquoi ne pas proposer une « Malle » sur ce thème ?

Naviguer dans cette profusion, comment ?

Proposer un matériel et quel que soit l'intérêt de celui-ci ne garantit pas « sur facture » qu'il va générer de l'activité, du travail, de la construction de sens. On pense tout de suite qu'il sera nécessaire de former des adultes pour qu'ils accompagnent les enfants dans leurs explorations. Réaction (ou conclusion) classique. Mais sans nous couper de cette possibilité, nous avons aussi pris une autre direction : faire confiance dans l'intelligence et la vitalité intellectuelle des enfants (au cas où l'adulte présent se sentirait démuni). Nous avons donc doté chacune de ces « Malles » d'un outil de navigation, un « GPS des livres » : 5 tablettes numériques. Il restait à inventer le contenu de ces tablettes pour qu'elles jouent leur vrai rôle : orienter, guider, renvoyer, piloter, accompagner les enfants dans l'exploration de ce « monde de livres ». Pour ce qui est du contenu de ce « GPS », les choses ont été assez simples à décider :

• Les Livres. La base des fiches de tous les livres de la « Malle » nous semblait un minimum. Cette dernière peut s'interroger par ordre alphabétique des titres ou par aperçus des couvertures.

• Les Documents. En lien et complément des livres, nous avons répertorié tous les travaux déjà entrepris dans le réseau Ville de Paris sur les thèmes des « Malles ». Textes/Éditos des Actions Lecture, Affiches des projets, Productions finalisées des enfants. À ces productions « maison », nous avons ajouté des documents externes qui, souvent, nous ont servi dans les travaux de recherche avec les enfants.

• Les Activités. Cette partie remplit la fonction normalement dédiée à l'animateur, l'adulte. Mais si on imagine qu'il est peu (ou pas) présent, comment des enfants, en autonomie, se mettent en action sur des propositions d'activités. Ces dernières ont été traduites en BD muettes. À la suite de ces scénarios de pistes d'activités, des exemples de productions déjà réalisées permettent aux enfants de voir et lire ce que d'autres ont réalisé. Chaque document proposé est accompagné de « formulaires » et de possibilités pour les participants d'écrire, de dessiner ou de s'enregistrer.

Les choses sont claires pour nous depuis le début. Les tablettes sont des outils qui doivent permettre et faciliter :

1) La navigation, la plongée et l'exploration dans l'ensemble des livres de la « Malle ». 2) Le témoignage sous diverses formes (écrites, dessinées, enregistrées) des usages, remarques et découvertes qu'ils font sur ces livres. 3) Une mise en activités des groupes d'enfants à travers les activités proposées. Par ailleurs, chaque contenu de tablette est le « clone » exact de sites internet. Cela permet aux participants, en amont, de s'interroger et de se faire une idée avant l'arrivée des « Malles ». Mais aussi, après une période d'usages, de continuer à participer aux travaux entrepris, de réagir aux productions d'autres groupes, de continuer à faire des propositions complémentaires d'achats pour les fonds de chacune d'entre elles. L'adresse des sites :

♦ http://malle-arts.org
♦ http://malle-ensemble.org
♦ http://malle-environnement.org
♦ http://malle-mutins.org

Alors ? Après deux mois, qu'est-ce que cela donne ?

• Le désordre libère. On savait déjà que la contrainte faisait de même, mais en l'occurrence, dans le cas présent, le fait d'avoir 200 livres en vrac dans 4 cubes métalliques pousse les enfants vers une liberté qu'ils n'ont pas habituellement : mettre de l'ordre. Une bibliothèque, une librairie, une étagère ont déjà stabilisé un ordre de rangement. Ce dernier apparaît bien souvent étrange et pas toujours très simple à appréhender du côté des enfants. Par ailleurs, un endroit bien rangé est intimidant. On se demande même s'il ne faut pas prendre les patins pour y entrer. Le désordre, lui, est une invitation à l'action, à la prise de possession. Et c'est d'ailleurs ce qui se passe quand les « Malles » arrivent. Un long moment est imposé par les enfants où ils sortent les livres, les feuillettent, commencent à faire des comparaisons. Et puis l'envie vient de trier et classer...

• Faire connaissance. De façon naturelle, les enfants parcourent et discutent des ouvrages de la « Malle ». Des activités (contenues dans les tablettes) leur permettent de continuer cette exploration. Par exemple, jouer aux dominos avec les livres : on en choisit une vingtaine au hasard (mais il n'y a pas de hasard !), on en pose un, le joueur suivant doit poser son domino à côté à condition qu'il y ait un point commun entre les deux (plus tard, on complexifiera par 2, 3 ou 4 points communs), les autres joueurs vérifient et s'ils ne trouvent pas le point commun, le joueur doit s'expliquer. De proche en proche le domino prend de l'ampleur (et de la surface) sur la base de ce jeu d'associations d'indices que les uns et les autres ont pu construire à partir de ces livres. Le domino construit est relevé comme trace de travail des enfants. D'autres activités de ce type sont proposées où il s'agit de solliciter les enfants sur la construction de liens entre les ouvrages.

« Les personnes cultivées le savent – et surtout pour leur malheur, les personnes non cultivées l'ignorent, la culture est d'abord une affaire d'orientation. Être cultivé, ce n'est pas avoir lu tel ou tel livre, c'est savoir se repérer dans leur ensemble, donc savoir qu'ils forment un ensemble et être en mesure de situer chaque élément par rapport aux autres. [...] ... ce qui compte dans chaque livre étant les livres d'à côté. »

« Comment parler des livres qu'on n'a pas lus ? », Pierre BAYARD, Editions de Minuit

• Ne pas lire, mais compter. Une autre catégorie d'activités consiste à accompagner les enfants dans la construction d'une vue d'ensemble des livres proposés. Comme il y en a heureusement trop, on ne peut pas tous les lire. Alors comment sans les lire, peut-on se faire une idée de ce qui est dit et surtout de ce qui n'est pas dit ? Nous avons repris une belle idée de l'AFL à propos de l'usage d'ELMO/ELSA où il était envisagé 3 temps : Entraînement sur ordinateur, Théorisation et Réinvestissement. C'est ce dernier qui nous intéresse. Comment des participants se font une idée de la production éditoriale sur un sujet, un thème ? Ils en viendront bien sûr à mobiliser de multiples facettes de l'acte de lire (telles qu'elles sont travaillées dans ELSA) pour pouvoir répondre à la double contrainte : profusion d'ouvrages et manque de temps pour tout lire. Dans cet esprit, nous proposons aux acteurs non pas de lire, mais de « compter ». Une première liste de comptages de toutes sortes est proposée. Il va de soi que les enfants peuvent en trouver d'autres qui pourront être intégrées. Ainsi, dans la « Malle Arts », Si on compte les artistes hommes et les artistes femmes on ne peut que conclure que le monde de l'Art est majoritairement réservé aux hommes. Autre exemple : si on compte les catégories d'œuvres, force est de constater que le monde de l'Art est celui de la Peinture.

• Mettre en doute le choix proposé. La première et saine réaction des enfants à ces constats liés aux comptages a été de remettre en cause le choix imparfait des ouvrages fait par les adultes. Ils en viennent alors à solliciter libraires et bibliothécaires pour avoir des livres « Artistes femmes » et des livres d'arts sur autre chose que la peinture. Ils reviennent avec leurs recherches ou leurs trouvailles, mais constatent tout de même que sur le problème du sexisme, ils n'arrivent pas à inverser la proportion ou même à l'équilibrer. Le monde de l'Art serait-il un monde d'hommes essentiellement ? Choquant ? Pas ?

• Le constat devient problème. Ce travail d'ethnologue (ou de comptable) de la production pose des constats. Pourquoi en est-il ainsi ? Pour qui nous prend-on pour nous dire des choses pareilles ? Quel message cherche-t-on à nous faire passer ? Ces constats sont-ils acceptables ? C'est bien parce que les enfants se sont embarqués dans ce travail de construction d'une vue d'ensemble qu'ils en viennent à des constats et que ces mêmes constats peuvent entraîner des questions, problèmes, interrogations sur la manière dont le monde de l'édition renvoie une image de la réalité.

