Association Française pour la Lecture

« Année 70 : le collège s'ouvre à tous les jeunes »

Robert CARON — 2014-12-15T22:30:00Z

Années 70 : le collège, qui accueillait 30% d'une classe d'âge, s'ouvre à tous les jeunes. L'Association Française pour la Lecture, en lien avec l'Institut National de la Recherche Pédagogique, crée un réseau d'écoles expérimentales pour adapter le système éducatif à ce nouvel enjeu. Les premières recherches-actions s'intéressent à l'inégalité des jeunes face à l'écrit. Depuis les années 80, l'AFL agit sur trois plans : perfectionnement du savoir-lire et conception de logiciels d'entraînement à la lecture ; création, depuis la maternelle, de Bibliothèques Centres Documentaires et découverte critique de la production écrite ; définition d'une éducation communautaire et responsabilisation des enfants sur tous leurs temps de vie (famille, école, loisir). Très vite, dans les BCD, les raisons de lire se multiplient, se débattent et s'affinent ; trop tôt, l'AFL parle de déscolarisation de la lecture. Pour illustrer ce qui est alors inconcevable, elle crée, dans les années 90, un Centre National de Classes-Lecture où, sur le modèle des classes transplantées, des écoles viennent, avec des élèves, des enseignants et une équipe d'acteurs sociaux (associatifs, professionnels, politiques), participer à une politique de lecture menée sur un canton de 7 000 habitants. Le matin, les enfants travaillent en classe, l'après-midi ils pratiquent des activités sportives, artistiques... pendant que les adultes imaginent les contours des Villes-Lecture : comment fédérer les ressources territoriales, dont l'école fait partie, pour que la culture soit inséparable de l'analyse de l'état du monde et du pouvoir à conquérir pour le rendre équitable. De nombreuses villes s'impliquent dans la Fédération des Villes-Lecture dont les Assises œuvrent à articuler ces énergies locales dans un projet aux dimensions moins sectorielles que transversales. Quand l'État transfère sur les communes une partie de sa mission éducative, les propositions de l'AFL sont enfin en phase avec les interrogations de terrain : apporter ce qu'il manque à l'école ou mettre les forces territoriales au service de sa transformation ? Gérer la crise ou s'en saisir pour penser collectivement les bifurcations nécessaires ? Professionnaliser l'action sociale ou engager les citoyens à faire évoluer continûment le niveau global de réflexion, d'action et d'exigence ? Sur les espaces de la formation et de la production, l'AFL, mouvement d'éducation populaire, met à disposition des villes ses analyses et ses savoir faire : la mise en ligne de logiciels performants (plus de 5 millions d'utilisateurs) ; l'implication des citoyens dans l'exploration de nouvelles formes de vie (ce qui fait ville, ce qui fait social...) ; des dispositifs de formation qui impliquent les individus dans la compréhension globale de leurs conditions de travail et de vie, y compris celles des écoliers. Fidèle à ses fondamentaux, l'AFL n'a aucune proposition clés en mains : les utopies n'existent que sous forme expérimentale. Plus que jamais, l'école a besoin d'être partie prenante d'une collectivité qui tente de faire réfléchir ensemble tous les éducateurs de son territoire. La réforme des rythmes scolaires offre l'opportunité de rapprocher les systèmes de formation des enjeux démocratiques là où, précisément, ils se vivent et se pensent, dans les domaines indissociables de la culture, de l'entreprise, de la santé, du sport, etc. bref... transversalement, dans la qualité des rapports à l'écrit dont beaucoup dépend... Que les Villes s'osent Lecture !

« Année 70 : le collège s'ouvre à tous les jeunes »

« Le cerveau ne pense pas tout seul » (F. Guillaume, G. Tiberghien et J-Y. Baudouin)

Robert CARON — 2014-12-15T21:30:00Z

« Le cerveau ne pense pas tout seul », Evelyne Clément, Fabrice Guillaume, Guy Tiberghien & Bruno Vivicorsi, Presses universitaires de Grenoble, 2013 (coll. Points de vue et débats scientifiques)

Les progrès de l'imagerie cérébrale ont réactivé un vieux fantasme : celui de pouvoir tout expliquer par l'observation du cerveau – la pauvreté, la délinquance, l'échec scolaire... Lourde de dérives potentielles, cette illusion repose sur de fausses évidences. Évelyne Clément est maître de conférences à l'université de Rouen. Fabrice Guillaume est maître de conférences à l'université d'Aix-Marseille au laboratoire de psychologie cognitive. Guy Tiberghien est professeur honoraire à l'Institut Universitaire de France et à l'université de Grenoble. Bruno Vivicorsi est maître de conférences à l'université de Rouen. Fabrice Guillaume et Guy Tiberghien ont publié avec Jean-Yves Baudoin, Le cerveau n'est pas ce que vous pensez. Image et mirages du cerveau (Presses universitaires de Grenoble en 2013).

