Association Française pour la Lecture

« L'écrit, ce qui lie la ville »

Robert CARON — 2014-09-15T21:30:00Z

Le niveau du rapport à l'écrit dans un pays ne s'évalue pas dans l'école mais en dehors d'elle, dans le fonctionnement, attendu et effectif, des multiples aspects de la vie économique, politique, culturelle, citoyenne, personnelle de chaque individu. L'AFL considère donc que « la lecturisation » est à poursuivre par deux voies qui se complètent et se renforcent. D'une part, faire évoluer le recours à l'écrit comme composante revendiquée de tout travail et de toute activité, dans l'accès à l'information, dans les relations citoyennes, dans les loisirs, dans la formation continue. Et, donc, mettre en œuvre une politique volontariste quant à l'exigence, dans le quotidien de tous, du recours à l'écrit intégré comme outil de pensée et langage de la raison graphique. D'autre part, anticiper cette même évolution dans l'organisation et les méthodes à l'école et au collège, notamment en demandant aux bibliothèques, quelles qu'elles soient, de s'investir dans une politique de lecture et de production pour les besoins internes de tout collectif.

Le langage écrit est un des outils dont l'humanité s'est doté pour « exister par deux fois », selon la belle expression et le titre du dernier ouvrage de Pierre Bergounioux. « Celui qui écrit peut explorer cette contrée merveilleuse, celle de la pensée, qui jouxte le fleuve impétueux, irrépressible de la vie, c'est-à-dire de l'action, de l'urgence, du souci, de l'amnésie. Il peut faire retour sur un moment révolu dont la hâte, la fatigue, l'appréhension lui avaient refusé la conscience, inférer, du souvenir approximatif, imparfait qu'il en garde, la réalité de ce qu'il a dû se produire, travailler à obtenir, après coup, l'accord entre ce qui se passe et ce qu'on en pense, la vérité. [...] Depuis cinq millénaires que la profession des « archivistes à clous » est apparue dans les cités de Sumer et d'Akkad, il existe deux mondes : celui, palpable, contraignant, opaque, inéluctable auquel nous sommes assujettis par corps, et son double de papier, son image explicite, pensée, sa version écrite. [...] Nous pensons, bien sûr, à ce que nous faisons mais sans penser que nous y pensons parce que nous sommes tellement accaparés par les tâches matérielles de la vie que nous n'avons pas la possibilité de faire ne fût-ce qu'un pas de côté pour nous la représenter mieux. ».

Ce qu'on discerne plus précisément aujourd'hui, c'est la spécificité de l'écrit en tant que langage, c'est-à-dire en tant qu'instrument nécessaire à des opérations intellectuelles qui définissent une manière de penser, une raison graphique. C'est l'accès de tous aux usages de cette pensée théorique qui est la cause du combat pour la maîtrise de l'écrit. Et l'ancrage dans le social est essentiel à son développement. Pas plus que lire, apprendre à lire ne peut être l'affaire de l'école seule. Une volonté, commune à de multiples partenaires, est nécessaire.

Chacun doit vivre avec les autres ces actions qui constituent le fleuve impétueux et irrépressible de la vie que l'écrit va permettre d'interroger pour leur découvrir un sens en les mettant à distance afin de mieux les considérer, en les allégeant de la contrainte séquentielle qui caractérise le langage oral, en posant parties et moments dans leur simultanéité afin de les inscrire dans une cohérence qu'ils questionnent à nouveau. L'écrit est alors un langage qui permet de construire des systèmes, l'instrument du passage à la théorie, du déplacement que constituent chaque aventure individuelle, chaque histoire et chaque événement vers un modèle nouveau qui en rend mieux compte, qui en dit un sens.

L'écrit est bien cette fonction algébrique du langage qui fait passer de l'interminable empilement de situations répétitives à leurs classes et la littérature n'est jamais que l'usage le plus élaboré du langage écrit pour imposer de la perspective, de la vision du monde et donc aussi de la « naturalisation ». Si bien que ce qui est fâcheux dans les 70 à 80% de non lecteurs ou de lecteurs épisodiques dans nos sociétés, ce n'est pas d'abord un déficit de consommation de livres, ni la courbe toujours trop stable des statistiques de prêt de la bibliothèque municipale qui donne des angoisses à l'adjoint à la culture, ce qui est fâcheux, c'est le déficit, à l'échelle du pays, de pensée abstraite et théorique, c'est une stagnation de la composante intellectuelle explicite dans toute activité humaine.

On comprend dès lors que les fractions dominantes de la société puissent s'y opposer et en fassent une question de goût et pas de nécessité, d'offre et pas de demande... La course à l'abîme et au non-sens où nous engagent nos « élites » rend indispensable une part toujours plus grande de réflexivité et de théorisation et la levée en masse de toutes les intelligences. L'écrit n'est pas le support d'un loisir ou d'une discipline qui s'enseigne à l'école, il constitue un moyen d'action puissant pour vivre et pour évoluer ensemble. Encore faut-il qu'éducateurs, travailleurs sociaux, parents, bibliothécaires, associations mais aussi élus, syndicalistes, dirigeants des comités d'entreprises, sans oublier les professionnels du livre qui les écrivent, les illustrent, les fabriquent, les diffusent, les critiquent et les font connaître se persuadent, avec tous les peu ou pas lecteurs dont ils font à leur manière partie, qu'avant d'être une affaire de moyens, c'est d'abord une affaire politique.

La lecture l'affaire de tous !? sera le thème du prochain congrès de l'AFL à Mouans Sartoux (06), avec l'ambition de susciter des pratiques coordonnées afin d'élever, dans les quartiers et les villages, le niveau du recours à l'écrit, élévation déterminante pour la réussite collective, scolaire, professionnelle et citoyenne.

« L'écrit, ce qui lie la ville »

« Ah ! Ernesto » (M. Duras & K. Coupry)

Robert CARON — 2014-09-15T20:30:00Z

« AH ! ERNESTO », MARGUERITE DURAS & KATIE COUPRIE, ÉD. THIERRY MAGNIER, 40 p., 14,50€

À l'occasion du centenaire de sa naissance, les Éditions Thierry Magnier ont décidé de rééditer l'unique ouvrage jeunesse de Marguerite Duras, Ah ! Ernesto. Un second document, Ah ! Duras, retraçant la genèse de cette publication, accompagne l'album, augmentant considérablement l'intérêt de cette production.

Lors de sa première parution, en 1971, Ah ! Ernesto, n'eut aucun succès, ignoré par les critiques et refusé par bon nombre de libraires le qualifiant de livre pour gauchistes : Ernesto, dès la première page, déclare à sa mère qu'il n'ira plus à l'école car à l'école, on m'apprend des choses que je ne sais pas. Les neuf pages suivantes s'attachent à décrire la rencontre des parents d'Ernesto et de son instituteur principalement au travers des propos échangés en sa présence : un dialogue percutant, dévoilant l'absurdité totale de la situation, l'impossible communication entre adultes déployant toute leur autorité au service d'un système, absolument sourds à la détermination de l'enfant. Un échange, dès la quatrième page, témoigne de cette incompréhension évidente. À la mère montrant le papillon orange et bleu épinglé dans sa boîte vitrée qui lui demande ce que c'est, Ernesto va répondre, Un crime, c'est un crime !

C'est à Katie Couprie, collaboratrice habituelle des Éditions Thierry Magnier, qu'a été confiée la mise en images de ce court texte : point d'illustrations des personnages ni de leur rencontre mais plutôt un questionnement sur l'accès aux savoirs, à la connaissance, sur le rôle de la transmission et celui de la nécessaire curiosité de l'apprenant. Sur des pages blanches, des objets, animaux, plantes, chiffres et lettres vont apparaître, de plus en plus nombreux, de plus en plus gros, de plus en plus entremêlés...

Le lecteur retrouvera l'univers de cette illustratrice qui aime s'adonner à la pratique de l'inventaire, des plus précis et scientifiques aux plus poétiques et imaginaires... Ainsi, au fil des pages, ce lecteur va-t-il passer d'un espace restreint, probablement celui de l'école, à un environnement plus vaste, plus libre, plus complexe, plus symbolique, éventuellement celui du monde qui l'entoure...

Ah ! Duras vient compléter Ah ! Ernesto en retraçant sa genèse par une compilation de documents variés. Aux textes de Thierry Magnier et François Ruy-Vidal, initiateurs des deux parutions de l'album, sont adjointes les photocopies d'un certain nombre d'archives : l'échange épistolaire entre Marguerite Duras et son éditeur pour aboutir à la publication de 1971, des reproductions du manuscrit et quelques pages de l'album original, mis en images, alors, par Bernard Bonhomme.

La folie d'Ernesto, dans un monde entièrement assujetti à la logique du consensus, réside dans cette liberté débordante, excessive, révolutionnaire dont il voudrait disposer. Dans son refus de toute valeur préétablie, dans sa volonté de détruire et de saboter le savoir – dans son cas le savoir scolaire – pour retrouver en lui l'innocence universelle.

C'est par cette citation que s'ouvre ce second volume. Elle précède les textes des deux éditeurs. Le lecteur commencera par celui de Thierry Magnier qui dénonce ces masses roses et brillantes qui dégoulinent dans les supermarchés ou les mauvaises librairies, ces produits qui ne sont que le résultat d'études de marketing et l'autorise, grâce à cet opuscule, à découvrir le travail minutieux de Marguerite Duras sur son texte, le retravail permanent, sur ce sujet d'une actualité malheureusement brûlante que sont les problèmes de scolarité. On comprend clairement combien le vaste thème de l'enfance, l'éducation, l'école et l'enseignement traverse plus généralement l'œuvre de cet auteur. On réalise que ce conte pour enfant en est un maillon important qui prolonge un certain nombre d'articles parus dans des journaux ainsi qu'un entretien réalisé avec un enfant et diffusé à la télévision. On apprend qu'Ah ! Ernesto inspirera deux réalisateurs pour un court métrage, en 1982, suscitant à Marguerite Duras l'envie de poursuivre avec un film, en 1985 et un roman, en 1990, La pluie d'été.

Le texte de François Ruy-Vidal, ensuite, décrit le cheminement chaotique, parfois douloureux, parfois exaltant, de sa collaboration avec Marguerite Duras, dans une période où Éducation et Institutions étaient largement remises en cause ! Le lecteur perçoit clairement comment des éléments communs de leur jeunesse, relatifs au monde enseignant ou au passé colonial et leur objectif de contribuer à l'épanouissement de la conscience sociale des enfants, conjugués à leur intelligence et leur personnalité participent de la future production, modelant une pensée commune en devenir.

Les documents suivants, courriers, photos et citations, concourent à illustrer et éclairer les deux écrits précédents.

Savoir que cet album, en 2005, était toujours considéré par les éditeurs, quarante ans plus tard, comme trop subversif et donc impubliable, a de quoi éveiller la curiosité, inciter à prendre connaissance de cette publication et en explorer la genèse de sa production ! Chaque lecteur découvrira alors le cheminement d'une pensée qui s'enrichit et se déploie dans l'écriture successive de différents langages (articles, entretiens, textes, courriers, films, interview...) et un coffret auquel il est difficile de rester insensible, centré sur la question de l'Éducation populaire et du statut donné à l'enfant, dans lequel est abordée la qualité de cette littérature pasteurisée, trop intentionnelle et pleine de bons sentiments, dont il est temps de se sortir pour proposer aux enfants une littérature auxquels ils ont droit : littérature d'auteurs, singulière, personnalisée et passionnalisée.

Ernesto dit, en quelque sorte, on m'apprend le savoir mais pas la connaissance. Ou bien, on m'apprend des choses qu'il ne m'intéresse pas de savoir. Autrement dit : on ne me laisse pas apprendre à ne pas apprendre, à me servir de moi-même.