• Cartographier les usages. Cinq à six semaines de travail à plusieurs sur un lot imposant d'ouvrages, à travers des activités diverses et multiples amènent une utilisation intensive des livres. Mais sont-ils tous utilisés de manière égale et équitable ? Certainement pas. L'usage, les usages nous montrent que certains ouvrages sont sollicités, mobilisés bien plus que d'autres. La multiplicité des ateliers, l'effervescence d'activités autour des livres proposés génèrent un « hit-parade » des usages qu'on pourrait rapprocher de ce que dit Passeron d'un « bon livre », un livre qui permet une multiplicité de pactes de lecture. Bien sûr, on peut tempérer cette affirmation en disant qu'il ne s'agit pas de « lectures intégrales » de ces ouvrages (quoique certains fassent l'objet de lectures individuelles et collectives intégrales...). Mais toujours est-il que ces livres ont été mobilisés, usés dans des situations variées et qu'on pourrait, avec les enfants, analyser les raisons de ces utilisations multiples. En font-elles, ces utilisations, des outils nécessaires ? Est-ce qu'un « bon livre » pour une collectivité ne serait pas un livre qui est fréquemment utilisé ? Peut-on imaginer et décider un achat pour toutes les BCD ? La prise de pouvoir, dans ce domaine, revient alors aux enfants alors que, précédemment, elle était aux mains d'adultes « bien intentionnés ».

• Vers d'autres « Malles » sur d'autres thèmes. Nul doute, mais nous n'en sommes pas encore là, que le « professionnalisme » grandissant des enfants dans ce nouveau métier d'explorateur de profusion de livres, les amènera à souhaiter la fabrication d'autres « Malles » sur d'autres thèmes. Ils y seront grandement aidés par le suivi d'un Comité de pilotage Animateurs qui aura pour mission de prendre en compte les usages entrepris, d'en proposer d'autres, de questionner les enfants sur telles ou telles conclusions.

Conclusion ?

Nous n'en sommes qu'au tout début de cette aventure. Mais même au bout de deux mois, le constat est similaire sur la vingtaine de lieux où enfants et adultes se sont essayés à ce nouveau métier d'explorateur : le travail, l'activité, la lecture, la vie s'installent autour et avec cette proposition. Elle nous permet aussi de réussir ce que nous n'arrivions pas à installer dans les pratiques des BCD : Un observatoire des écrits par les enfants. Le chamboulement et l'agitation qu'a provoqué la récente réforme des rythmes éducatifs nous a permis de proposer un espace nouveau de travail aux enfants où ceux-ci s'installent dans l'observation, l'analyse, l'émergence de problématiques et où ils peuvent très largement influer sur les choix qu'on fait habituellement à leur place.

« Désordre et profusion pour aborder la littérature »

« Recherche-action dans l'école, vers une société éducatrice... »

Robert CARON — 2013-12-15T17:30:00Z

Appliqué au domaine de la pédagogie, le concept de recherche-action – largement au centre des démarches décrites ici par Raymond Millot – a été développé, notamment à l'INRP dès les années 70, pour tenter d'accompagner les multiples innovations suscitées par la décision de prolonger la scolarité jusqu'à 16 ans et de faire accéder de façon homogène la totalité des enfants aux objectifs de l'enseignement secondaire. En clair, les 80% d'une classe d'âge – à qui on devait, jusqu'ici, dans les classes de Fin d'Études Primaires, transmettre ce qu'il n'était pas permis d'ignorer pour entrer à 14 ans en apprentissage ou dans la vie active – allaient devoir (et pouvoir) à 11 ans, à l'égal des 20% dits « privilégiés », quitter l'enseignement élémentaire en s'étant désormais familiarisés avec les différents langages, instruments d'une formation intellectuelle générale.

Révolution copernicienne ?

Formidable opportunité d'une révolution copernicienne devant mettre fin à la séparation imposée par Jules Ferry entre l'école pour un « peuple » qu'il faut instruire sans lui donner réellement accès aux outils de théorisation et le lycée (longtemps ni gratuit, ni laïque ni obligatoire) agencé, dès les petites classes, afin qu'une minorité sociale se reproduise en confisquant à son profit les moyens de production du savoir et légitime, à travers cet artifice, la division entre travail manuel et travail intellectuel. Dans les années 50, on ne compte encore guère plus de 5% de bacheliers par tranche d'âge... Certes, entre 1880 et 1960, se sont développés des établissements intermédiaires entre le primaire et le secondaire afin de préparer à des diplômes supérieurs au Certificat d'Études Primaires (Brevet élémentaire, BEPC, CAP, etc.) validant des qualifications professionnelles intermédiaires d'élèves enseignés par un personnel issu lui-même de ce primaire (cours complémentaires, écoles primaires supérieures, Écoles normales, etc.). Mais l'étape à franchir est désormais d'une tout autre nature.

Il n'y a, on le conçoit, aucune raison pour qu'une révolution, surtout copernicienne !, échappe à l'hostilité active de la minorité qui accapare le centre du système s(c)olaire et à l'incompréhension de la majorité qui, faute d'autres perspectives, revendique, à titre personnel, d'y trouver « également » une modeste place. On assiste ainsi dans les années 1960 à la floraison d'innombrables propositions tendant à propager l'idée qu'il est amendable et qu'il serait bien risqué d'en changer. L'attention s'est alors principalement tournée vers des actions de prévention des difficultés et de soutien des élèves que l'orientation adoptée par la psychopédagogie promettait de « dépister » dès la maternelle. L'échec scolaire a été posé comme celui de l'écolier et non de l'école « fille et servante du capitalisme » dont parlait pourtant Freinet cinquante ans plus tôt ! Et non pas étudié comme le refus d'un système économique de promouvoir des démarches éducatives donnant à tout individu les moyens d'accéder à la conscience des rapports sociaux qui le déterminent [1]. L'échec scolaire est déploré, avec beaucoup de charité, comme ce qui empêche la progéniture des milieux populaires de se conduire selon les canons que l'enseignement secondaire a réussi à imposer comme ceux de la réussite scolaire. Individuelle...

Néanmoins, dans une proportion réconfortante de ces lieux innovants, des acteurs (militants associatifs engagés dans l'éducation populaire, enseignants, collectivités locales, parents, etc.) vont s'impliquer dans la recherche d'une autre école et prennent conscience de la passionnante complexité d'un tel enjeu, indissociablement pédagogique, social, culturel et politique. L'école passée et présente est regardée comme outil de compensation des inégalités d'accès aux formes établies de la division du travail et de la mise en concurrence des travailleurs. Une autre école est à inventer comme dispositif engagé, impliquant, selon la formule du plan Langevin-Wallon, tout à la fois l'homme, le travailleur et le citoyen dans l'invention des conditions d'une société où l'homme ne sera plus un loup pour l'homme. Se transporter coperniquement de l'illusoire course hiérarchique à la réussite individuelle à la problématique et exaltante aventure d'une promotion collective...

Expérimentation copernicienne ?

Toutefois, force est de constater que, dans ces années 70 en France, les théories coperniciennes en matière d'éducation – auraient-elles existées – n'avaient encore donné lieu à aucune expérimentation de quelque ampleur, pas davantage à une analyse des modalités d'action, encore moins à une exploration des moyens d'en objectiver les effets. Tout cela était peu à peu devenu du domaine de « l'École promise », de l'incantation progressiste ou de l'épopée philosophique. Louis Legrand, directeur de la recherche à l'INRP, obtient du ministère de recruter des écoles primaires (si possible une par département) auxquelles il propose de s'engager dans la recherche d'une « autre » organisation afin de conduire la totalité d'une classe d'âge à un enseignement secondaire lui-même en train de se transformer dans quelques collèges expérimentaux. La demande de Louis Legrand porte sur le fonctionnement général de l'école, sur ce qu'on vient y faire ensemble, et pas d'abord sur la manière d'enseigner autrement la grammaire, les mathématiques, l'histoire, l'éducation physique ou la lecture car il pense qu'une école n'est pas une juxtaposition de classes où se dispensent des enseignements disciplinaires mais un lieu ouvert dans la collectivité où les rencontres avec la réalité sociale mettent nécessairement en œuvre tous les langages en cours d'appropriation qui révèlent ainsi leur pouvoir de transformation de ce qui est en train de se vivre.