Ces braves gens proposent dans un article du Monde Diplomatique de septembre 2014, un point de vue excentré sur l'effet des neurosciences dites « cognitives » [1] et ce qu'on veut bien leur faire dire. On se souvient d'un certain ministre [2] convoquant un Stanislas Dehaene [3] pour s'assurer qu'on ne changera rien à l'apprentissage de la lecture...

Les laboratoires d'étude des mécanismes neurobiologiques de la cognition et de ses dysfonctionnements ont adopté depuis 25 ans un outil fabuleux : l'imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMF). L'imagerie cérébrale permettrait de lire dans nos pensées, de deviner nos préférences politiques, de prédire nos compétences sociales et de dévoiler notre personnalité !

Les auteurs de l'article rappellent que la croyance en l'association d'une région cérébrale propre à chaque faculté psychologique et d'une « bosse » correspondante sur la boîte crânienne (dont la célèbre la « bosse des maths ») a bien été invalidée. En revanche, l'hypothèse d'une dissociation possible de l'esprit en composants élémentaires correspondant à des substrats cérébraux spécifiques persiste... Au lieu de palper les crânes, on localise maintenant les variations d'activités métaboliques... De là à associer une région du cerveau à chaque activité humaine, il n'y a qu'un pas que franchissent allègrement les labos en quête de subsides et de reconnaissance que les médias leurs rendent bien. C'est vrai que s'il suffit de scanner les cerveaux pour comprendre les choix du citoyen, les difficultés de l'élève, les goûts des bébés... La neuro-imagerie est aujourd'hui un marché mondial. Pourtant, une neuro-image n'est qu'une représentation visuelle d'un ensemble de mesures complexes issues de nombreuses transformations mathématiques et reposant sur des postulats qui font encore débat parmi les spécialistes.

Les petits arrangements avec la rigueur scientifique comme la soumission à la science-spectacle font tendre l'oreille des pouvoirs publics (et autres) pour affirmer la validité d'une méthode pédagogique (et bien d'autres choses encore).

Les auteurs de l'article en appellent à la raison car le cerveau est le substrat matériel de notre activité mentale, mais il ne pense pas. Seule la personne pense. Et le contenu de ses pensées trouve son origine à l'extérieur du cerveau, dans son environnement interne et externe. L'image ne donne pas à voir des pensées, mais des corrélats biologiques de ce que fait un être humain quand nous disons qu'il pense : activité électrique, variation du flux sanguin, etc. Le cerveau est la condition objective de la réalité mentale, mais c'est cette réalité mentale qui le façonne. Oublier ces deux faits relève de la neuromythologie scientiste.

Nous pensons depuis toujours, à l'AFL, que la lecture mobilise à la fois toute la machinerie du cerveau, et les tripes, et qu'elle n'est possible que parce que le lecteur peut convoquer tout ce qu'il a accumulé dans sa vie pour faire résonner en lui ce qu'un auteur a élaboré ! Des professeurs de psychologie cognitive ont désormais leur place dans notre association.

« Le cerveau ne pense pas tout seul » (F. Guillaume, G. Tiberghien et J-Y. Baudouin)

[1] Le succès est grisant et le terme est devenu quasi synonyme de « pensée » !

[2] Gilles de Robien, « conférence de presse sur la lecture », janvier 2006, www.education.gouv.fr

[3] Stanislas Dehaene a publié chez Odile Jacob un ouvrage de vulgarisation : Les neurones de la lecture rendant compte de ses recherches. Jean Foucambert déconstruit brillamment cette pseudo logique dans le numéro 101 des Actes de Lecture.