« Ah ! Ernestos » (M. Duras & K. Coupry)

« Ma guerre de 100 ans » (Pef)

Robert CARON — 2014-09-15T19:30:00Z

« MA GUERRE DE CENT ANS », PEF, GALLIMARD, NRF, 2014, 188 p., 16,90€

C'est l'histoire d'un enfant percuté par un chapelet de guerres aux rebonds infinis : son grand-père est mort pendant la première guerre mondiale « assis contre un arbre. C'était l'été. » (p.13). Son père ne fera pas la seconde, anéanti quarante ans plus tard d'un mal de cœur « dans un fauteuil. La guerre avait la tête ailleurs. ». À une guerre succède une autre guerre : l'une a « pour nom Corée. Séoul est en flammes. », « il y en a une aussi en Indochine » et tandis que « doucement et de loin, l'Algérie laisse... transpirer » la sienne, la lecture de La Question d'Henri Alleg révèle à l'enfant devenu grand que son « pays fait une guerre d'Allemands. » (p.87). Depuis, il se relie fraternellement à tous ceux qui « sont morts d'un accident de travail, dans l'usine à ciel ouvert de la guerre » (p.17). Il furète et repère ce qu'on lui conseillait autrefois de ne pas regarder : « Vous me faites penser à Nicolas Bouvier. À votre façon de regarder partout. », lui dit l'interprète serbe (p.153), « Vous avez remarqué ma main, mon geste ? J'ai surpris vos yeux curieux. », note le vendeur de voitures à Limoges, près d'Oradour (p.169).

Depuis 36 ans Pef fait des livres pour des enfants dont certains ont bien grandi [1] : « Vous me reconnaissez ? Vous êtes venu, à notre rencontre, dans ma classe quand j'étais en grande section de maternelle... ». Avec ce roman, il leur donne encore un peu de lui, mais autrement. Les images sont à construire (« Les nuages étaient-ils bas ? Hauts ? Absents ? En fumées de fusils, de canons à fracas ? », p.13) et les mots à trouver. Car, en temps de guerre, tout est innommable : les corps déchiquetés et les ventres affamés (« Aux épaules tombées de ma mère je comprends que la faim sans fin nous tient. », p.24), les files de passants (immigrants, occupants, résistants, prisonniers) et les ombres des secrets (« Il me faut apprendre cette guerre tout seul. », p.15). De ses parents instituteurs, de son père homme de théâtre, de sa grand-mère sage-femme, Pef a appris la transmission : « Je suis un passant passeur de son passé, j'ai 75 ans, il y a des passerelles nécessaires entre l'enfance et l'âge adulte. ». Cette fonction irrigue son œuvre de « Moi, Ma grand-Mère », en passant par « Noël père et fils », « Je M'appelle Adolphe » ou « Zappe la guerre » [2]. Mais des adultes broyés, il a aussi appris ce rire qu'on dit fait d'« éclats » : « Le bout de la jambe de bois s'enfile dans une boîte de conserves fixée à la pédale des gaz. Le Laurent me regarde. Il dit qu'une jambe de bois n'empêche pas d'appuyer sur le champignon. Jambe, jambon, champignon, pignon. Le Laurent tire la langue à la guerre. » (p.22).

L'enfance a ses passions et celles de Pef l'aimantent. Sur le pont « aux cheveux de câble », il est vivant, oublie la mort et contemple sans fin l'écoulement de l'eau et le panache du train disparaissant en grondant sous le tunnel de la colline : il réclame sa part d'enfance et la vole « entre thym, lavande, criquet et cailloux à scorpions » (p.25). Sur les avions, il sait tout, il fait des fiches, bâtit des modèles réduits, connaît les bruits, les gloires, les revers, se promet d'être pilote et d'enchanter sa peur. À peine est-il dans une carlingue que, le cœur en surrégime, il voit défiler sur l'écran magnétique de la nuit le même film nostalgique d'une enfance non guérie. L'adolescence frange les obsessions de nouveaux plaisirs, le vélo, le violon, le ciné. Les filles, aussi, mais plus prudemment : il faut, avec elles, sortir des univers autarciques et entrer dans l'échange. Vient alors, ou après, le lent travail de conscience, la nouvelle lecture du monde, la découverte de la propagande coloniale, la sortie des nuages euphorisants : « Atterris Pierrot ! Atterris ! ».

Quand on a poussé au milieu des ruines, si on ne meurt pas c'est qu'on résiste : « Il faut militer ». Pef milite contre la guerre d'Algérie, auprès des miraculés des camps qui ont des « têtes de rire et de larmes », au parti communiste, avec un crayon. Pour son premier titre, il prend un pseudonyme qui le contient tout entier : Guerre et Pef. Le racisme jette les pacifistes à la Seine, les emprisonne à Charonne : Pef ne fera pas la guerre. Quand il traverse la mer pour se rendre en Algérie, il la découvre avec ses charmes et ses sortilèges, sous « les lauriers et les ruines » (p.117). La guerre a tant de cartes en mains. Après les conflits de proximité, viennent les autres, les lointains, aux logiques analogues. Alors que Pef photographie les effets de la violence économique, qu'il soutient les résistances ordinaires, il comprend que la solidarité aux mille visages quadrille de ses veilles inlassables les champs d'honneur bafoués par les banquiers : « Mes copains sont là, là, tu m'entends ? Dans ma tête. Pour eux que je fais ce trajet à vélo, chaque matin. Je remonte en ligne, chaque jour », lui dit un homme qui a pris Douaumont trois fois. « Le jour que je ne pourrai plus la monter, cette fichue côte, cette foutue pente, je me pendrai. ». Et il se pend (p.119). Tout le livre est plein de ces chagrins costauds portés par des corps en dentelle : monsieur Pommier, mademoiselle Bessières, Lili, Chaabi. Des Justes.

Malgré le bonheur désormais appris, Pef n'en a pas fini de parler les yeux dans les yeux avec la guerre qui le connaît par cœur : « Je suis dans ton paysage. Comme les saisons, les enfants, la bière et les chansons. Si tu passais à autre chose ? » (p.123).

L'autre « chose » c'est, par exemple, les livres pour enfants qui font tant d'heureux, à commencer par lui : « Quand j'étais petit, je voulais faire un métier aussi utile que le pain. » [3]. Boulanger ambulant, Pef va voir ses lecteurs, la guerre toujours sur ses talons : à Beyrouth, elle respecte la sortie des écoles et les week-end (p.126) ; lui, il amuse les enfants, « accroche des poèmes à leurs oreilles » (p.130). Au Maroc, « Sa Majesté le Roi ne veut voir ni craindre la part pauvre de son peuple... je dois tendre aux enfants la petite clé de mon imaginaire. » (p.132). À Djibouti, les enfants n'ont qu'un seul et unique crayon qu'ils réservent à l'écriture (p.135), en Nouvelle Calédonie (p.137), d'autres lui apprennent une danse canaque et on lui offre une grotte à vie. À Belgrade (p.146), quand on lui reproche de parler des mines anti-personnel à des enfants qui « ont besoin de tendresse, d'histoires qui les emmènent dans les rêves. », il se défend, poings serrés. À Sarajevo (p.151), la plaque de cuivre, devant l'école, « ne mentionne ni le nom de Jacques Prévert, ni celui de Louis Pasteur mais ceux des enfants abattus en chemin ». Au Vietnam, au Portugal, en Grèce, au Rwanda (p.178), partout la guerre est la toile de fond et Pef écrit pour que les enfants ne l'oublient pas.

Ce livre suit les méandres d'une mémoire ; des événements s'entrecroisent, des ellipses les traversent, des sous-entendus les retiennent. L'écriture emboîte les époques, le temps heurte les bonnes consciences : stupeur (Tout soudain, p.19), dérision (Très bien plus tard, comme ça ne se dit pas, p.20), malédiction (L'ensuite arrive un peu plus tard, un jour d'été, p.36) ; le langage apprend dans sa chair « à conjuguer au futur prévisible, au présent suspendu, à l'imparfait parfait crime parfait », p.21). Parfois, dans un lieu merveilleux, amical et tranquille comme tout, il suffit que le regard se pose sur un arbre immense au pied duquel un petit homme conte une histoire sous les étoiles pour que le souvenir ripe et ricoche. La nuit sénégalaise où Pierre Jakez Hélias lègue une de ses légendes mélancoliques au pied d'un fromager ramène Pef à ce grand platane où, faute d'abri, les habitants de son enfance se mettaient à l'ombre : « Je comble de mes mains l'immense fossé du temps... Pouvoir de réunion d'un grand tenant la main du petit qu'il était. »

Ce livre est un « bouquin d'histoires » habité par des grands blessés que Pef sauve de l'oubli. On y rencontre moins de héros ou de salauds que de simples gens qui ont peur, qui ont faim, qui se taisent de crainte de se révéler à eux-mêmes et de surprendre tous les chagrins dont ils sont faits. Ils sont tous cités à la fin comme dans un générique, commémorés comme dans une cérémonie. En voici quelques-uns...

Où êtes-vous docteur d'Aramont aux biscuits grouillant de vers ? Et vous, les réfugiés espagnols fuyant la guerre civile... ? Où est-il l'officier allemand qui me prenait sur ses genoux ?... En quel village a continué de marcher, souriant, le prisonnier allemand aux lettres blanches flottant au gré des seaux d'ordure ? Et Lili, la déportée aux imprévisibles tourbillons de larmes ?... Qu'en est-il de la femme de Charonne qui nous donna asile quand on tuait au pied de son immeuble ?... Où se trouve le vendeur de voitures que sa main, écharpe devenue, protégeait des odeurs des mourants ? (p.187)

Tous les grands événements du 20ème siècle défilent, à travers les yeux d'un enfant, les questions d'un adolescent, les mélancolies d'un homme qui n'a plus de questions « à l'adresse de ceux dont la mort n'en souffre aucune. » (p.188). Si l'écriture a mis deux ans, depuis le premier mot « détordu » sur la feuille, depuis combien de temps erre-t-elle ? « Les mots sont les mots : ils sont forts et porteurs. Je les prends comme des héros de chaque phrase. Ce livre, je l'ai vécu, porté, comme une grossesse. Quand je l'ai fini, on me l'a arraché. Je ne pensais qu'à le retrouver. J'avais peur que l'imprimerie brûle. » [4]. C'est un travail acharné, généreux, écrit avec cran parce que « pour écrire, il faut avoir ce petit courage d'être soi-même. ». Le prochain livre (La Petite princesse de Saint-Ex.) est né d'une rencontre avec Marcelle, 90 ans qui, lorsqu'elle avait six ans (en 1928) a vu atterrir l'avion de Saint-Exupéry dans son pré. L'enfance est une pépite dit Pef. C'est aussi une épine.

En Guyane, dans un petit bimoteur, le feu est déclaré. Pef ne bouge pas, ne cherche pas à s'échapper : « Je déguste avec gourmandise l'instant du danger, me fais peur au seuil tragique des destins de tant de pilotes. Je boucle la fin de la passion, lèche l'envers dramatique d'une belle médaille d'adolescence. » (p.140). D'Icare, il a conservé la paternité du sculpteur de labyrinthes, du maître des secrets. Père et grand-père à son tour, il construit pour ses petits-enfants la réplique de l'avion de Saint-Exupéry. Il doit se dépêcher, dit-il car « ils grandissent tellement vite. ». Architecte vertigineux, s'il bâtit des cathédrales de rires et des dédales de mots c'est pour enchanter le monde et le rendre habitable. Amoureux de la pêche, observateur des arbres, soucieux du vent, des nuages, des étoiles et de l'espace, Pef sait que le savoir brûle mais que cette haute conquête de l'humanité est un rêve à entretenir rationnellement et sans concessions. Ce livre donne des ailes pour les siècles à venir.