L'objectif expérimental est donc sans ambiguïté : il ne s'agit pas d'allonger la scolarité obligatoire en ouvrant au collège des filières adaptées à ce que peuvent suivre les élèves dans l'état où le primaire les aura mis mais de permettre à tous d'y suivre un même enseignement tourné vers les modes de production et d'analyse critique des savoirs, donc un enseignement réflexif, questionneur, de second degré, explorant ce qu'il y a derrière l'évidence et, de ce fait, créatif, voire iconoclaste, ce que ne visait d'ailleurs pas à être la formation conçue jusque-là pour « l'élite ». Qui ne se souvient de la remarque de Marx formulée pourtant un siècle auparavant « Si la bourgeoisie et l'aristocratie négligent leurs devoirs envers leurs descendants, c'est leur affaire. L'enfant qui jouit des privilèges de ces classes est condamné à souffrir de leurs propres préjugés... » ?

Le statut expérimental suppose l'implication de l'ensemble des adultes de l'école pendant la durée légale de la semaine de travail et non pendant celle du « service » en présence des élèves, ceci afin que l'équipe éducative élargie s'engage dans une démarche collective et prenne en charge la conduite d'un projet, depuis son élaboration, les modalités de son organisation quotidienne, ses réajustements, la gestion des groupes, la répartition des fonctions et leur rotation, le développement des outils de suivi et d'évaluation, jusqu'à la participation de membres de l'équipe aux nombreux stages (coordonnés entre les différents terrains [2] par la structure INRP) de mise en commun et d'analyse comparative des pratiques, d'élaboration et d'exploitation d'outils de recherche, de réinvestissement des apports des résultats dans l'évolution des hypothèses initiales, etc. Le statut expérimental, reconnu par l'inspecteur d'Académie, maintient ces écoles dans le cadre déontologique de l'Éducation nationale mais les incite à déroger pour tout ce qui concerne les emplois du temps, l'organisation des classes, les programmes, les démarches pédagogiques, l'hétérogénéité de l'encadrement, la nature des activités et des groupes, etc.

Le projet expérimental, une fois posés objectif et contrat, relève du pouvoir des membres de chaque terrain. Il serait en effet contradictoire que l'expérimentation de voies nouvelles se conduise selon un modèle de type agronomique où différents modes culturaux constitués vont être distribués entre des parcelles supposées à tous points de vue équivalentes afin de comparer leur efficacité, « toutes choses égales par ailleurs », comme on se plaît à dire ! Ceci déjà pour deux raisons. La première, nous l'avons dit, est l'absence de modèles disponibles proposant des fonctionnements cohérents et suivis visant explicitement à transformer en profondeur et indissociablement les comportements intellectuels, culturels et sociaux des élèves. Certes, l'époque est encore aux antipodes de la résignation et les innovations ne manquent pas. Les mouvements d'éducation populaire continuent de jouer un rôle social déterminant [3] ; les mouvements pédagogiques (Freinet [4], GFEN [5], etc.) également ; l'architecture scolaire propose des cadres de vie nouveaux (écoles ouvertes, écoles à aire ouverte) ; les bibliothécaires élargissent les raisons de lire (la Joie par les Livres, par exemple) ; des propositions pédagogiques se multiplient : activités d'éveil, grammaire fonctionnelle, mathématique moderne, méthode de travail libre par groupe (Cousinet) ; des lieux organisés (école Decroly ou la Source à Meudon) ou en voie de création tel le groupe des écoles du vingtième avec Robert Gloton, etc. tout cela retient l'attention... Mais rien qui prétendrait constituer un cahier des charges remis clés en main à des groupes « innocents » afin d'être « appliqué », évalué et comparé. La seconde tient au mode (voulu par Louis Legrand et l'équipe de l'INRP) de recrutement des écoles qui vont devenir expérimentales. Confié par le ministère à l'inspection, c'est l'ensemble des enseignants d'une école qui doit s'engager sur plusieurs années afin de trouver les moyens de lutter contre l'échec scolaire et d'écrire l'histoire de cette invention. On devine la réponse qu'ont donnée des directeurs attentifs, assurés de l'engagement de quelques « militants » passionnés, afin d'épauler des indécis pour qu'ils partagent la responsabilité collective d'aller le plus loin possible vers une autre école. Cette contrainte posée, tout est à inventer, y compris de trouver dans l'environnement des alliés, des acteurs et des compétences techniques.

Pédagogie copernicienne ?

Le concept de recherche-action vient inévitablement à l'esprit dans un tel contexte. Accepter de chercher avec tous les adultes concernés une organisation d'école qui ne repose pas a priori sur la relation un maître/une classe ou sur l'enfermement de chacun dans un rôle institutionnel (personnel de service, enseignant de classe de perfectionnement, intervenant spécialisé, rééducateur, parent, etc.) ou qui explore un fonctionnement en cycles hétérogènes regroupant trois années scolaires sans redoublement ou sur une organisation de l'espace et des moyens matériels et humains en autant d'ateliers que de langages, etc., voilà qui ne sort pas tout armé de la tête militante des quelques-uns qui auraient épuisé les charmes de l'école traditionnelle ! La seule certitude, c'est qu'il leur faut commencer et que, en paraphrasant la description que Claude Simon donne de son travail d'écriture devant la page blanche, ils se trouvent ainsi confrontés, « d'une part aux troubles magmas d'émotions, de souvenirs, d'espoirs qui se trouvent en chacun d'eux, d'autre part aux formes d'une réalité scolaire fabriquée par le conformisme et la résignation. Et tout de suite un premier constat : c'est qu'on ne réalise jamais ce qu'on a pensé avant le passage à l'acte mais ce qui se produit (et cela dans tous les sens du terme) au présent de ce travail et résulte, non d'un conflit entre le très vague projet initial et la réalité mais, au contraire, d'une symbiose entre les deux qui fait que le résultat est infiniment plus riche que l'intention ». L'humanité sait depuis longtemps que produire selon un modèle préalablement pensé, c'est, au mieux, répéter globalement le présent ; et que la seule manière d'inventer le futur, pour un collectif comme pour un individu, c'est d'analyser ce qui résiste au geste tâtonné par lequel nous entreprenons de le transformer. Encore faut-il prendre le risque de ce geste : indissociablement, une investigation (recherche) appliquée à un processus (action) ; l'identité fonctionnelle, assumée collectivement par les acteurs, de l'intelligence et de la pratique...

Le texte de Raymond Millot développe quelques aspects de l'action, multiforme et durable, entreprise par la Villeneuve de Grenoble. Nous renvoyons pour la recherche aux articles parus dans la revue Les Actes de Lecture et aux écrits de Marie-René Verspieren, notamment au livre Recherche-Action de Type Stratégique et Science(s) de l'Éducation (1990). Toutefois, ce qu'il faut prendre le temps de réaffirmer, c'est que, en matière de stratégie éducative, action et recherche sont, de manière exemplaire, des processus collectifs, au double sens qu'ils naissent du groupe large (enseignants, enfants, intervenants, parents, etc.) qui les vit et que ce groupe est en relation continuelle avec la réalité sociale, aussi bien avec son environnement direct qu'avec le passé et le présent des circonstances et des stratégies par lesquelles ont évolué les savoirs, ainsi qu'avec les outils pour les produire. La conception des instruments de la recherche, leur utilisation et le traitement des données recueillies s'inscrivent, en tout temps, tout lieu et tout niveau, dans une histoire collective : une révolution copernicienne n'est pas une table rase. Les équipes ont recherché l'appui de spécialistes (psychologues, sociologues, statisticiens, etc.) venus partager, en situation, l'usage de leurs techniques en tant que collaborateurs « ingénus » d'une expérience pour tous inédite. Mise en commun de savoirs et savoir-faire et, en aucune manière, enfermement dans des rôles ou des statuts : les enseignants se sont, avec eux et chemin faisant, approprié des outils pour objectiver leur démarche, en suivre et en comprendre les effets, réinvestir leur analyse dans une pratique plus cohérente et plus affinée. Et ont ainsi rétroagi sur ces outils désormais collectifs. De même pour les élèves, explicitement acteurs des transformations des pratiques et des statuts habituels ; de même pour les parents, les autres personnels... La recherche-action a quelque chose à voir avec un enseignement mutuel quand tous les acteurs se donnent les moyens d'élucider ensemble le pouvoir de ce qu'ils entreprennent sur la promotion collective. Un intellectuel collectif qui ne va pas, à 2 ans comme à 50, sans conflits, sans alliances, sans rapports de force, sans conscientisation..., la vie en société, quoi !, le contraire du faire-semblant.

Ces sites expérimentaux de recherche pédagogique ont interrogé très tôt la fonction de l'appareil qu'on leur demande de transformer, appareil mis en place un siècle auparavant afin de légitimer la division du travail (parcellisation, spécialisation et hiérarchie des tâches) souhaitée par le mode de production économique ; et de « fermer l'ère des révolutions » (Jules Ferry). La logique de cette division s'est répandue dans les moindres recoins du système, y compris dans les instances qui sont supposées combattre l'échec scolaire : ainsi l'opposition intelligence pratique / intelligence abstraite sera dite décidément constitutive de la « nature » humaine... Une des formes les plus caricaturales s'incarnera quelques années plus tard dans la demande (de la Gauche !) faite à l'école de jouer pleinement un rôle d'ascenseur social... Garantir à tout individu des chances égales d'accéder aux niveaux « supérieurs » de l'inégalité en proportion de la composante intellectuelle (prédite par sa réussite scolaire) qu'il sera susceptible d'investir dans son travail.

Pour la majorité des équipes éducatives qui vont relever le défi que tous les enfants réussissent dans le secondaire, le présupposé d'une autre école – à savoir que la moindre action productive, celle d'un savetier comme d'un financier, d'un écolier comme d'un retraité, dès lors que leur travail n'est ni aliéné ni en miettes, nécessite chez son propre auteur (et non chez un « intellectuel » de service habilité à dire comment l'action qu'il ne commet pas doit être comprise !) le retour réflexif qui en étudie le fonctionnement et en permet l'évolution – est prémonitoire d'une autre société.

* * *

Les membres de ces équipes éducatives vont alors se demander quelle est la réalité du retour réflexif que l'organisation de l'école leur permet (ou pas) à eux aussi d'exercer... Ils prennent ainsi conscience de la rupture qu'ils sont en train d'opérer avec la division du travail que l'école a eu pour mission de justifier. Dans l'université, le titre d'enseignant-chercheur désigne les professeurs qui, poursuivant leur propre recherche, peuvent, à cette condition, accompagner des étudiants dans leur travail de production et donc de qualification. On ne manquera pas de repérer quelque malice dans le fait que ce compagnonnage est la norme pédagogique fonctionnelle au sommet du cursus scolaire ; quand tout est joué... Ne devrait-il pas l'être d'abord dans une classe de maternelle ? C'est en effet cet échange de savoir-faire et de savoir-penser que l'école de Jules Ferry a confisqué en remplaçant les innombrables maîtres d'apprentissage de la vie en société par des maîtres d'école enfermés derrière de hautes fenêtres, réduits à exécuter des instructions et à suivre des programmes venus d'en haut et dont le seul moment réflexif accepté par la hiérarchie consiste à signer le rapport d'une inspection individuelle ! S'il est vrai qu'on enseigne ce qu'on est, c'est-à-dire ce qu'on fait, peut-on faire éprouver aux nouveaux venus la passion de comprendre et de transformer le monde (Brecht : « On ne comprend que ce qu'on transforme ») sans la vivre collectivement à la modeste échelle où tout se joue pour tout individu ?

Les conditions de production des transformations pédagogiques expérimentées ont ainsi été au moins aussi déterminantes que leur nature. Conférer à l'école la fonction de lutter contre la division établie dans la société entre tâches de conception et tâches d'exécution implique de la pourchasser dans son propre quotidien d'enseignant. Ce qu'on a nommé Recherche-Action n'est alors qu'une anticipation de ce que sera le Travail dans une société libre...

QUATRIÈME DE COUVERTURE

En 1987, présentant la plaquette Apprendre autrement dans les écoles de la Villeneuve, l'Inspecteur d'Académie, Jean-Marie Laureau, disait « Faire et bien faire est bien, mais insuffisant si on ne le dit pas, car on garde pour soi certaines clés essentielles du progrès, et on ne permet pas aux réussites de se multiplier ». Aujourd'hui, en 2013, leur multiplication devrait être rendue possible. Cette brochure en fait la demande et se propose d'y contribuer. Elle est le fruit du travail des quelques 150 institutrices et instituteurs qui ont fait la Villeneuve de Grenoble, en collaboration avec l'Institut National de la Recherche Pédagogique.

Raymond Millot est entré tardivement dans l'enseignement. Son parcours professionnel antérieur, explique son engagement en faveur d'un projet émancipateur rendu possible par l'ouverture de l'école au sein d'une société éducatrice. Il a exercé à Paris à l'école expérimentale Vitruve initiée par Robert Gloton (inspecteur et président du GFEN). Nommé par l'INRP à la Villeneuve de Grenoble, il a collaboré à l'élaboration du projet éducatif, puis en a été un des coordinateurs. Il a milité dans différents mouvements pédagogiques, GFEN, AFL, DECLIC, GREF, etc. Il est coauteur de À la recherche de l'école de demain (Casterman), Une voie communautaire (Casterman), Écoles en rupture (Syros), Vivre à l'école en citoyens (Voies-livres) et Émancipation, avenir d'une utopie (Voies-livre).

« Recherche-action dans l'école, vers une société éducatrice... »

[1] Jacques Berchadsky, Les Actes de Lecture N°110 (p.23)

[2] environ 80 sites au niveau national, soit approximativement une bonne centaine d'adultes et environ 10 à 12000 élèves

[3] Il faut, par exemple, avoir appris (auprès des FRANCAS, des CÉMÉA, de la Ligue, etc.) à vivre en vacances avec des jeunes avant de pouvoir vivre avec eux en classe. Évidence oubliée

[4] Cf. le tâtonnement expérimental

[5] « Tous capables ! » affirme fièrement le GFEN des Wallon, Mialaret, Gloton..

« Sommaire du dossier »

Robert CARON — 2013-12-15T16:30:00Z

Depuis plusieurs numéros, notre revue fait état (voir dossiers des N°111, 113, 115 et 118) de l'élargissement de nos objets de recherches, réflexions et pratiques, du seul langage écrit à tous les langages. En effet, travailler à sortir du paradigme alphabétique « réinjecte » dans les débats et les actions la complexité et la prise sur le social. Et par conséquent, l'utilisation nécessaire à la réalisation des projets de plusieurs langages.

Page 36 → Hypothèse et difficultés d'une recherche-action... (Jean Foucambert). L'apprentissage simultané, dès le plus jeune âge, de plusieurs langages nécessaires à l'implication de tout individu dans son environnement social : c'est l'hypothèse. Les projets qu'elle engage de la part des chercheurs rencontrent de façon normale des difficultés qui se révèlent comme autant de leviers d'action.

Page 39 → Histoire d'un groupe en recherche-action... (Christiane Berruto et Mireille Teppa). Du langage écrit aux langages : les auteures de ce texte font la genèse de cette évolution incontournable liée à la remise en cause du paradigme alphabétique.

Page 42 → Quand la recherche sur les langages remet en cause une organisation d'école... (Christiane Berruto et Mireille Teppa). L'approfondissement de l'engagement dans les recherches de l'AFL amène une équipe à relire et réécrire les fonctions et fonctionnements de leur école maternelle.

Page 47 → Cartographie de déplacements en maternelle. (Carole Donini). Les élèves de maternelle s'emparent de l'outil intellectuel emblématique du langage géographique : les cartes.

Page 58 → Les vacances d'été, un dossier pour le journal de l'école. (Laurence Dauguet). Quand la production d'un dossier pour le journal amène des élèves de cycle 3 à utiliser des outils et des concepts mathématiques.

Page 67 → Ab'domennn ! (Thierry OPILLARD). Le fil tiré d'un centre d'intérêt des élèves de maternelle aboutit à la rencontre d'une situation complexe qu'il faut comprendre et organiser.