« Ma guerre de 100 ans » (Pef)

[1] Voir le livret de Gallimard sur la carrière de Pef « à l'usage de tous ceux qui, il y a trente ans et depuis, ont découvert la belle lisse poire du prince de Motordu et ne sauraient la quitter sans prendre de mes nouvelles... » : Tendre an déjà !, 2010

[2] Messidor-La Farandole, 1978, réédité par Gallimard, 1995, 2002 ; Messidor-La Farandole, 1985 ; La Nacelle, 1994 ; Rue du monde, 1998 pour les ouvrages où Pef est auteur et illustrateur. Voir sa coopération à deux albums écrits par Didier Daeninckx chez Rue du Monde : Il faut désobéir (2002), Un violon dans la nuit (2003)

[3] Entretien accordé aux Nouvelles de Falaise (https://actu.fr/normandie/falaise_14258/ce-livre-cest-un-cri-que-je-pousse_909904.html)

[4] Idem

« Lire ou déchiffrer ? L'apprentissage de la lecture en questions » (E. Charmeux)

Robert CARON — 2014-09-15T18:30:00Z

« LIRE OU DÉCHIFFRER ? L'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE EN QUESTIONS », ÉVELINE CHARMEUX, ESF (COLL. PÉDAGOGIE), 300 p., 23,35€

Voici un livre intéressant à plus d'un titre d'abord parce qu'il opère, en ces temps de consensus régressifs, une clarification salutaire sur l'apprentissage de la lecture, qu'il traite aussi bien de l'organisation des pratiques de classe, de l'enseignement de la lecture au CP que des aspects théoriques, ensuite parce que nombre de sujets concrets sont introduits par des questions posées par des internautes sur le blog de l'amie scolaire [1] qui fustige régulièrement les tenants de la pensée unique, les marchands de méthodes et autres vulgarisateurs scientifiques, spécialistes des neurosciences, censés apportés des réponses définitives aux questions pédagogiques : l'ouvrage dans sa structure reprend la métaphore des itinéraires routiers et pose 3 questions principales. La plus importante : Où veut-on arriver ? comporte 7 carrefours. Avec la question numéro 2 les routes les plus fréquentées sont-elles les plus sûres ? On aborde le « discours de la méthode » de lecture, la troisième définit d'autres itinéraires pour l'école, pour la maison. Après ce cheminement que Philippe Meirieu qualifie de « Voix diverses sur la voie d'un apprentissage », on arrive sur deux aires de repos : le débat des blogueurs et des textes de base d'Alain, de Célestin Freinet de Pierre Frackowiak, de Bernard Devanne et de Laurent Carle. Le livre fait preuve d'une réelle originalité et d'une grande cohérence d'ensemble parce qu'il organise un va-et-vient entre les supports papiers et numériques et crée des mises en synergie entre les différents témoignages, les apports d'Éveline Charmeux et les textes d'auteurs. Une partie du livre comporte des extraits de contributions et d'échanges contradictoires avec des interlocuteurs qui poussent parfois Éveline Charmeux dans ses derniers retranchements. Le lecteur appréciera sa ténacité, sa vigilance intellectuelle, son habileté, la force de ses convictions fondées sur une connaissance approfondie de la lecture, de l'histoire de son enseignement, de sa pédagogie et des recherches conduites depuis des décennies.

Tout l'enjeu du livre est résumé dans le titre Lire ou déchiffrer. Les deux verbes sont évidemment exclusifs l'un de l'autre et recouvrent des opérations mentales antagonistes : « Lire ce n'est jamais déchiffrer des mots inconnus. ». Contrairement à une idée largement répandue dans le monde de l'enseignement et chez les parents d'élèves, le déchiffrage n'est une aide à rien. Au contraire, pour l'auteure, « il apparaît comme une gêne à la compréhension ». « Lire est défini comme une activité visuelle, largement intelligente et nullement mécanique que gênent vocalisation et subvocalisation. ».

L'auteure s'appuie sur les études d'Émile Javal, de François Richaudeau [2], de l'AFL et des siennes propres qui convergent et démontrent qu'en situation de lecture, on ne déchiffre jamais. Les premières recherches en laboratoire conduites par François Richaudeau, dès la fin des années soixante, ont mis en évidence que la vitesse de lecture et la compréhension étaient fortement corrélées et que l'oralisation entraînait un déficit énorme du bénéfice de la lecture puisqu'un lecteur qui oralise déchiffrera 9 000 mots heure à l'heure alors que le lecteur moyen en lira 27 000 et le lecteur prodige 100 000. Dans ces conditions, comment l'activité de lecture pourrait-elle être efficace, par exemple, quand, en fin de classe de CM2, certains élèves peuvent lire pratiquement l'intégralité de la nouvelle de Jean Giono, Faust au village, soit 31 pages, en deux heures, tandis que les autres n'en liront péniblement que quatre pages ou 5 pages ?

Au surplus, les lecteurs véloces sont capables de différencier réalité et fiction, de mieux saisir l'implicite du texte, d'en reconnaître le genre littéraire. Pour François Richaudeau, le but n'était pas simplement de lire vite mais d'adapter son mode de lecture aux écrits, afin de tendre vers une lecture efficace, c'est-à-dire adaptée aux divers types de textes. La publication d'extraits de La lecture rapide aurait pu constituer un appui supplémentaire aux thèses soutenues dans l'ouvrage. Par ailleurs, si les travaux de l'AFL sont mentionnés, aucun texte de Jean Foucambert ne figure dans l'ouvrage. Pourtant La manière d'être lecteur [3] paru la même année que La lecture à l'école [4] a marqué un tournant historique dans les conceptions de l'apprentissage de la lecture.

En conclusion, on peut affirmer que ce livre au ton alerte qu'on lit avec un intérêt soutenu ne manque pas de hauteur, de cohérence ni de souffle. Il devrait conforter ceux qui ont déjà tourné le dos aux manuels de lecture et à la pédagogie traditionnelle et rendre plus audacieux les enseignants qui veulent mettre en accord leurs convictions intuitives et leurs pratiques pédagogiques. Si le livre pouvait atteindre le cercle des formateurs des ESPE et des équipes de circonscriptions, nul doute qu'il ébranlerait, chez les enseignants, nombre de certitudes d'autant plus ancrées qu'elles sont basées sur une conception pseudo-scientifique, superficielle et dépassée de l'apprentissage de la lecture

« Lire ou déchiffrer ? L'apprentissage de la lecture en questions » (E. Charmeux)

[1] Blog de l'amie scolaire : www.charmeux.fr/blog/

[2] La lecture rapide, François Richaudeau, Retz

[3] La manière d'être lecteur, Jean Foucambert, 1976 Bibliothèque Richaudeau, Albin Michel, réédition 1996

[4] La lecture à l'école, Évelyne Charmeux, Sudel Cedic 1976

« Exister par deux fois (1789-2014) » (P. Bergougnioux)

Robert CARON — 2014-09-15T17:30:00Z

« EXISTER PAR DEUX FOIS », PIERRE BERGOUNIOUX, FAYARD, 2014, 300 p., 20€

Le dernier ouvrage de Pierre Bergounioux approfondit les questions qui animent sa recherche, sa conception de la littérature, de l'outil intellectuel de second degré, que constitue le langage écrit et de ce que permet le travail d'écriture. Que signifie être un écrivain dans une société inégalitaire ? La littérature est-elle condamnée à n'être qu'un aspect, parmi d'autres, du style de vie des fractions dominantes des sociétés de castes et de classes ? Quelle forme pourrait revêtir une littérature non excluante ? Les onze entretiens et interventions [1] réunis ici explorent en quoi ce que les artistes qui procèdent par les voies du sensible diffère de la littérature qui, elle, est immédiatement chose mentale tandis qu'un tableau, une sculpture frappent d'abord nos sens, quitte à leur demander, mais en second lieu, s'ils ont ou non changé l'entité grossière que nous prenions jusqu'alors pour la réalité.

« Exister par deux fois : la première en tant que tel, de fait, par corps ; la deuxième, dans l'ordre second d'une représentation explicite. [...] Celui qui écrit peut faire retour sur un moment révolu dont la hâte, la fatigue, l'appréhension lui avaient refusé la conscience, inférer du souvenir approximatif, imparfait qu'il en garde, la réalité de ce qui a pu se produire, travailler à obtenir, après coup, l'accord entre ce qui se passe et ce qu'on en pense, la vérité. [...] La littérature accuse, dès l'origine, la déformation essentielle que subit l'événement lorsque, de la vie, du pré
sent où on agit, il migre dans le registre distinct, second de l'écrit. L'explication de ce qui s'est passé constitue alors une avancée majeure de la pensée. [...] Mais la division du travail dont elle procède lui imprime une distorsion qui lui a d'emblée et longtemps échappé : ceux qui agissent ignorent ce qu'ils font et ceux qui le disent ne savent pas de quoi ils parlent. [...] Avec la fragmentation des premières sociétés en classes – et l'invention de l'écriture – la production des richesses est imposée aux esclaves, celle du sens abandonnée aux spécialistes de l'écrit, les scribes, les aèdes, les rhapsodes. ... »

La raison graphique : porter dans la clarté qui est la sienne ce que le monde où nous sommes impliqués charrie d'irritants mystères. Ce livre de Pierre Bergounioux explicite l'implacable bataille à mener pour que cet outil d'élucidation soit enfin manié par ceux que les rapports sociaux aliènent. Grand merci ! N'hésitez pas...

« Exister par deux fois (1789-2014) » (P. Bergougnioux)

[1] La dernière de ces interventions (L'avenir de la littérature) a été prononcée à Figeac en 2009 dans le cadre de l'Université d'été de l'AFL sous le titre : L'écriture comme révélation et libération.

« L'école des barricades, 25 textes pour une autre école (1789-2014) » (G. Chambat)

Robert CARON — 2014-09-15T16:30:00Z

« L'ÉCOLE DES BARRICADES, 25 TEXTES POUR UNE AUTRE ÉCOLE (1789-2014) », GRÉGORY CHAMBAT, LIBERTALIA, 2014, 226 p., 10€

Ces vingt-cinq textes mis ici en perspective explorent deux siècles et demi de réflexion et de pratiques liant contestation de l'ordre scolaire et de l'ordre social. De Fourier aux établissements autogérés, en passant par Bakounine, Freinet... se lisent les continuités et les ruptures de luttes sociales et pédagogiques pour une autre éducation.

L'ouvrage, comme une anthologie en faveur de l'émancipation, consacre une large part aux trente dernières années pour mettre en exergue la permanence et l'actualité de ces combats face aux tentations réactionnaires.

Parce qu'elle est une institution ambiguë, traversée par de nombreuses contradictions – entre domination et émancipation – , l'école est l'objet de multiples controverses et polémiques. La récurrence même de ces débats nous dit déjà peut être quelque chose de leur stérilité. Une chose, en tout cas, est à peu près certaine. Ils éclairent rarement les pratiques et le quotidien de celles et ceux qui y vivent, souvent confrontés à d'autres défis.

Après vingt années d'enseignement dans des collèges de la région parisienne, toujours en lien avec un engagement pour un syndicalisme de combat et de rupture, la recherche d'une cohérence entre les luttes sociales pour une autre société et l'engagement pédagogique restent pour Grégory Chambat, une préoccupation fondamentale. L'auteur coanime la revue N'autre école et le site Questions de classe(s). Il a publié Pédagogie et Révolution (Libertalia, 2011) et Apprendre à désobéir. Petite histoire de l'école qui résiste (Libertalia, 2013).

Un beau jour, l'idée me vint que si je savais écrire, je pourrais dire autre chose que ce que je pensais.

Aragon, Je n'ai jamais appris à écrire ou les Incipit, (Flammarion)

L'imaginaire représente à chaque instant le sens implicite du réel.

Sartre, L'imaginaire (PUF)

La lecture est conductrice du Désir d'écrire. (...) Dans cette perspective, la lecture est véritablement une production : non plus d'images intérieures, de projections, de fantasmes, mais, à la lettre, de travail : le produit (consommé) est retourné en production, en promesse, en désir de production, et la chaine des désirs commence à se dérouler, chaque lecture valant pour l'écriture qu'elle engendre, à l'infini.

Barthes, Sur la lecture, in le bruissement de la langue (Seuil)

« L'école des barricades, 25 textes pour une autre école (1789-2014) » (G. Chambat)

« Lire c'est comprendre »

Robert CARON — 2014-09-15T14:30:00Z

Est-ce que je vois des idées quand je vois des pages imprimées ? Ou est-ce que je vois des lettres, des mots, ou encore la transcription des sons d'une langue orale ? Cette question, banale pour les AFLiens, a grand besoin d'être re-posée aux parents et aux enseignants qui en sont détournés par leur « formation », quand ce n'est pas par les médias.

Jean-Pierre Lepri. Lire des livres, 48 pages de documents

Lire, c'est comprendre, directement avec les yeux, des assemblages de lettres. Ce n'est pas ce qui est généralement enseigné à l'école : je dois plutôt, en effet, y sonoriser ce que je vois, même mentalement, pour reconnaître, dans et par cette sonorisation, un sens à ce qui est écrit. « Mission impossible » en langues françaises [1], car l'écriture y est bien alphabétique, mais non phonétique. J'ai plutôt besoin de reconnaître d'abord, à simple vue, le sens de ce que je vois pour savoir comment le prononcer correctement [2].

Lire est un processus qui utilise l'œil – et non l'oreille. Assujettir l'œil à l'oreille, c'est le rendre infirme : il ne verra alors pas plus de 9 000 mots à l'heure (la vitesse maximale de la parole). À cette vitesse, je ne peux guère comprendre ce que je lis, surtout si je dois considérer chaque lettre ou chaque mot (pour produire un son mental). Car je lis des idées – lesquelles sont suggérées par un ensemble de mots : le sens vient, en effet, du texte (et non des mots). Un vrai lecteur – qui ne passe donc par aucune oralisation, fût-elle mentale – lit 20 000 mots à l'heure, voire davantage.

Apprendre à lire, c'est donc apprendre à reconnaître, par les yeux, un sens dans un texte écrit. Pour apprendre à nager, je dois être dans l'eau. Pour apprendre à comprendre, je dois écouter ce que je ne comprends pas encore. Si j'attends que mon enfant comprenne ce que je dis pour lui parler, il est plus que probable qu'il n'apprendra ni à comprendre l'oral, ni à parler à son tour. Si j'attends qu'il sache nager pour le conduire à la piscine, il est plus que probable qu'il ne sache jamais nager. De la même manière, je n'apprendrai à lire qu'en regardant des textes écrits qui ont un sens en eux-mêmes et une signification pour moi. Et non pas en écoutant, non pas en nageant, non pas en faisant autre chose que ce que j'apprends. Car apprendre à lire (comme apprendre à entendre et comme tout « apprendre »), c'est faire ce que je ne sais pas encore faire, pour ainsi savoir le faire de mieux en mieux. Apprendre à sonoriser des lettres pour comprendre ces assemblages de lettres, c'est comme apprendre à écrire les sons entendus pour comprendre, dans cette transcription graphique, le sens de ce qui est prononcé.

Lire c'est comprendre une langue écrite – distincte et autonome d'une tout autre langue, orale celle-là, que l'on associe, bien à tort, comme étant une seule « même » langue. Je ne parle pas comme j'écris et je n'écris pas comme je parle, en effet. C'est net chez les chinois ou chez les français du Moyen Âge [3], c'est tout aussi net ici et de nos jours. La langue française écrite n'est plus la transcription phonétique d'une langue orale depuis plus d'un millier d'années – c'est pourtant ainsi qu'on la considère et qu'on l'enseigne de nos jours. Notre écriture est bien, actuellement, idéographique [4].

Maîtriser l'écrit, c'est avoir accès à un incommensurable champ de connaissances (livres, revues, internet...). Jules Ferry ne le souhaitait expressément pas : cela devait être réservé à l'élite dominante ; les dominés et les exploités ne devaient être qu'« alphabétisés » et non devenir aussi des lecteurs [5]. Depuis, l'apprentissage de la compréhension de l'écrit directement par les yeux se fait essentiellement hors du temps scolaire – par observation / imitation, dans les seuls milieux où elle est pratiquée.

Est-ce que je vois des idées quand je vois des pages de lettres – ou est-ce que je vois des mots ou bien la transcription des sons d'une langue orale ?

« Lire c'est comprendre »

[1] Le « français » comporte deux langues distinctes, différentes et autonomes, l'une orale, l'autre écrite – à la différence du latin qui n'en comporte qu'une (écrite) ou que d'autres idiomes qui ne sont qu'oraux.

[2] Tels « les poules du couvent couvent ».

[3] Une seule écriture chinoise – qui note les idées –, mais des dizaines de langues orales différentes, selon les régions, pour dire ce qui est écrit. Au Moyen Âge, on parlait en latin vulgaire (le français) et on écrivait la même idée en latin seulement.

[4] Les étrangers –que j'ai rencontrés– qui ont lu tout Rousseau ou tout Victor Hugo et qui ne parlent pas le français, les sourds-muets qui lisent... en témoignent. De même, je suis personnellement beaucoup plus compétent dans l'anglais écrit, à l'instar de beaucoup de jeunes, « informaticiens » notamment, qu'en anglais oral. L'écrit et l'oral sont bien, pour moi, deux langues distinctes et indépendantes.

[5] « Oui, il est possible qu'au bout d'un an ou deux, nos petits enfants soient un peu moins familiers avec certaines difficultés de lecture ; seulement, entre eux et les autres, il y a cette différence : c'est que ceux qui sont plus forts sur le mécanisme ne comprennent rien à ce qu'ils lisent, tandis que les nôtres comprennent. Voilà l'esprit de nos réformes. » (Discours de J. Ferry au congrès pédagogique des instituteurs du 19 avril 1881).

« Des actes de formation : désillusion, enthousiasme et zone d'ombre »

Robert CARON — 2014-09-15T13:30:00Z

LA FORMATION EN LYCÉE AGRICOLE COMME RÉVÉLATEUR D'UNE TRANSFORMATION D'UN LOGICIEL D'ENTRAÎNEMENT À LA LECTURE

Dominique Saitour revient ici, sur le dispositif d'entraînement à la lecture avec le logiciel ELSA, analysant les échecs et les succès des modules de formation. Souvent relatées dans cette revue, ces formations pour prometteuses qu'elles aient été, n'ont jamais donné lieu à des généralisations. La solution sera-t-elle dans la nouvelle plateforme d'entraînement qui se prépare ?

Sur proposition d'un chef d'établissement, un petit groupe de formateurs AFL a tenté de faire adopter un entraînement sur ELSA [1] pour les élèves d'un lycée professionnel agricole, en formant des enseignants volontaires. Très rapidement, nous avons constaté un décalage permanent avec les enseignants. Les professeurs motivés étaient déjà engagés dans des actions socio-culturelles avec leurs élèves, celles-ci ne leur laissaient aucune disponibilité pour s'investir dans une cession de perfectionnement de la lecture, d'autres, moins impliqués dans leur tâche, trouvaient des excuses à leur routine scolaire, collègues absents, manque de temps à consacrer à ce nouvel outil. Une enseignante parmi les cinq contactées voire convoquées à la formation, n'a pas mesuré l'ampleur de ce qui lui était proposé. Voyant dans cette formation une ouverture, qui intellectuellement lui plaisait, c'est presque sous forme de loisir qu'elle participa aux différentes journées de formation, consommatrice d'un outil qui l'avait séduite, elle sut mettre tant d'impossibles dans son enseignement que pendant de longues heures vides de sens les élèves ne purent finir qu'un plan d'entraînement pour les plus avancés. Sa déception de ne pouvoir constater une évolution des comportements de lecteur était réelle mais elle ne mit jamais en œuvre de modification dans ses cours. Aliénée par sa propre scolarité et la représentation de son travail d'enseignant, elle ne parvint pas à s'émanciper de cette lourdeur improductive qui, de rentrées scolaires en premiers congés, d'emplois du temps figés en tracasseries administratives, de salles ou de matériel indisponibles, voit l'année filer jusqu'aux vacances d'été. Quand arrive le printemps, l'énergie est toute centrée sur les examens de fin d'année des élèves, le mouvement des enseignants, le nouveau chef d'établissement, l'envie de partir, peut-être même de fuir, pour recommencer ailleurs avec le même sentiment que ça ne va pas, que ce n'est pas ce qu'il faudrait faire mais incapable de saisir une opportunité pour modifier en profondeur un enseignement qu'elle est la première à subir par le découragement qui l'envahit chaque soir après les cours. Le sentiment d'être passée à côté de l'éducatif est compensé par le soulagement d'entretenir des relations de qualité avec ses élèves et d'avoir une bonne ambiance de classe. Son cas n'est pas isolé, elle est soutenue par un fatalisme relayé par les médias : les jeunes ne lisent plus, le niveau général baisse et le malaise affiché des enseignants est connu de tous.

De notre côté, notre ambition était de mettre en place une formation solide s'appuyant sur les pratiques du lycée dont nous inventions les contours. Sans jamais avoir vu autrement qu'en les croisant dans les couloirs ces jeunes lycéens, sans connaître vraiment leur vie scolaire autrement que par leurs groupes classe de 12 ou 15 élèves, leur environnement rural dans une campagne si apaisante... nous constations simplement que ces jeunes entretenaient à l'évidence des relations chaleureuses de complicité avec leurs professeurs. Nous imaginions un possible pédagogique et éducatif à la hauteur de notre utopie : des groupes autonomes fonctionnant pendant les heures d'internat, des matières décloisonnées dans l'emploi du temps, des adultes éducateurs quelle que soit leur fonction dans l'établissement prenant le soutien de l'élève qui, informé de la possibilité de s'entraîner pour améliorer son niveau de lecteur, se serait inscrit sur ELSA. Nous envisagions son parcours d'entraînement rigoureux et soutenu pendant une quinzaine d'heures, dialoguant avec son professeur qu'il soit en charge des mathématiques ou du français sur les difficultés rencontrées et les moyens de les dépasser. Pour cela, l'enseignant avait toutes les informations dispensées pendant les 5 journées de formation réparties tout au long de l'année scolaire.

Les deux premières journées ont mobilisé ce que nous croyions être la réflexion des enseignants autour de l'Acte Lexique [2], les conditions pour devenir vraiment lecteur et dépasser le stade de déchiffreur. Le moment d'appropriation de l'Acte Lexique et de ses composants a été vécu comme un moment ludique, sorte de quizz permettant de tester ses connaissances et ses facultés à répondre juste. Chacun mesurait l'écart qui séparait ses propres compétences à celles de ses élèves. La possibilité de dépassement du niveau de lecture évalué régulièrement pendant les cours de français et subi dans sa médiocrité dans les autres matières n'a jamais vraiment été entrevu comme possible, ni comme le challenge de chacun, adulte ou jeune. Le niveau des apprenants souvent évoqué en terme de « faible » et de très insuffisant fit d'emblée s'exprimer des réticences quant à l'utilisation d'ELSA, jugée trop difficile [3]. Dans notre plan de formation validé par la direction, nous avions prévu une grande soirée avec l'ensemble du personnel de l'établissement et les élèves internes sur la présentation du diaporama de l'Acte Lexique, qui aurait engagé les professeurs retenus dans la formation. Une soirée « conte » programmée de longue date a vite enterré le projet. L'engagement de présenter malgré tout l'Acte Lexique au sein de l'établissement aux autres enseignants par les enseignants stagiaires ELSA n'a jamais été suivi d'effet.

Les autres journées de formation sont restées des tentatives de transmission d'un maximum d'informations pratiques et de mises en situations à reproduire en groupe classe. Aux enseignants de CFA qui trouvaient l'utilisation d'ELSA trop difficile pour leurs « apprenants » nous avons démontré que Idéographix [4] correspondait à leurs attentes, la bibliothèque ouverte d'Ideographix laisse en effet le champ libre à des travaux plus personnalisés mais il n'en fut rien.

L'écran qui sépare les formateurs, des réalités d'un terrain nous a menés droit dans le mur. Pour sympathiques que furent ces rencontres aucune transformation n'a jamais pu être ébauchée. Nous faisions finalement comme ces enseignants dont on désespérait de voir changer leur rôle éducatif. Fiers de notre savoir, de notre expérience professionnelle, sûrs de nos convictions nous avons plaqué des connaissances pour lesquelles ils ne voyaient aucun lien avec leurs pratiques quotidiennes, trop de changements à effectuer, pas assez de confiance dans les effets possibles ou peut être crainte de se trouver face à des situations non maîtrisées, si éloignées de ce qui leur est connu et familier. Pour autant, les élèves des Lycées agricoles de la 4ème au Bac, les classes de CFA nous semblent être un public qui correspond bien aux ambitions d'ELSA. Un deuxième cycle de formation a été initialisé dans un autre lycée, avec une autre équipe d'enseignants.