Page 74 → Le temps de la recherche ne peut pas être du temps perdu (Gilles Mondémé). Recherche-action, intellectuel collectif, la construction d'un nouveau paradigme s'appuie sur un « réservoir théorique ».

Page 75 → Bricolages sonores. (Tiphaine Yang). Les élèves de cycle 2, engagés dans deux projets originaux de productions musicales socialisées, lisent et écrivent le matériau sonore.

Page 79 → Que nous suggèrent les différentes contributions de ce dossier ? (La rédaction)

« Hypothèse et difficultés d'une recherche-action... »

« Hypothèse et difficultés d'une recherche-action... »

Robert CARON — 2013-12-15T15:30:00Z

« Hypothèse et difficultés d'une recherche-action... » [1]

Le cheminement de ce travail sur Les langages nous a semblé illustratif des étapes que franchit nécessairement une Recherche-Action (RA). C'est pourquoi nous avons décidé de réunir dans ce dossier quelques textes, moins pour transmettre des résultats provisoires que pour éclairer un tant soit peu un processus encore assez mystérieux.

Les acteurs (une bonne trentaine) engagés aujourd'hui dans cette action sont des héritiers indirects de la recherche sur une autre organisation de l'école souhaitée par Louis Legrand dans les années 70. Dans les deux décennies suivantes, la même équipe de l'INRP, avec l'aide de l'AFL, teste avec succès les effets de cette autre organisation (hétérogénéité, cycles, BCD, école ouverte, lien entre formation intellectuelle et production dans et avec le milieu social, etc.) sur un apprentissage, celui du langage écrit, dont la maîtrise insuffisante était déjà donnée comme la première cause des difficultés dans le Secondaire. Simple coïncidence, c'est au cours de ces vingt années – décidément très fin cumulée de siècle et de millénaire – que l'institution Éducation nationale décrète la fin de la récréation et le retour aux bonnes vieilles méthodes qui ont fait leurs preuves ; ceci sans qu'aucune évaluation comparée de quelque rigueur ne le justifie mais avec la caution de l'Inspection générale et d'universitaires en mal de reconnaissance. Depuis, on ne cessera de signaler que les évaluations internationales révèlent le regain de médiocres performances en compréhension de l'écrit des élèves français – par ailleurs fort habiles à faire correspondre graphèmes et phonèmes –, sans pour autant s'interroger sur la possibilité d'un lien entre ces phénomènes...

Quelle hypothèse pour une Recherche...

Ayant, quant à elle, cerné la relation entre les conditions fonctionnelles dans lesquelles s'effectue cet apprentissage nouveau de l'écrit et le degré de maîtrise collective qui en résulte, l'AFL a décidé voici 4 ou 5 ans d'engager une expérimentation visant l'apprentissage simultané, dès le plus jeune âge, de plusieurs langages nécessaires à l'implication de tout individu dans son environnement social. Par cet élargissement, il s'agit désormais de comprendre ce que des apprentissages linguistiques ont en commun et, en retour, de préciser la spécificité de chacun d'eux. Également de rechercher si, et pourquoi, une organisation pédagogique centrée sur la maîtrise concomitante de plusieurs langages facilite, voire transforme, leur apprentissage respectif.

Les participants à cette RA ont une hypothèse en commun [2] : un langage est d'abord un outil de pensée, un outil auquel on recourt pour « penser », c'est-à-dire interpréter l'expérience vécue, la mettre à distance, s'en construire une représentation nécessairement abstraite, laquelle participe de (et à) l'élaboration d'un modèle « théorique » spécifique de l'outil utilisé pour la mettre à distance [3]. C'est seulement à partir de ce traitement – conscient ou non – qu'une expression/communication est alors possible. Nombreux sont les écrivains qui tournent autour de cette formulation : « je n'écris pas pour dire ce que je pense, mais pour tenter de le découvrir ». Nombreux sont les peintres, les mathématiciens qui... Nombreux, les gens tout simplement.

Tous ces langages sont à l'œuvre soit en situation d'écriture, comme outils de questionnement de sa propre expérience ; et parfois, il subsistera la trace de cette investigation dans un « objet » : texte, peinture, musique, démonstration mathématique, danse, photographie, film, etc. ; soit en situation de lecture lorsque, confronté à ces « objets » extérieurs, on cherche « entre leurs lignes » à questionner les préoccupations et les démarches qui les ont produits : que veut dire celui-là qui, dans un échange oral, me répond ? Qu'a découvert l'auteur de ce texte de ce qu'il ne savait pas encore qu'il savait ? Que cherchait à comprendre Van Gogh en refaisant les gestes de Millet, Mozart en recopiant les fugues de Bach ? À quoi a réagi ma cousine pour, dans l'instant, déclencher son appareil photo ? Car les regards que ces objets donnent ainsi à voir vont souvent entrer en conflit (cognitif ?) avec les grilles de lecture que chacun ne peut pas ne pas s'être déjà forgées pour interpréter sa propre expérience du monde. Les langages ne sont pas l'apanage des seuls domaines éthérés qu'affirment fréquenter intellectuels et artistes [4]. Chacun y a inévitablement recours au niveau où son milieu éducatif ressent le besoin qu'il lise entre les lignes de sa réalité. Gageons toutefois qu'en cette affaire les nantis ne seront jamais parmi les plus exigeants [5] !

Bref, hypothèse partagée de cette Recherche-Action : la formation intellectuelle – d'un individu comme d'un collectif – se définit par le degré de maîtrise et d'usage des divers outils de pensée dont l'humanité s'est dotée pour comprendre et transformer ce qui la détermine. Leur apprentissage permanent dépend, à tout âge, de leur exercice simultané afin de s'impliquer dans la réalité d'un milieu social hétérogène.

Quelles difficultés pour une Action

Elles sont à l'échelle du double objectif de toute RA : transformer la réalité et produire des connaissances concernant ces transformations. Difficultés nécessaires et incertaines, passionnantes et problématiques ! En voici une liste succincte et non exhaustive qui peut aider à mieux lire entre les lignes les textes d'étapes que contient le présent dossier.

1) Difficulté à changer de paradigme et donc tentation « réformiste » d'ajouter progressivement du nouveau à l'ancien. Comment « déscolariser » c'est-à-dire partir d'une mise en situation globale, complexe et problématique ?

2) Difficulté à partir des langages tels qu'ils sont inévitablement à l'œuvre pour tout individu dans la complexité d'un fonctionnement social et donc tentation de les créer de manière synthétique « en faisant semblant » d'en avoir besoin.

3) Difficulté pour l'école de se penser comme partenaire d'une société éducatrice qui devrait avoir besoin de retrouver la dimension intellectuelle à l'œuvre dans toute tâche productive.

4) Difficulté à rencontrer les langages tels qu'ils fonctionnent là où ils sont nécessaires dans l'environnement social et tentation d'interposer pour les « enseigner » un modèle scolaire à l'usage des enfants.

5) Difficulté à abandonner la division entre, d'une part, des langages supposés propres aux fonctions intellectuelles et à leurs applications techniques et, d'autre part, les langages supposés proches de la sensation et donc réduits aux fonctions expressives et esthétiques. Tous exigent, pour des entrées spécifiques et complémentaires dans le réel, une même rigueur de fonctionnement intellectuel, par nature abstrait.

6) Difficulté à admettre que c'est du besoin, au présent, qu'un milieu social a de la participation d'un enfant que dépend le niveau de maîtrise et de créativité des langages qu'il devra acquérir. L'école aujourd'hui travaille, dans le meilleur des cas, sur le mode du faire semblant par rapport à des besoins futurs.

7) Difficulté à admettre que les enfants cessent de se comporter en bons ou en mauvais élèves dès lors qu'ils sortent du cadre scolaire. Nécessité de les regarder autrement et de repenser avec eux le besoin et les moyens de les observer.

« Hypothèse et difficultés d'une recherche-action... »

[1] Recherche-action : en 1986 lors d'un colloque à l'Institut National de Recherche Pédagogique (INRP, Paris), les chercheurs sont partis de la définition suivante : « Il s'agit de recherches dans lesquelles il y a une action délibérée de transformation de la réalité ; recherches ayant un double objectif : transformer la réalité et produire des connaissances concernant ces transformations ».