Après cette désillusion, pour ne pas parler d'échec de cette formation, l'Université d'été permit de réfléchir sur les atouts du logiciel d'entraînement ELSA, de recenser les outils de formation et les pratiques pédagogiques qui alimentent la théorisation et le réinvestissement dans nos classes. Il fallait pour conquérir nos collègues professeurs travailler avec leurs élèves, ceux qu'ils connaissent et fréquentent au quotidien souvent pendant plusieurs années consécutives.

Ce ne sont pas les professeurs qui ont souhaité cette formation autour d'ELSA, elle a été négociée avec le chef d'établissement. Les contraintes furent nombreuses. D'abord, celles liées à la formation, il fallut pour chacun des enseignants engagés dans cette entreprise se rendre disponible une journée complète cinq fois dans l'année et donc devoir récupérer ses heures de cours, jongler avec les impératifs des cursus d'élève, des visites de stagiaires associées à des déplacements et les projets de l'établissement. Les difficultés liées à l'installation du matériel sur des ordinateurs de dernière génération ne doivent pas être passées sous un silence pudique qui nierait cet obstacle. Les enseignants en charge de la gestion des ordinateurs de l'établissement ont fait preuve de beaucoup d'obstination et de volonté pour installer ELSA sur les postes de la salle informatique.

C'est face à une équipe de 5 professeurs déterminés que cette nouvelle cession s'est engagée.

Pour commencer cette formation, nous voulions un état des lieux en posant cette question :

« Comment qualifieriez-vous la lecture de vos élèves ? »

Voici les réponses des enseignants de 3ème, seconde et CFA...

– « Ils ont des difficultés. » - « Il y a rejet de la lecture. »
– « Certains n'ont jamais lu un livre et ne veulent même pas commencer ! »
– « C'est trop scolaire. »
– « Ils lisent des revues ou sur internet. »
– « Rien ! Ils ne lisent vraiment rien ! »
– « Des BD, des mangas, jamais de romans, c'est trop long ! Ils manquent d'entraînement. »
– « La lecture du dossier pour le BTS en 20' leur pose un gros problème. »
– « La bibliothèque municipale propose un concours de lecture, ils sont fiers quand ils arrivent à aller jusqu'au bout ! »

Les propositions de l'AFL exposées avec les diapositives sur l'anticipation sont un support au débat.

C'est par le message qu'on arrive au code. Apprentissage par la voie directe. Il faut 80% de connaissance d'un texte pour le lire.

L'Acte Lexique est un moment d'échange et de modification des représentations de la lecture.

Quelle lectrice suis-je ? Je m'entends lire dans ma tête ! (réflexion d'une des professeures).

Après une présentation de la série T, les professeurs vont se confronter pendant une heure environ à leur propre entraînement sur un plan complet (7 séries).

Les séances de théorisation sont les plus laborieuses à mettre en place dans les classes. Accompagner un groupe pour une heure d'entraînement face à l'ordinateur demande une organisation matérielle mais construire des séances de théorisation par petits groupes demande une observation fine des besoins des élèves, une attention sur les mécanismes de lecture mis en œuvre, une lecture affinée des résultats. Nous avons choisi de mener une séance sur l'anticipation avec une classe de 3ème qui savait qu'elle allait travailler toute l'année avec le logiciel ELSA. Séance dite du dictionnaire de texte : les mots d'un texte inconnu sont présentés en colonne par fréquence dans le texte. Cette séance avec les élèves, les professeurs et l'adjointe au chef d'établissement a surpris l'ensemble du corps enseignant. Ils n'avaient jamais fait ce genre de présentation d'un texte, jamais pensé l'anticipation, jamais vu leurs élèves en recherche, propositions et investissement.

Nous ne détaillerons pas ici, les activités menées avec ce groupe de stagiaires et leurs élèves, mais à chaque moment de la formation ( cinq journées complètes sur l'année scolaire, rappelons-le), nous avons associé les élèves par classe entière (pour une présentation de livres), par groupes de 5 ou 6 (pour la recherche d'extraits dans une pile de livres, recherche en CDI, entraînement sur ELSA...) et ces moments ont suscité chez les enseignants non seulement intérêt pour l'activité mais confiance dans le possible avec leurs élèves. Chacun des professeurs s'est approprié un point de la formation pour modifier son enseignement : celui qui lui semblait le moins éloigné de son attente, celui qui faisait écho à son travail en classe. Certains nous ont dit ne plus commencer leurs cours par la lecture oralisée du texte puis les questions de compréhension mais par une série de questions, l'anticipation du texte à venir et la recherche des réponses par découpe du texte. D'autres ont donné à leurs élèves des graphiques à compléter après chaque passage sur ELSA, notant leur vitesse et leur compréhension. L'enseignant a mis une ligne plancher pour chacun des critères, l'objectif étant de dépasser les 60% de compréhension et d'entrer dans la zone définie comme celle des « lecteurs » au-dessus de 15 000 mots/heure. D'autres fois, il a été proposé un travail sur la recherche de thème d'un texte : un groupe surligne dans un texte 10 mots et le propose ensuite à un autre groupe qui doit alors se faire une idée du texte.

Parmi les séries d'ELSA, la série D, qui entraîne à repérer la structure d'un texte est certainement celle qui contribue le plus à modifier les représentations de l'acte lexique et par suite à transformer les séances de travail sur un écrit. L'insistance mise à souligner qu'on lit parce qu'on a des raisons de lire a fait écho chez nos collègues de lycée agricole.

Les résultats en fin d'année scolaire sont facteurs d'enthousiasme tant pour les élèves que pour leurs enseignants et leurs formateurs... ► 84% des élèves de Seconde PRO augmentent leur score efficacité de 2 à 29 points ; ► 66% des élèves de 3ème augmentent leur score efficacité de 3 à 21 points ; ► et 50% des élèves de CFA augmentent leur score efficacité de 3 à 12 points.

On constate un déplacement de la représentation de l'acte lexique : en novembre déchiffrer et lire à haute voix sont considérés comme les actes les plus importants en lecture. En juin ces deux critères sont placés en dernière position. En revanche, comprendre le sens des mots et le sens du texte prennent les premières places. L'implicite d'un texte demeure cependant très peu important pour la majorité des élèves. L'équipe enseignante a constaté des « progrès significatifs dans les questions de compréhension, dans le repérage de l'information dans un texte » et une bonne réussite au brevet des collèges en fin d'année (notes de 12 à 14 en français), la documentaliste constate un intérêt grandissant pour la chose écrite. Deux élèves de CFA ont réussi les épreuves du code de la route qu'elles échouaient régulièrement.

Les enseignants ont poursuivi l'année suivante l'entraînement sur ELSA, outil qu'ils maîtrisent dont ils connaissent les limites et qu'ils savent présenter à leurs élèves.

Ces élèves ont travaillé environ une dizaine d'heures en entraînement ELSA, ils ont traversé 8 à 10 plans complets. On ne peut soupçonner leurs professeurs de s'être déchargés sur la machine du nécessaire travail pédagogique mais il est bien difficile de mesurer les actes de théorisation et de réinvestissement. C'est toujours pendant les heures inscrites à l'emploi du temps, dans la salle informatique réservée à cet usage et en présence des enseignants de français que l'entraînement se fait. L'historique n'a jamais été utilisé et les exercices au choix sont restés le recours de ceux qui ont fini avant les autres et qui n'ont pas assez de temps pour entamer une autre série. Nous avons modifié notre action de formation pour un bénéfice certain, on a noté un déplacement des actes pédagogiques en direction d'une lecturisation, pour autant la satisfaction n'est pas totale de notre point de vue. Pour encourageante que fut cette cession de formation, des doutes persistent sur la face cachée du travail pédagogique au quotidien, l'établissement dans son ensemble n'est pas au fait des nouvelles orientations que ces professeurs nous disent avoir prises. Les CFA vont désormais lire des albums aux enfants de l'école maternelle proche, des expositions sont régulièrement menées dans la ville avec la bibliothèque municipale, peut-on pour autant parler de politique de lecture ?

Recherche d'idéal, de perfection, ces termes prêteraient à sourire... La refonte d'ELSA doit prendre en compte ce que nous considérons comme nécessaire à une action éducative sur la lecture. Puisque la théorisation et le réinvestissement sont si problématiques, demandent tant d'énergie, de temps de formation et d'accompagnement auprès des équipes il faut que la nouvelle plateforme intègre ces deux moments indispensables. C'est l'enjeu du travail des équipes de l'AFL qui vont besogner à la construction de ce formidable outil pédagogique pour les écoliers, collégiens ainsi que leurs parents, animateurs ou enseignants : une plateforme d'entraînement personnalisé, qui mettra en mouvement les trois temps indispensables à une lecturisation performante dont cette revue se fait l'écho depuis ses débuts.

« Des actes de formation : désillusion, enthousiasme et zone d'ombre »

[1] Lire les nombreux articles dans les Actes de lecture parus sur le sujet depuis 1995. www.lecture.org/logiciels_multimedias/elsa/elsa_dans_actes.html

[2] Acte Lexique : montage diaporama interactif sur les différents aspects de la lecture : anticipation, identification, empans, sélection d'informations.

[3] Lire dans les A.L. n°55 l'article « Difficile ELSA ? »

[4] Idéographix : logiciel, lire la présentation et les ressources sur http://www.lecture.org/logiciels_multimedias/ideographix/ideographix.html

« BCD, il suffit de presque rien ? »

Robert CARON — 2014-09-15T12:30:00Z

Dans le précédent numéro des Actes de Lecture, nous avons exposé la mobilisation d'un groupe local de l'AFL dans la réouverture de la BCD d'une école de 14 classes. Ce lieu, autrefois actif, est aujourd'hui en sommeil [1]. Grâce à la volonté de l'équipe de circonscription un stage d'équipe a été organisé et des brigades ont assuré le remplacement des maîtres. Ce qui suit est un retour sur cette journée de formation et sur ses objectifs : refaire fonctionner collectivement la BCD à la rentrée prochaine. À travers l'accompagnement d'une équipe ordinaire, nous cherchons à comprendre ce qui, plus généralement, bloque le développement d'un outil qui semblait évident au moment de sa conception.

Faire le point

Pour engager les enseignants à définir la BCD qui leur convient et correspond aux besoins de leurs élèves, nous leur avons proposé de commencer la journée en faisant passer collectivement une épreuve d'évaluation à des élèves de cycles 2 et 3, et d'analyser ensuite le contenu des séances (stratégies et résultats). On a peu souvent l'occasion, quand on enseigne, d'observer des élèves en compagnie de collègues et d'imaginer ensemble des conclusions au niveau général de l'école. Nous avons utilisé l'épreuve dite de « la page arrachée » créée dans les Classes-Lecture pour évaluer le bénéfice que les élèves tiraient de ce dispositif. Un logiciel (ELSA) mesurant les compétences techniques du lecteur, il fallait un autre instrument pour mesurer d'autres composantes du savoir-lire comme le degré de connaissance et de maîtrise des différents types d'écrits : « Le lecteur sait-il comment les écrits se classent, se répertorient, s'organisent ? Connaît-il les aides disponibles, les techniques d'entrée au sein de ces écrits et sait-il les utiliser ? Combien d'auteurs, de maisons d'édition, de collections connaît-il ? C'est ce savoir qui permet une autonomie réelle dans la lecture car est lecteur celui qui, se posant des questions, sait se repérer dans tout type d'écrits. Sans stratégies comment chercher, confronter, découvrir ? C'est ce que se propose d'observer l'épreuve d'évaluation suivante. » [2]

On remet à chaque enfant un extrait d'une dizaine de lignes (500 signes environ) tapé à la machine et une pile de 10 à 15 ouvrages. L'enfant a 8 minutes pour retrouver le livre de l'extrait et sa page. Le premier extrait est issu d'un ouvrage de fiction, le second d'un documentaire. Deux adultes observent ce qui se passe au moyen d'une fiche d'observation [3]. La première partie de cette fiche retrace ce que fait l'enfant pendant ses recherches, la seconde permet, à la fin du test, de compléter les observations et de mettre en évidence le degré de conscience de l'enfant quant à l'utilisation des stratégies employées. Chaque enfant passe les deux épreuves successivement de manière à observer le réinvestissement des acquis du premier au second exercice.

Les ouvrages retenus doivent recouvrir différents genres ou supports (album, BD, conte, documentaire, magazine, poésie, roman...) et l'extrait comporter des indices repérables, pas trop explicitement cependant. Certains ouvrages doivent comporter index, glossaire, table des matières, lexique... au début de l'ouvrage pour certains, à la fin pour d'autres. Si l'extrait (tapé de manière uniforme sans aucun caractère typographique distinctif – police, taille) comporte un nom propre, on ne devra pas le retrouver en quatrième de couverture ou alors sur plusieurs ouvrages. Les mots clés, inducteurs des recherches, seront placés plutôt en fin d'extrait. Enfin, on doit pouvoir envisager au moins deux pistes de recherche par extrait. Cette épreuve est assez complexe à bâtir : il faut une connaissance assez large de la production écrite et une expérience des stratégies de lecture des élèves. En cela, elle représente un objet de formation extrêmement précieux pour une équipe pédagogique. Ci-contre, un exemple indicatif de deux extraits et la liste de livres afférents...

Hasard, intuition, démarche

Quand un enfant retrouve rapidement l'extrait, les enseignants se posent souvent la question du hasard. Et si c'était un coup de chance ? Un élève de CM1 a été au cœur de cette interrogation. Au bout d'un temps de réflexion et de sériations diverses et obscures où il n'a rien livré de ses réflexions, il a déclaré avec assurance « C'est ce livre » et retrouvé, très vite, la page de l'extrait. Comment est née cette certitude au sein d'une situation aléatoire ? Il n'y a que lui qui puisse répondre ; le visionnement de sa démarche (il a été filmé) peut l'aider à comprendre ce qui l'a mis sur la voie, lui a fait refuser certains titres, en garder d'autres. Quand deux enfants comparent leurs démarches, ce sont les modes subjectifs d'appropriation des savoirs sur les livres qui apparaissent :

« La lecture n'est pas seulement le moment où celle-ci s'effectue mais un ensemble, ''un corps de pratiques'' : tout ce qui la conditionne, y prépare, y conduit, la prolonge ou l'annule n'est pas périphérique à la lecture mais en est radicalement constitutif (...) Tout, en effet, circonscrit une lecture avant même qu'elle ne s'effectue. La lecture n'est que l'acte ultime d'une série de manipulations apparemment spontanées et conjoncturelles qui mettent un livre entre les mains de son lecteur. Comment ce livre est-il choisi ? D'où vient-il ? De qui vient-il ? A-t-il été acheté ou était-il dans la bibliothèque familiale ? Est-il passé entre plusieurs mains ? Fait-il l'objet de conversations, de différentes formes de sociabilités ou est-il entièrement intériorisation et activité solitaire ? » [4]

La question alors posée aux enseignants concerne le repérage de ce « corps de pratiques » et son élaboration. Dans la situation observée, la sélection s'est souvent faite à partir d'un critère (thème, genre, mot, image), chaque critère pouvant se substituer à l'autre en cours d'épreuve de façon inexplicable : un enfant ayant établi la nature documentaire de son extrait, se met à consulter longuement un recueil de poésie. Quand, après l'épreuve, on l'interroge sur cette attitude, il explique qu'en tournant les pages du recueil de poésie, il a reconnu un mot présent dans l'extrait : il a alors oublié la catégorie « documentaire », pourtant plus « forte ». Cette interchangeabilité des critères, chez certains élèves, révèle l'absence d'échelle dans leurs modes de classification des productions écrites : tout se vaut, un mot peut être plus influent que le thème ou le genre, tout est commutable. Ces comportements, comme d'autres, sont révélateurs du peu d'efficacité des enseignements en situation autonome : la consultation quasi systématique de la première et de la quatrième de couverture s'apparente davantage à un automatisme qu'à un repérage d'un ensemble de signaux prédisposant à un mode de réception (définition du fameux horizon d'attente [5]). Le feuilletage sans conviction (du début de l'ouvrage à la fin, rarement l'inverse) parie sur la possibilité de tomber, par chance, sur un élément recherché. En revanche, le peu de recours au balayage transversal des pages ou le rejet des livres épais semble découler de la contrainte « temps » de l'épreuve : ces stratégies sont trop coûteuses. La consultation exceptionnelle de la table des matières ou du sommaire, de l'index ou du glossaire dit le peu de foi dans ces éléments connus mais rarement expérimentés en situation de recherche : des savoirs qui ne sont pas des outils.

Stress, agitation, déviation

Quand la contrainte de temps est rappelée (autour des 5 minutes), les enfants changent presque naturellement de supports s'ils considèrent cet avertissement comme une sanction de leur démarche ou accélèrent leurs procédures, sans les modifier, s'ils le rattachent à une lenteur excessive de leur part. D'autres, négligents de cette donnée, se plongent dans une lecture plaisante (souvent une BD) et sortent sans scrupules de la situation de test (une élève affirme avoir résisté). D'autres encore, découragés par le faible rendement de leurs tentatives, cherchent un appui chez les observateurs, de façon parfois surprenante : ayant aperçu le mot « passé » dans l'extrait et reconnu dans l'assistance l'animatrice du projet « L'école du passé » l'un d'eux a imaginé qu'il y avait là un lien suffisamment fort pour sélectionner tous les livres possédant les mots « passé » ou/et « école ». Quelques élèves se sont retenus de toucher les livres, considérant tout geste comme probant pour les examinateurs ou contraire à la situation de repérage associée à un jeu d'identification mentale (un Kim ou un Memory). Enfin, l'extrait est souvent mis de côté, sa consultation représentant un point de départ, en aucun cas un relais entre diverses étapes de la recherche. Ces attitudes inadaptées provoquent chez les enseignants des désirs d'intervention pendant l'épreuve, pour supporter une démarche (« Quand j'ai vu qu'il avait pris le bon livre j'étais contente, mais quand il l'a reposé, j'ai eu envie de l'empêcher. ») ou secourir un élève (« Il m'a fait de la peine, on était là à le regarder en silence et lui il n'y arrivait pas. »). En échec ou en difficulté, les enfants sollicitent d'ailleurs cette aide extérieure (regards, grimaces, soupirs) concédant un manque d'autonomie et de contrôle interne.

Ce que révèle l'épreuve Comprenant mal ce qu'on attend d'eux, les enfants démontrent peu de conviction (ils changent de stratégie, sortent du rail) ; certains s'en tirent en considérant l'épreuve comme un jeu (où perdre fait partie de la règle), d'autres s'enfoncent attendant la fin de l'« épreuve » comme une délivrance. Dans une situation exceptionnelle (il ne s'agit plus de répondre à des « questions de compréhension » à solution unique), un bon nombre n'investit pas dans l'extrait cet « ensemble d'attente et de règles du jeu avec lesquels les textes antérieurs l'ont familiarisé » et se considère, malgré la masse de documents (ou en raison d'elle), dans « un désert d'informations ». Le contexte d'évaluation centre sur la performance et bloque tout investissement personnel dans un fragment de texte qui rappelle peu de « choses déjà lues », ne met guère dans une « disposition émotionnelle », crée peu d'« attente de la « suite », du « milieu » et de la « fin » du récit » [6] : « On a fait un contrôle », dira un élève en sortant de la salle.

En classe, ces manifestations insouciantes ou craintives passent en général inaperçues, masquées par la conduite dynamique des enseignements : pour obtenir « sa » réponse dans un temps raisonnable, le maître va d'un enfant à l'autre, valide ou invalide prestement les propositions, et quand « ça traîne », induit le résultat d'un mot ou d'un début de phrase, dans un langage rituel que les enfants reconnaissent et qu'ils utilisent comme un stimulus. Maître du jeu, il cherche des passages, pointe des indices, souffle des liens, infléchit les comportements (approuve, incite, décourage), orchestrant le dialogue qui devrait être celui de tout lecteur, intérieurement concerné par un texte. Supposant ses élèves trop peu expérimentés et le monde écrit beaucoup trop complexe, le maître assure, par ses interventions : « une sorte d'écluse qui leur permette de rester à niveau, ou, si l'on préfère, un sas qui aide... à passer sans trop de difficulté respiratoire d'un monde à l'autre, opération parfois délicate... ». Ce tamisage, ce sont les éléments graphiques qui devraient l'assurer en servant d'intermédiaire entre chaque lecteur (toujours différent) et le texte qui, immuable, « est par lui-même incapable de s'adapter aux modifications de son public, dans l'espace et dans le temps. Plus flexible, plus versatile, toujours transitoire parce que transitif, le paratexte lui est en quelque sorte un instrument d'adaptation... » [7] Les données entourant ou structurant le texte ne sont pas des sources, les indices d'un jeu de piste comme le pensent parfois les enfants mais un appareil favorisant la mise en condition d'un lecteur (reconnaissance, hypothèses, curiosité) dans un processus toujours incertain : la compréhension.

Face aux blocages des élèves, le réflexe consiste à intervenir concrètement en court-circuitant l'intériorisation, supposée froide car abstraite, par des entremises « humaines » : pour les enseignants, il aurait fallu séparer la lecture de l'extrait de la recherche par un échange préalable pour « voir ce qui a été compris », examiner la diversité éditoriale exposée sur la table, mettre en confiance. Le rôle de la BCD est justement là, dans la conversation en petits groupes, autour de ce qui anime un lecteur : ses intuitions, ses savoirs, sa façon, toujours originale, de tirer parti de ses repérages (auteur, genre, types d'écrits, fait de langue...) pour alimenter son dialogue avec le texte. [8]

Pistes

Les conduites infructueuses révèlent moins l'ignorance des élèves que la réalité des pratiques pédagogiques, moins le déficit de savoirs que leur inadéquation dans un projet de lecture. L'absence de recours, par exemple, aux outils de repérage (table de matières, glossaire, index) correspond à des habitudes de lecture linéaire centrée sur des textes narratifs requérant peu ces procédés. Mollement enseignées (sans réflexivité, théorisation, systématisation), de façon parallèle, les techniques d'identification et d'exploration de textes constituent une sorte d'érudition personnelle trop sectorielle et précaire pour organiser les différents événements survenant dans une lecture. Le peu d'assurance des élèves, leur manque d'autonomie et d'autocontrôle, sont symptomatiques d'un guidage pédagogique serré, protecteur et inhibiteur. Parce qu'elle interroge l'efficacité de la pédagogie des classes (capacité des savoirs scolaires à gérer les étapes d'un projet de lecture, à reconsidérer les procédures en fonction des enjeux, des finalités et des impératifs), la BCD a un côté inquisiteur qui dérange. Immédiatement proposée comme un levier de transformation de la pédagogie, elle doit le demeurer parce que les résultats insuffisants de l'école exigent une restructuration.

Après cette journée, les retours des enseignants sont plutôt positifs. Ils se posent des questions, discutent, ayant conscience et parfois envie de mettre en route certains travaux sans trop savoir comment s'y prendre. Les fins d'année et leur cortège de projections sur l'année à venir, ne facilitent pas une telle entreprise de conversion. Pourtant les directeurs des deux groupes scolaires constituant cette école, se sont engagés à mettre la BCD à l'ordre du jour et inciter leurs équipes à entrer dans une phase plus réflexive. Déjà, le poste de maître supplémentaire encourage l'enseignante de CP à organiser des cercles de lecteurs, issus de la littérature pédagogique canadienne [9]. L'action, à peine conçue, représente une opportunité pour renouer autrement la relation aux familles. Les enfants, eux, ayant apprécié la participation à ces épreuves un peu décalées de la situation scolaire, se sont fait le relais de cette activité auprès de leurs camarades. Des demandes d'aller en BCD pointent leur nez... On se réacclimate au lieu, on le range, on le décore, on l'inaugure... Même s'il reste du pain sur la planche, la dégustation n'est peut-être pas très loin. « Il suffit de presque rien », dit un directeur après, considérant qu'une foule d'éléments sont déjà présents même s'ils ne sont pas à leur place. Juste une mutation, pas un reniement. À peine une révolution bienvenue dans ces temps de morosité. À suivre...