[2] Cette hypothèse a évidemment à voir avec les apports de Jack Goody quant à la raison graphique et la domestication de la pensée sauvage...

[3] On ne parvient pas au même point de vue selon qu'on « travaille » l'expérience avec des unités, des syntaxes dans des conditions différentes. Aucun langage ne fait double-emploi avec un autre pour pénétrer la complexité du monde.

[4] Il y a toujours une dimension esthétique dans le moindre usage d'un langage simplement parce que la confrontation entre une toujours incertaine (tant que non formulée) intention initiale et les contraintes du matériau oblige à interroger celles-ci.

[5] Dans une société inégalitaire, prendre du pouvoir suscite nécessairement la crainte des dominants qui, pour conserver leur Pouvoir, imposent un système scolaire par lequel injecter aux dominés ce qu'il ne leur est pas permis d'ignorer afin qu'ils s'inscrivent dans un des échelons hiérarchisés d'un processus productif émietté ; système qui privilégie la mémorisation de connaissances et de techniques plutôt que la maîtrise des outils cognitifs qui permettent de s'impliquer collectivement dans leur production.

« Histoire d'un groupe en recherche-action... »

Robert CARON — 2013-12-15T14:30:00Z

La recherche-action, du luxe : nous avons tous en commun le désir de changer nos pratiques au sein de nos classes, nous avons tous en commun une idée de ce qu'on aimerait que ce soit, de ce vers quoi on tend. Nous avons tous en commun la chance de nous connaître, d'avoir constitué un groupe solide, respectueux des uns et des autres, attentif, encourageant. À plusieurs, on voit bien qu'à chaque regroupement, des idées émergent, des déplacements s'opèrent dans nos têtes. Les descriptions de ces changements opérés chez les uns nourrissent les idées et les transformations chez les autres. Nos cuisines internes s'améliorent dans l'intervalle de nos retrouvailles. Cela semble être un bel exemple de collectif en recherche. (Stéphane Oualid, Les Actes de Lecture N°116, p.80)

L'histoire de ce collectif, histoire de cette bonne trentaine d'acteurs engagés dans une Recherche-Action visant l'apprentissage simultané de plusieurs langages nécessaires à l'implication de tout individu dans son environnement social [1], a débuté lors d'une Université d'été, à Figeac, en 2010. Depuis cette date, chaque regroupement a fait l'objet d'un compte rendu, souvent complété par des écrits de participants désirant faire partager leurs points de vue, leurs réactions ou leurs projets immédiats en termes de pratiques de terrain. Décrire a posteriori, à partir de ce matériau, le cheminement intellectuel de ce groupe, réuni à plusieurs reprises quelques jours consécutivement, c'est forcément réécrire « l'histoire », passée par le filtre des analyses, interprétations et explications d'événements clos et archivés. Relire aujourd'hui ces textes existants pour tenter d'en élaborer une synthèse, ce ne peut être que tenter de trouver une logique du parcours réalisé en éliminant inévitablement certains éléments au profit d'autres...

C'est dorénavant une expérience bien connue des plus anciens : la reconstitution du collectif à chaque regroupement, l'hétérogénéité des expériences individuelles vécues entre deux rencontres, les questionnements divers et, surtout, les éléments théoriques abordés nécessitent, à chaque retrouvailles, un long temps d'adaptation, renvoient à chaque participant l'impression pendant plusieurs heures, voire plusieurs jours, que le groupe patauge, tourne en rond, stagne... jusqu'à ce que, subitement, tout s'éclaire... Pourquoi ? Comment ? On ne sait pas et, peu importe ! Mais cela se reproduit systématiquement et chacun se surprend alors à penser : « On vient de franchir encore un cap ! ».

Pour exemple, le groupe Recherche, lors de la dernière Université d'été à Aurillac, en juillet 2013, n'a osé une restitution de ses séances de travail à l'ensemble des présents que le dernier jour en s'aidant de quelques lignes rédigées sur place avec beaucoup de difficulté. Dans ce court texte, le parti pris d'écriture conduisait le lecteur à suivre le cheminement chronologique de la pensée du groupe depuis le démarrage de cette Recherche Langages.

Trois temps importants jalonnent à ce jour le vécu de ce collectif : celui qui a conduit d'une problématique autour du langage écrit à celle autour des langages en général, celui qui a poussé à revenir sur les conditions d'apprentissage au sein de l'école, le dernier, l'actuel qui, dans ce qui pourrait être une autre école, tente de revoir l'articulation entre les actions et leur théorisation.

Du langage écrit aux langages

L'AFL se préoccupe depuis longtemps des recours au langage écrit comme outil de pensée et d'intervention dans le réel. Dès 1984, dans un des textes fondateurs de l'association, on pouvait lire qu'une action pour la lecture commence donc par une évolution du jeu social afin de responsabiliser les gens dans leur travail, dans leur loisir, dans leur vie sociale. Un groupe qui vit est un groupe qui lit, et non l'inverse [2]. Dans les années 2000, la réflexion s'est élargie des conditions pédagogiques et sociales de la maîtrise de l'écrit à celles de l'ensemble des langages. Un groupe qui vit est un groupe qui met en œuvre tous les langages.

Ce déplacement a contraint le collectif à clarifier et définir le terme de langage puis à se recentrer sur l'ouverture de l'école aux langages naturellement à l'œuvre et, dans l'école, sur le recours simultané aux langages comme outils de théorisation des productions interagissant avec l'environnement. Les participants à cette Recherche-Action ont une hypothèse en commun : un langage est d'abord un outil de pensée, un outil auquel on recourt pour « penser », c'est-à-dire interpréter l'expérience vécue, la mettre à distance, s'en construire une représentation nécessairement abstraite, laquelle participe de (et à) l'élaboration d'un modèle « théorique » spécifique de l'outil utilisé pour la mettre à distance. C'est seulement à partir de ce traitement – conscient ou non – qu'une expression/communication est alors possible [3].

Situation vraie, projet de production, situation problématique, action de transformation sociale... ou la nécessité de penser une autre école :

Cette utilisation des langages a nécessité de reprendre la question du projet et de l'action ancrés dans le social. Elle a imposé de repenser l'organisation de classe, et, par là même, celle de l'école afin de plonger les enfants au contact du réel dans sa complexité... Il s'est avéré indispensable, dans les classes ou les écoles, de parvenir à la mise en place de situations problématiques les plus vastes, les plus complexes et les plus engagées possible garantissant une véritable situation de production dans laquelle l'élève devient lecteur des langages qui l'environnent. C'est dans ce rapport au réel que les problèmes et les questionnements apparaissent. En tenant compte des réalités diverses de terrain, des paramètres sociaux, architecturaux, liés à l'environnement, chacun invente un fonctionnement d'école différent. Pourtant, les descriptions émanant des différents lieux de pratique dévoilent un certain nombre d'invariants :

• L'école se définit au sein d'une société éducatrice qui veut se transformer. Elle y est intégrée comme un élément parmi d'autres. Les enfants qui la fréquentent doivent être confrontés à la « vraie vie » : les espaces au sein de l'école s'ouvrent et différents partenariats voient le jour.

• Toute production est avant tout une production sociale, perçue et choisie au sein de cette école pour sa valeur sociale et non pour répondre à des exigences de programmation scolaire. C'est dans l'exercice de cette production qui exige l'implication de chacun que se construit la transformation sociale. Le faire semblant est banni. Les attitudes de chacun, les réactions, les points de vue questionnent et donnent à penser, à s'interroger. À tout moment, le recours aux outils d'analyse de la complexité s'impose. Dans un groupe hétérogène, chacun participe avec ses propres outils et c'est de la confrontation que naîtra le besoin de les approfondir pour mieux les maîtriser. Toutes les productions choisies n'impliquent pas nécessairement d'être tournées vers l'extérieur mais ont obligation de faire parvenir le groupe à un point nouveau, inconnu de tous au démarrage de l'action. Le processus de production se développe par un passage à l'écriture dans le langage concerné. Certaines disciplines académiques mettent en œuvre un seul langage, d'autres plusieurs. On peut imaginer que l'introduction des maths modernes autorisait la pratique du langage mathématique, langage sans autre équivalent pour s'engager dans des démarches spécifiques de conceptualisation. Se confronter à des situations vraies et complexes oblige à penser et, par là même, à abstraire grâce à l'élaboration de points de vue. Ce sont ceux qui ont en charge une production qui peuvent théoriser les savoirs en jeu.

• Le regroupement par classe et le découpage horaire suivant un emploi du temps représentent toujours de gros handicaps dans la mise en place de changements. La classe est rarement l'unité compatible avec des groupes de travail. Les activités, en général, relèvent de groupes beaucoup plus importants ou beaucoup plus réduits qui devraient fluctuer tout au long de la journée. Se retrouver dans un collectif fixe lors de moments brefs pourrait garantir à chaque élève une vue globale sur ce qui se vit dans l'école. Quant à l'emploi du temps, il demeure perçu comme un carcan, frein à de nombreuses initiatives !

Apprentissage et enseignement, retour au sein de l'établissement

Dans toutes les situations, plusieurs langages sont à l'œuvre comme outils de pensée. En situation de production, ils concourent à progresser dans l'action alors qu'en situation de modélisation, de retour réflexif, ils permettent de théoriser ladite action. La production dévoile l'état présent de la maîtrise des langages en jeu chez les acteurs pour créer. Certes, des « micro-théorisations » peuvent s'avérer nécessaires pour débloquer une situation et se donner les moyens d'atteindre les objectifs fixés.

Elles font partie de la vie et non d'une démarche pédagogique artificielle qui a besoin, pour fonctionner efficacement, de dégager les caractéristiques les plus marquantes de deux temps complémentaires : apprentissage et enseignement. Dans les temps d'enseignement, les langages sont outils de pensée pour théoriser ou modéliser une action passée, pour clarifier, abstraire et maîtriser de nouveaux concepts. Il semblerait au stade de nos réflexions qu'au cours de ces temps, 3 langages principaux soient à l'œuvre : oral, écrit et mathématique.

Et les acteurs de cette recherche ?

Ce sont des spécialistes de l'enseignement des langages et non des spécialistes des langages qu'ils enseignent.

S'impliquer dans des actions de transformation aboutit forcément à une transformation de soi-même... Tous les participants à la Recherche, en particulier ceux qui sont engagés sur un terrain, doivent accepter, vivre et assumer ces transformations au quotidien. Le collectif Recherche ou l'équipe sur le terrain, est plus que nécessaire pour « digérer » les changements et les déplacements qui se perçoivent et se ressentent assez vite lors des séances de mises en commun des actions, afin d'assumer les transformations qui vont en découler nécessairement sur les terrains. Les échanges, les partages, les avis sont primordiaux pour éviter l'isolement, se ressourcer, se persuader que d'autres vont dans le même sens et ne pas abandonner.

« Histoire d'un groupe en recherche-action... »

[1] Jean Foucambert, Hypothèse et difficultés d'une recherche-action..., A.L. N°124, décembre 2013, p.38

[2] Jean Foucambert, 7 propositions, A.L. N°8 (déc 1984).

[3] Jean Foucambert, Hypothèse et difficultés d'une recherche action..., A.L. N°124, décembre 2013, p.39.

« Quand la recherche sur les langages remet en cause une organisation d'école... »

Robert CARON — 2013-12-15T13:30:00Z

Un long chemin, des années 90 à septembre 2013

Depuis les années 90, une grande partie de l'équipe de la maternelle Edouard Vaillant s'est engagée sur les Recherches Action initiées par l'AFL. En participant à celle sur La Leçon de Lecture, elle a commencé à modifier son fonctionnement. 4 éléments conditionnaient alors l'organisation d'un nouveau cadre scolaire, décrit de manière assez détaillée dans L'Enfance de Lire (AFL, 2005.) : un emploi du temps commun et finalisé, l'existence, à certains moments, de groupes hétérogènes, l'aménagement de lieux spécialisés et la mise en place d'actions vraies. Chaque demi-journée s'articulait autour de 2 temps spécifiques correspondant aux deux aspects complémentaires mais distincts de l'acte pédagogique : apprendre/enseigner. Le temps des Ateliers, en complète hétérogénéité, autorisait l'apparition de projets en confrontation avec la réalité, s'appuyant sur l'idée que la compréhension est subordonnée à l'invention. Le temps de Classe, en groupe plus homogène, était dévolu à l'enseignement, à l'accompagnement des besoins révélés par l'activité même. Il permettait la conception de deux types de séances, celles pour exercer des savoirs, celles pour théoriser les conditions de production de ces savoirs. Temps de Classe et temps d'Ateliers s'enchaînaient quotidiennement en complémentarité. Ce fonctionnement supposait déjà un travail en équipe important avec des réunions de pilotage ainsi qu'un aménagement spécifique des locaux pour disposer d'espaces vastes et adaptés aux différentes actions. Pour opérer des choix d'activités et leur assurer une cohérence générale, pour guider et baliser la vie de l'école sur une année scolaire, l'équipe a très vite eu recours à la mise en place d'un projet fédérateur annuel. La programmation cohérente d'activités spécifiques permettait plus facilement aux élèves de donner du sens à leurs apprentissages en partageant un patrimoine culturel commun à l'école, d'aller à la rencontre des artistes, des œuvres plastiques là où elles se trouvent, afin d'accroître les connaissances de chacun dans divers domaines et de les réinvestir dans un projet de réalisation plastique, de lecture, de chorale ou de danse. Au fil des années scolaires, ce projet annuel s'est développé autour de la découverte d'un auteur, de l'étude d'un album ou de l'approfondissement d'un thème.

Relire aujourd'hui la description de ce fonctionnement dévoile en quoi toutes les actions proposées alors restaient au service des enseignements : les élèves appartenaient d'abord à des entités classes qui pouvaient, par moments, se redistribuer en ateliers. C'est la classe et son enseignant qui en étaient les piliers. Les actions étaient envisagées au sein de l'école puis enrichies ou complétées par des événements extérieurs. Chaque enseignant puisait dans les expériences vécues en ateliers pour programmer ses séances de classe, théoriser et exercer des compétences.

L'équipe poursuit son engagement dans les recherches en cours. Des éléments présents dès l'écriture du premier projet d'école restent toujours actuels et demeurent, à ce jour, ancrés dans le quotidien : l'organisation de l'espace-école avec ses lieux spécifiques vers lesquels on se déplace, le fonctionnement de l'équipe habituée à construire, inventer et harmoniser ensemble, le développement et l'enrichissement des relations avec le quartier environnant. Mais, la poursuite de la réflexion sur les Langages, au sein du groupe Recherche, oblige à en remettre en cause d'autres. Les recours aux langages comme outils de pensée et d'intervention dans le réel ont reposé la question du projet et de l'action, ancrés dans le social. C'est de cette confrontation avec la réalité sociale que le groupe, en fonction de son degré d'implication dans la production, voit surgir problèmes et questionnements. Il s'est avéré indispensable de parvenir à la mise en place de situations problématiques les plus vastes, les plus complexes et les plus engagées possible par rapport à la situation de production. Plutôt que de tenter de clarifier l'enchaînement de ces deux temps décrits plus haut, Classe et Ateliers, l'équipe a décidé de revoir les conditions de mise en place des actions, lieux de confrontation pour les enfants avec la réalité sociale, unique solution pour chacun de construire une expérience sociale individuelle.

En toute logique, ces réaménagements ont aussi imposé de repenser les conditions d'intervention sur ces expériences, d'envisager l'organisation de retours réflexifs sur ces actions et de temps de systématisation, d'entraînement et de réinvestissements des savoirs manipulés.