« BCD, Il suffit de presque rien ? »

[1] Lire A.L. n°126, juin 2014, « La BCD, le retour, pas le recommencement », Yvanne Chenouf, Solange Dumay, Pascaline De Geyter

[2] A.L. n°31, sept. 1990, Claudie Hunel, Michel Eymard

[3] www.lecture.org/lettres/lettre_55/experimentation-elsa.pdf

[4] Martine Poulain, dir., Pour Une sociologie de la lecture dans la France contemporaine, Cercle de la librairie, 1988

[5] Hans-Robert Jauss, Pour une esthétique de la réception, coll. Bibliothèque des idées, Gallimard, 1974, pp. 50-51

[6] Les éléments entre parenthèses sont à relier à la source de la note précédente

[7] G. Genette, Seuils, Points Seuils, 1987, p.411

[8] Sur la recherche documentaire AL N°71 page 63

[9] Les Cercles de lecture : interagir pour développer ensemble des compétences de lecteurs, S. Terwagne, S. Vanhulle, A. Lafontaine, De Bœcke, 2006 (2ème éd.). « Dessine-moi un cercle... pour des lecteurs », P. Bichi, A.L. n° 83, sept. 2003, pp.34-41 (www.lecture.org)

« Le temps d'apprendre sans ménagements »

Robert CARON — 2014-09-15T11:30:00Z

À propos du congrès organisé par l'Association des Directeurs des Écoles des Villes – ANDEV – en mai 2014 à Reims au sujet de l'aménagement du temps scolaire.

Colloque et contre-colloque

En 1979, le ministère de l'Éducation nationale (Direction des Écoles) organise un colloque sur l'apprentissage de la lecture (Apprentissage et pratique de la lecture à l'école). L'année suivante (25-27 février 1980), l'Association Française pour la Lecture riposte par un contre-colloque [1] et se démarque des orientations officielles : l'école, pressée d'enseigner, escamote la dimension sociale et langagière de la lecture en séparant la technique des usages (les notes avant l'écoute du moindre chant, la phonétique avant l'interlocuteur). Les nombreux élèves en difficulté (y compris ceux qui savaient déchiffrer) devaient être soumis à des séances supplémentaires (répétition, surcharge, lassitude) ou à des médiations médicales, en dehors de la classe et parfois en dehors de l'école mais chaque fois dans des groupes réduits, uniformément faibles, seulement stimulés par l'adulte (tous les mauvais marcheurs ensemble, en fin de randonnée, mal au pied, plus envie, dégoûtés, censés rattraper ceux qui caracolent devant). Cette école, qui ne se préoccupe pas des raisons de lire « pour de vrai » c'est-à-dire, selon Bruno Bettelheim, pour « changer quelque chose à sa vie » [2], ne s'inquiète évidemment pas de possibles réseaux sociaux de lecture (textes écrits pour quelqu'un et pour quelque chose, textes qui touchent et interpellent, auxquels réponses sont faites [3]). Un extrait des propos entourant la manifestation ministérielle montre que les doutes n'étaient pas exagérés : « [La lecture] c'est bien plus qu'une technique, si l'on en juge par la variété des professions et spécialités représentées lors du colloque : sur les 25 participants on comptait plusieurs médecins : pédiatres, psychiatres, neurologues, et, bien entendu, des universitaires et chercheurs, certains exerçant en Suisse. » [4] Les problèmes de lecture relèvent d'une maladie et nécessite le soutien d'une thérapeutique.

À l'ouverture du colloque de l'AFL, Jean-Pierre Bénichou, directeur de l'École Normale de Chartres et président de l'association, tenait un tout autre discours...

L'AFL est une association adulte qui œuvre depuis plus de 20 ans à promouvoir la lecture. Au cours de son Assemblée Générale de mars 1979, elle a fait peau neuve et s'est donné pour tâche principale de « déscolariser la lecture » (...) porter [les problèmes] hors des murs de l'école, considérer que la lecture est l'affaire de tous et pas seulement celle des professionnels de l'éducation.

Il fixait donc de nouvelles missions aux militants...

D'abord faire valoir qu'il n'y a pas, d'une part, des spécialistes qui seraient chargés de dire le vrai et d'autre part des usagers qui n'auraient d'autre recours que de se situer à l'intérieur de ce vrai-là, mais qu'il existe un corps social qui s'approprie son époque et se forge collectivement ses propres comportements de lecture. Dès lors le rôle des spécialistes se limite – mais quel travail ! – à multiplier les aides. Notre ambition est de : ► faire progresser le niveau de lecture des adultes, de tous les adultes ► populariser les techniques de lecture ► faire connaître les nouvelles approches pédagogiques ► implanter de nouvelles bibliothèques et les insérer dans le tissu social ► créer des groupes locaux de l'AFL, dans les campagnes, dans les quartiers et les soutenir dans leurs actions. [5]

Déscolariser la lecture

Chercheurs à l'Institut National de la Recherche Pédagogique (INRP), Jean Foucambert et Michel Violet ont animé un réseau d'écoles expérimentales (près d'une centaine regroupant plus de 20 000 enfants) pour interroger la nature et le volume des rapports fonctionnels à l'écrit, les intensifier et les diversifier (parfois les installer), les soutenir, et (qui sait ?) les rendre utiles donc plaisants : l'eau avant la brasse, l'interlocuteur avant la parole, les bœufs devant la charrue. Toutes les écoles ont engagé leurs élèves (de la maternelle au CM2) dans des projets sociaux nécessitant, pour comprendre et être compris, l'utilisation de langages spécifiques et associés (l'oral, le dessin, le théâtre ou la danse... l'écrit) : faire une exposition, organiser une sortie, comprendre un phénomène scientifique, s'interroger sur la vie (familiale, affective, sociale...), voilà qui impliquait de s'informer (trouver les documents, les lire, les comparer), de s'adresser à des gens par écrit, de recevoir des réponses écrites (les traiter, les classer, y répondre) et, ce faisant, de prendre conscience des obstacles (de réception, de production), les discuter, les hiérarchiser et s'atteler à les surmonter en s'exerçant méthodiquement, sans état d'âme.

Question non centrale ici mais suffisamment récurrente pour être évoquée : ne faut-il pas déjà savoir lire pour comprendre une lettre, un menu, une affiche ? A-t-il d'abord fallu apprendre à lever le pied, le mettre devant l'autre pour marcher ou est-ce en voyant des gens se déplacer que le bébé s'est dressé, a couru droit devant, ne s'arrêtant sous aucun prétexte ? Tout enfant qui assiste à ce que chacun fait de différent avec des écrits (régler un problème, nourrir une passion, concevoir quelque chose), qui est associé à ces usages, profite de l'expérience pour parfaire son apprentissage (recherche de textes, compréhension, critique). L'exercice (ne pas prendre un mot pour un autre, savoir le sens souvent fuyant, échanger à distance par écrit) sera consenti, par intérêt et (pour certains) par goût. [6]

Les projets ont poussé les enfants à sortir de l'école et l'école à accueillir des coéducateurs, d'autres citoyens (parents, agents d'animation ou d'administration, personnel médical, commerçants, simples habitants...) ; les usages sociaux de la lecture et de l'écriture sont apparus dans leur diversité : nature (textes administratifs, religieux, scientifiques, fictionnels), fréquence, intérêt (usages pragmatiques et/ou esthétiques [7]). Des disparités se sont révélées au niveau des expériences, des goûts, des modes de consultation ; des cultures ont émergé, parfois compatibles avec celle de l'école, parfois moins. Alors que le collège s'ouvrait à tous les élèves (et non plus à un tiers d'une classe d'âge), une autre école cherchait à naître, préfigurant une autre société, favorable au partage du savoir-faire et du savoir-penser dans des intellectuels collectifs qui n'allaient pas « sans conflits, sans alliances, sans rapports de force, sans conscientisation... » : le fameux vivre ensemble, « le contraire du faire-semblant » [8].

Tandis que les équipes innovantes bataillaient avec une autre organisation du travail, les détracteurs jugeaient leur entreprise irréaliste : elle ne tenait pas compte, d'une part, de la situation économique (rupture du plein emploi après les Trente Glorieuses, exclus générés par la compétition libérale) et se complaisait, d'autre part, dans le culturel et le psychologique (valorisation des origines ethniques et de l'expression subjective des enfants). Contre cette attitude estimée laxiste, des didacticiens en appelaient à l'efficacité d'une pédagogie scientifique et à l'évaluation, seules capables d'aider l'école à remplir son rôle d'ascenseur social. Au « projet social » (qui passait pour une récréation à laquelle un ministre a d'ailleurs décrété qu'il était temps de mettre fin), les sciences de l'éducation et les nouveaux sociologues plaidaient pour des savoirs « scolaires », préparant à une implication sociale, mais hors d'elle. Parallèlement, saisissant l'offre balbutiante de la micro-informatique, l'AFL travaillait, dans l'esprit de l'éducation populaire, à multiplier massivement les lieux d'un entraînement technique et d'une réflexion sur l'acte de lire.

Populariser les techniques de lecture

Le logiciel ELMO (Entraînement à la Lecture sur Micro-Ordinateur, mis à jour sous le nom d'ELSA [9]) devenait l'occasion d'un renouveau pédagogique. Après sa version papier (ATEL), inspiré des travaux sur la lisibilité de François Richaudeau [10], il révolutionnait les notions d'entraînement et d'apprentissage : exercices individuels (1/3 du temps sur ordinateur), théorisation en petit groupe des résultats et des stratégies (1/3 du temps sur papier ou tableau), réinvestissement dans des projets personnels ou collectifs – 3/5 du temps au quotidien). L'AFL créait aussi la Bibliothèque Centre Documentaire, lieu non exclusif mais vital de réunion et de consultation des écrits, d'ateliers techniques, de projets, de rencontres, de raisons de lire.

Le logiciel a été placé là où lire et écrire faisaient partie des nécessités fonctionnelles : Centres de Loisirs Associés à l'École (concept des FRANCAS [11]), bibliothèques municipales où, pour accéder à la variété des nombreux documents, les lecteurs pouvaient perfectionner leur technique. Tout outil en dit long sur le rapport de l'individu à son environnement et celui-là, par la modernité de son support et sa vision de l'enseignement de la lecture – partant du texte et non de la syllabe – désorientait. Les débats ont proliféré dans et hors l'école (associations familiales, organisations syndicales, centre de santé, halls d'immeubles, au retour du travail ou pendant les vacances avec des résidents qui n'en prenaient pas [12]). Méthodes et plaisirs ont été pris dans d'autres dimensions : rôle de l'éducation, statut des enfants, égalité devant la culture... une dynamique à laquelle personne n'était formé et où tout le monde devait apprendre ensemble. L'énergie des rencontres, parfois virulentes, ouvrait sur une infinité de questions, tant techniques et savoirs sont inséparables du social et du politique, des priorités d'une société :

► tout écrit, même le plus savant, est un produit engagé qui participe à la construction des visions du monde, à la légitimation des valeurs du groupe. Apprendre à lire c'est apprendre à se situer dans un champ de positions, repérer des itinéraires, établir son territoire, prendre des risques en se faisant confiance même quand le savoir est jeune : relier les livres à sa vie et entre eux, distinguer des auteurs, des courants, des écritures, des motifs, élire des compagnonnages...

► tout écrit, même le plus simple, fait (heureusement) violence et tente d'imposer une émotion, une idée, une vision avec ses moyens (un ton, une structure, une forme). Apprendre à écrire, c'est offrir un point de vue sur le monde à quelqu'un qui le complétera dans le même langage ou dans un autre. C'est utiliser des moyens connus, les transformer, les déborder en trouvant des aides dans et hors l'école ; sur ces fils tendus, tout près ou loin de soi, aller vers les autres et oser la rencontre avec soi.

Dans les échanges souvent ardents, parfois radicaux (du fait du recrutement des écoles ouvertes chez les jeunes enseignants), l'état d'esprit était à la recherche, une recherche partagée avec les intéressés et non confisquée par des spécialistes. Les questions d'éducation étaient placées, comme on semble le souhaiter aujourd'hui en haut lieu, au cœur de la cité et la lecture devenait, pour l'AFL, « l'affaire de tous ». Dès lors, un vent d'ouest s'est mis à souffler, rabattant des courants strictement « cognitivistes » sur fonds de discours nostalgiques mêlant la discipline d'autrefois à un mythique scientisme. L'enseignement de la langue écrite, comme au meilleur temps de l'alphabétisation, ne s'est plus posé comme celui d'un langage et a été ramené aux unités d'un autre langage (les phonèmes de l'oral). La recherche sur la lecture s'est réduite à répandre des interventions médicales élaborées pour « soigner » les 0,5% d'individus soupçonnés jusque là d'être dyslexiques. L'AFL a résisté [13], espéré dans la politique des cycles (1989), une réforme plus floue qu'ambitieuse qui remettait « l'enfant » au centre de l'école, entre des remparts sacrés et des slogans hermétiques à tous les sens du terme : « À 2 ans, l'enfant est un élève ». Retour à la compétence individuelle, intra muros.

Augmenter le niveau global de lecture

Les écoles ouvertes persévéraient, sans dissocier l'innovation scolaire de l'expérimentation sociale et les équipes allaient se former au Centre National de Classes Lecture créé par l'AFL dans le Gard. Là, étaient accueillies, sur le mode des classes transplantées, des classes de cycle 3 et de collège : le matin, les enfants travaillaient leur rapport à l'écrit (projets, information, entrainement, dans et hors la BCD), l'après-midi ils faisaient du sport, des jeux, des visites, en soirée, ils pratiquaient d'autres activités culturelles et s'ouvraient à d'autres langages (théâtre, danse, cinéma, musique). C'était furieusement précurseur et communément réfléchi. Les après-midi, les adultes (enseignants, éducateurs, parents, élus de la ville d'origine) réfléchissaient au réinvestissement, chez eux, de la politique locale qu'ils avaient appris à faire fonctionner pendant trois semaines au niveau d'un canton (journal et radio locaux, ateliers publics de lecture et d'écriture, rencontres). De ces « intellects collectifs » sont nées les Villes Lecture [14], puis leur Fédération dont les Assises, tous les deux ans, interrogeaient l'influence des politiques de lecture sur les pratiques démocratiques et l'expression des individus (enfants, adultes).

Aujourd'hui, l'État décentralisateur dit vouloir replacer l'éducation au sein de l'espace public et demande aux collectivités territoriales de puiser dans leurs ressources (de les créer) pour bâtir une offre périscolaire de qualité, validée par le Rectorat (État prescripteur). Sans formation concertée, des acteurs aux diverses compétences doivent hâtivement partager les mêmes lieux, mettre leurs actions en cohérence, conjuguer leurs réalités institutionnelles et leurs pratiques professionnelles. Leurs missions, historiquement décloisonnées et hiérarchisées, doivent immédiatement s'inscrire dans une transversalité sans que le niveau territorial de pilotage soit précisé et tandis que les questions affluent, juridiques, matérielles, théoriques : financement, encadrement, transport, redistribution des activités existantes, évaluation. C'est brutal pour les adultes dont l'identité professionnelle est atteinte et pour les enfants dont le temps libre passe sous contrôle collectif avec des ouvertures et des suivis variables ; mais de ça, qui se soucie vraiment ?

Dans une société où consommation et production ne sont pas pensées pour des objectifs collectifs, des enfants vont devoir enchaîner des activités plus ou moins choisies (selon les moyens et la volonté des communes) sans qu'on se soit interrogé (dans le périscolaire pas davantage qu'à l'école) sur les modes d'appropriation de la culture [15] et les effets d'une offre plaquée. Une pratique culturelle n'existe que dans un entrelacement d'événements non réductibles à un planning de séances hebdomadaires déconnectées de transactions affectives et sociales : les goûts se transmettent par des gens (proches ou reconnus), dans des lieux spécialisés et codés (stades, salles de concerts, musées), à l'occasion de manifestations (familiales, locales, nationales), elles s'entretiennent avec des rituels et des « légendes », des performances enregistrées et des impressions subjectives, à coups de discours, de presse spécialisée, de films, d'objets fétiches... des épiphénomènes qui instituent une technique, un geste, un désir. Rarement consultés sur les questions qui les concernent, si peu responsabilisés dans la cité (rôles souvent factices de délégués de classe ou de conseillers municipaux, négociation d'un plan de travail seulement si une limite a gravement été franchie comme dans le cas de la rescolarisation des adolescents décrocheurs), les enfants, au nom desquels la nation s'est étripée pour définir la famille dont elle (assurément plus qu'eux) avait besoin, n'ont pas été associés à la gestion de leur temps libre. La cité qui transmettait comportements et valeurs dans des lieux séparés (famille, école, lieux de loisirs) coalise ces espaces et décrète, en plus d'une offre scolaire obligatoire, un accès imposé au « sensible ».

Le défaut du système précédent (dissociation de la technique et des usages sociaux) persistera dans ce nouveau dispositif (technique le matin à l'école, loisirs l'après-midi à la carte, dans l'autonomie et l'étanchéité). Que gagneront les cours de lecture, de mathématiques, de sport... si lire, écrire, compter, mesurer, comparer, concevoir, s'exprimer, se dépasser... continuent à n'avoir aucune réalité dans la vie des enfants ?

Comment empêcher les adultes de s'engouffrer dans cette brèche, de regrouper les activités scolaires en début de semaine pour libérer un grand week-end dont on sait à quelle partie de la population il sera le plus favorable ? Pourtant, quelle aubaine si ce dispositif réarticulait le social et le scolaire, les usages et la technique, les rapports aux langages à l'exercice du pouvoir, conditions pour que l'enseignement puisse pleinement jouer son rôle. Imaginons ce que serait la vie d'une école (son organisation, ses résultats, son atmosphère), si les enfants venaient y apprendre à exercer des responsabilités collectives, à inventer un bien commun qui ne puisse se définir d'abord comme la juxtaposition d'intérêts individuels, à prendre la parole ou la plume, à mobiliser leur imagination et leur corps, pour agir, s'exprimer, communiquer, penser, se réaliser en transformant leur environnement proche et lointain ? L'école développerait des capacités techniques sur des capacités statutaires et des savoirs à partir et au profit de l'intime, de la civilité, du civisme. Imaginons ce que serait une bibliothèque si, dans les événements de la cité (culturels, sociaux), elle apportait son expertise (dans l'information, les rencontres, les productions) en s'appuyant sur le renfort technique, encyclopédique et patrimonial de l'école. Imaginons ce que deviendrait la BCD (outil de travail destiné à faire fonctionner la « raison graphique »), si elle articulait les accords et les résistances de la population [16] pour que la culture devienne le bien et l'impératif de tous. Décidément, une société éducatrice ne s'invente pas en sommant des instances du passé nées de la division du travail et de l'émiettement des tâches à coordonner leurs emplois du temps...

Pendant ce temps-là...

... L'école de la République nourrit des inquiétudes internes. La première, méfiante, concerne le rapport des enfants au savoir : ne risque-t-il pas d'être troublé dans cette multiplicité d'offres et les missions de l'école dénaturées dans cette « promiscuité » éducative ? La seconde, défiante, cherche à consolider la crédibilité de l'école laïque « en élargissant la notion de laïcité à tous les temps éducatifs ». Sans nier la pertinence de ces interrogations, on peut douter de leur résolution heureuse et collective si l'esprit est à la suspicion tacite et si l'imagination, frileuse, est confisquée par les élus et les professionnels. Les enfants, pas plus que les jeunes, les femmes, les minorités invisibles ne sont des catégories globales et homogènes mais des classes criblées d'enjeux liés à des statuts et des intérêts différents. Ce n'est pas en conquérant de nouveaux espaces et en centralisant les forces vives que l'école retrouvera sa « puissance perdue » mais en mettant tout le monde au travail. Chaque fois qu'un nouveau ministre de l'éducation nationale est nommé, un cadre « reçoit » les délégués des mouvements éducatifs (pédagogiques, culturels), les écoute poliment et individuellement sans leur demander (et se demander) comment les faire œuvrer ensemble et encore moins comment chercher, inventer, comprendre ensemble.

Pire, on voit certains officiels animer, sans scrupule, des tribunes pour exhorter les professionnels, les élus et les citoyens à s'occuper ensemble du destin des enfants (que diable !) ce que personne n'a jamais fait et ne sait faire. Les mêmes défendaient avec autant d'ardeur « l'école sanctuaire » ou « l'enfant au cœur du système éducatif » à d'autres époques, au nom du service de l'État. Bref, l'idée est bonne si harmoniser le temps des enfants consiste à rendre des équilibres dans l'espace communautaire, vivre ensemble pour apprendre à le faire. Des expériences existent, ça et là, qui n'attendent qu'à se rencontrer pour de grands travaux de fond, pas des bricolages superficiels ou des « innovations » faciles à médiatiser comme le langage informatique, sans matériel, sans formation, sans raison. Oui, la société a besoin d'une autre école et d'autres résultats mais surtout de confiance et d'élans, pour « Essayer. Rater. Essayer encore. Rater encore. Mais rater mieux ». (Beckett) L'AFL, comme d'autres organismes, a l'expérience de ces chantiers prometteurs mais ardus à terminer sans un dynamisme social qu'une volonté politique pourrait mobiliser, soutenir et valoriser en lançant des programmes de recherche-action [17], en concevant des offres de formation en alternance [18], en partageant, avec la jeunesse [19], l'à-venir obscur d'un jour qui n'a jamais eu lieu : le « bel aujourd'hui ».

« Le temps d'apprendre sans ménagements »

[1] Ce colloque a réuni environ 300 personnes au Musée des Arts et Traditions Populaires à Paris

[2] Psychanalyse des contes de fées, Robert Laffont, 1976

[3] L'institution du lecteur, Jean-Marie Privat, Pratiques n°80, mars 1993

[4] Apprentissage et pratique de la lecture à l'école

[5] http://www.lecture.org/ressources/5%20contributions/prologue_benichou.pdf, pour les deux citations

[6] Jean Foucambert, La Manière d'être lecteur, AFL, La Leçon de lecture au cycle 2, Leçons d'une leçon, 1999

[7] Michel Eymard, « La lecture, c'est l'affaire de tous », A.L. n°3, sept. 1983 (www.lecture. org)

[8] Jean Foucambert , postface de École ouverte, recherche-action, société éducatrice, Raymond Millot, AFL, 2012

[9] ELSA Web, pourra bientôt être utilisé par des individus autonomes, non inscrits dans une classe ou dans un stage.

[10] La Lisibilité, Retz, 1969/1976, Méthode de lecture rapide Richaudeau, coll. Au cœur de la formation, Retz, 2004

[11] www.francas.asso.fr/

[12] « L'écrit des murs », Manuelle Damamme & Alain Lourdel, A.L. n°38, juin 1992 (www.lecture. org)

[13] Jean Foucambert, « Plus interactif que nous tu meurs », A.L. n°9, sept. 1987 (www.lecture. org)

[14] Charte des Villes Lecture disponible sur le site de l'AFL : www.lecture.org/ressources/pdf/ charte_ville_lecture.pdf

[15] « L'essentiel de la culture de chacun est dans ce qu'il s'est approprié lui-même », Jacques Rancière

[16] A.L. n°102, « Les BCD à la croisée de l'école et de la cité. »

[17] Voir le dossier que l'AFL a consacré à ce sujet dans les A.L. n°45-46-47-48, 1994 (www.lecture.org)

[18] Vois les articles que l'AFL a consacré à la formation en alternance (Préparation Active à la Qualification et à l'Emploi instauré par le ministère du Travail pour les 16-25 ans sortant du système scolaire sans qualification et n'occupant aucun emploi) : Les A.L. n°45-46-47-48-49-50, 1994/1995 (www.lecture.org)

[19] « Des collégiens formateurs dans la cité, propositions pour l'organisation et le fonctionnement du collège », Jean Foucambert, A.L. n°65, mars 1999 (www.lecture.org)