Une rupture annoncée

Ces échanges ont conduit les enseignants de la maternelle Vaillant à reconsidérer une nouvelle fois l'organisation de l'école, et, par voie de conséquence, celle des classes pour se donner les moyens d'articuler clairement 3 moments complémentaires et indispensables : le plus important, celui de l'action et de l'expérience sociale, suivi des temps de retour réflexif, systématisation et réinvestissement. L'organisation générale de l'école est pensée socialement, pilotée par des questions d'efficacité aussi bien pour agir avec l'extérieur, en tant que structure existante dans le quartier, que pour théoriser à l'intérieur. L'école s'ouvre sur une société éducative : elle participe et intervient dans la vie du quartier. Dans l'école, le travail en équipe est à repenser en termes de contenus mais aussi d'organisation. L'ensemble des enseignants est responsable de tous les élèves, au service de leur développement même si, par commodité, chacun demeure le maître référent d'un groupe auprès des familles. Les groupes sont forcément hétérogènes, de la TPS à la GS. Des niveaux différents d'expertise s'attellent à une même tâche renouant avec l'esprit d'apprentissage mutuel. Ce ne sont plus 7 classes, structures classiques et artificielles de tout établissement scolaire, mais 7 groupes en complète hétérogénéité (TPS, PS, MS, GS) qui sont prévus. Ces 7 groupes désignés et repérés dans 7 salles sont apparus nécessaires pour faciliter bien être et sécurité de chacun, pour octroyer un cadre référent à chaque enfant et donner plus de lisibilité aux parents.

La structure et l'alternance quotidienne de temps d'enseignement en groupe classe fixe et de temps d'atelier en divers groupes hétérogènes sont définitivement abandonnées au profit de temps d'apprentissage (exploration, action, production) et temps d'enseignement (activités réflexives, structuration, systématisation, généralisation et réinvestissement) développés dans des groupes variés, décidés en fonction des besoins. Le rapport temporel dans l'articulation de ces phases est pris en compte. L'expérience sociale est primordiale.

L'équipe a bien conscience qu'elle vient à peine de s'engager sur un chemin où tout est pratiquement encore à construire, et ce, au sein d'une minorité, à l'encontre des préconisations actuelles. C'est l'esprit en partie libéré de tous les freins inhérents à la mise en place des temps de production et de leur gestion que le groupe a manifesté le besoin de penser un autre aménagement des temps d'apprentissage et d'enseignement au sein de l'école. Dans la planification du travail, l'équipe s'engage d'abord sur des actions productives rendues possibles par la situation de l'établissement, son environnement, l'actualité ambiante, les partenaires... Leur mise en œuvre entraîne la manipulation et la pratique de plusieurs langages pour parvenir à leur réussite. Ce n'est qu'ensuite que l'enseignant programme, après analyse de l'événement, une étude des langages à l'œuvre et propose des situations de théorisation... L'enseignant garde en tête la nécessité d'organiser et structurer à la fois les savoirs indispensables qu'il a apportés au sein du groupe pour progresser et la démarche d'apprentissage qui a conduit l'ensemble des élèves à réussir le projet choisi.

Une rentrée particulière

Septembre 2013 : plus de 180 enfants et une vingtaine d'adultes, au statut et au vécu différents, s'engagent pour une année scolaire dans un environnement bouleversé. 7 classes multi-âges de TPS/ PS/MS/GS ont été constituées : parents et enfants vont les découvrir et les repérer dans les premières semaines de rentrée. Les élèves arriveront chaque matin dans la même salle où les attendra leur maître référent, interlocuteur privilégié des familles. L'accueil apparaît nécessaire sous cette forme afin de maintenir un cadre sécurisant pour les familles et structurant pour les enfants. Cet enseignant s'attellera à construire, dès les premiers jours, un collectif rassurant qui aidera à créer les conditions requises pour que chacun puisse très vite rejoindre une des actions productives envisagées.

Chacun, du plus jeune élève à l'enseignant le plus ancien dans ces locaux, va appréhender ce début d'année avec son lot de questionnements, sa part d'inconnu et son quota d'inquiétude... Découvrir et investir les lieux, s'installer, faire connaissance, échanger et vivre les premiers instants en collectivité, dans un environnement serein et agréable, propice au travail de chacun, faire en sorte que chacun s'approprie les espaces, telle sera la première production sociale, la première action développée inévitablement à l'intérieur de l'école. Que faire ensemble le premier jour, les jours suivants ? Septembre et les premières semaines de classe n'ont qu'un seul objectif : remettre la machine en route lentement mais sûrement. Ce démarrage concerne tout autant l'accueil et l'intégration des nouveaux que l'organisation matérielle des différents espaces (nettoyer le jardin, reprendre les affichages dans les couloirs, remettre en route la BCD et le prêt...). C'est aux anciens élèves d'aider les plus jeunes à « accrocher les wagons » (les plus expérimentés font découvrir les albums connus aux plus petits, commentent en BCD les affichages de l'année précédente encore aux murs...). Toutes ces activités permettent aux uns de remobiliser des savoirs être, des savoirs faire et des savoirs, aux autres de pouvoir agir sans véritable expérience aux côtés des plus avancés. Des listes, à la fois permanentes et évolutives, se font, se défont et se refont chaque jour (cantine, inscription dans les différentes activités...). Des référentiels d'actions se constituent dans toutes les salles, permettant de s'organiser, de se projeter, de garder en mémoire et de partager des expériences.

C'est en s'inscrivant dans ces premières activités que chacun peut appréhender le fonctionnement et les règles de l'école. Une des premières réalités sociales d'un enfant de maternelle, c'est bien d'être contraint de vivre avec des êtres humains qu'il n'a pas choisis dans un cadre réglementé en abandonnant ceux avec qui il voudrait bien rester, pendant des journées entières ! Ces nouvelles contraintes vont l'obliger, d'une manière ou d'une autre, à se positionner, à choisir les comportements qu'il décidera d'adopter, les efforts qu'il décidera de faire, à commencer à différencier les différents contextes dans lesquels il sera appelé à s'exprimer (familial, scolaire...) et à les faire cohabiter... Les plus jeunes se construiront ainsi d'abord une communication de proximité (espace et temps), les plus âgés étendront plus rapidement ces cercles vers l'extérieur. Dans le cadre des activités comme dans celui du groupe référent, l'hétérogénéité joue son rôle pleinement : les anciens sont sollicités pour faire en sorte que les nouveaux participent du mieux possible à ce qui est proposé. Les contenus sont là dès le début et les plus inexpérimentés apprennent dans la complexité.

Un état de déstabilisation inattendu mais productif

Après deux mois de fonctionnement, l'équipe est bien consciente que c'est essentiellement à l'intérieur de l'école que les changements se sont opérés pour l'instant. L'analyse de la situation qui suit en est un parfait exemple. Dès la rentrée, tout en accueillant les élèves dans une structure revisitée, l'école, contactée par l'ACELEM, a accepté de participer aux 20 ans des Espaces lecture, le mercredi 30 octobre. Cette journée, organisée sur 3 lieux du quartier (l'Espace Lecture, le théâtre Toursky et l'école maternelle), invite les habitants de la Belle de Mai mais aussi les usagers des 7 Espaces lecture gérés par l'ACELEM (Association Culturelle d'Espaces Lecture et d'Écriture en Méditerranée) sur Marseille à partager un temps festif autour du conte. Plutôt que de s'interroger sur la signification de cet événement, sur le rôle que joue cet espace dans le quartier et sur les raisons de la participation de l'école, l'équipe, inconsciemment, a retrouvé des automatismes classiques et proposé des situations pédagogiques bien maîtrisées : préparer les enfants à cette journée autour du conte par des lectures variées et réitérées en exploitant la notion de personnage. Cette situation de fait ne permet pas d'impliquer les élèves dans la vie sociale du quartier et ne place les apprenants qu'en interaction avec leur environnement scolaire. La production de nouveaux savoirs a été ainsi abandonnée au profit de la transmission de ceux existants. L'école ne peut pas dans ces conditions jouer le rôle d'interface entre les lieux de production des langages et ceux qui en facilitent le retour réflexif. Préoccupée par les transformations internes, déstabilisée par les changements opérés et ceux à venir, l'école s'est repliée sur elle-même et a reproduit ce qu'elle savait faire. La force de l'équipe réside dans l'analyse qui a pu être faite a posteriori. La conscientisation du retour en arrière dans les pratiques est violente pour tous mais ne remet pas en cause la volonté de poursuivre vers une autre organisation de l'école qui favoriserait l'implication de chacun dans son environnement, de comprendre la place qu'il occupe ou qu'il pourrait ou devrait y occuper.

« Quand la recherche sur les langages remet en cause une organisation d'école... »