« Lire le monde, expériences de la transmission culturelle aujourd'hui » (M. Petit)

Robert CARON — 2014-12-15T20:30:00Z

« Lire Le monde, expériences de La transmission culturelle aujourd'hui » (Michèle Petit / Belin / 2014 / 17€)

Michèle Petit, anthropologue au CNRS, travaille depuis plus de vingt ans sur le rapport à la culture écrite, en France (milieu rural ou quartiers populaires des périphéries urbaines) et à l'étranger (pays où les conflits armés provoquent des crises économiques et des déplacements de populations). À l'écoute des enfants, des adolescents et des adultes, elle recueille leurs récits et vérifie l'importance des mots pour se construire et se reconstruire quand le rapport à l'écrit est faussé par l'école (absence ou non sens de l'apprentissage) et par la société (lectrices soupçonnées de perdre leur temps, lecteurs de s'adonner à des loisirs de filles...). Autrefois massivement dépendantes des processus d'imitation, les pratiques de transmission recourent aujourd'hui de plus en plus à l'explicitation langagière ; c'est pourquoi Michèle Petit s'engage auprès des familles pour montrer que le recours à l'écrit, investissement pour la réussite scolaire, est aussi un moyen de lutter contre les déterminismes sociaux (sans faire de ce facteur la seule cause explicative). Pas de naïveté chez cette chercheuse qui connaît les effets dissuasifs du prosélytisme chez ceux qui refusent de se laisser convertir sans entrevoir de bénéfices : « entendre tout le temps parler de plaisir quand on n'en a jamais éprouvé peut vous éloigner plus encore de la pratique sensée le prodiguer. » [1]. On lit parce que ça apporte du sens à sa vie, pour mettre en forme une expérience, dégager des marges de manœuvres pour soi-même et pour sa relation aux autres : « toutes choses qui vont bien au-delà du plaisir ou de la distraction ». La lecture, source du développement d'une assise intérieure (« les livres c'est ma maison, mon chez moi »), favorise l'ancrage collectif (« ce que les gens décrivent quand ils évoquent cette sortie de la réalité ordinaire provoquée par un texte, ce n'est pas tant une fuite, comme on dit souvent de façon dépréciative, qu'un saut dans un ailleurs où la rêverie, la pensée, le souvenir, l'imagination d'un futur, deviennent possibles. »).

Évoquant les nombreux bibliothécaires, enseignants, psychologues engagés auprès de populations en péril, Michèle Petit cite ces situations dramatiques où la lecture aide à résister intérieurement. Consuelo Marín, lectrice en Colombie dans les faubourgs de Medellin, parle de ces « enfants qui passaient leurs nuits en pleurant dans les couloirs du lycée, en redoutant le noir » et qui, alors que les tirs se rapprochaient, « ne voulaient pas perdre la fin du conte, telle une seconde peau, peau de l'âme que l'on ne peut pas enlever. » [2]. Même dans les périodes tragiques, l'écrit (mais aussi le chant, le dessin, la musique) ne détourne pas de la réalité mais installe une épaisseur symbolique intermédiaire et des réserves intérieures d'imagination et de confiance afin de pouvoir reconfigurer l'existence par le langage : ainsi, Julio, ancien guérillero, dont personne n'a jamais entendu la voix et qui, après avoir écouté une légende, évoque les mythes entendus dans son enfance et raconte sa propre histoire, ou cet autre, lui aussi démobilisé, qui explique comment les ateliers de lecture l'ont soutenu : « Nous, on a la tête... comment dire, emmêlée, comme dans des nœuds. J'ai pu organiser mieux mes idées, penser, en ayant plus de calme, sans faire les choses à la légère, mais plus lentement et en apprenant à avoir des sentiments. Parce que là-bas, nous, ça, on le muselait beaucoup. Et ici non. Là-bas, on oublie tout simplement ce qu'on a à l'intérieur. ». Sans prétendre faire de la lecture l'arme unique et absolue contre les violences et les inégalités, Michèle Petit lui reconnaît le pouvoir de mettre à distance, comparer, associer, découvrir des « sédiments de vérité, de certitude affective », entrer dans la vie des autres pour se réapproprier la sienne : « dès lors la lecture n'est plus apparue comme l'ingestion pénible de quelque chose qu'une autorité vous impose, mais comme un moyen de participer de quelque chose de plus vaste que soi, de relancer une pensée, une curiosité, de vivre de façon plus lucide, plus intense, amusante ou poétique ». Les lecteurs des Actes de Lecture reconnaîtront dans ces propos le positionnement de sociologues (Nicole Robine, Jean-Claude Passeron, Martine Naffrechoux [3]) qui, dans ces colonnes, n'ont cessé de relier l'usage aisé de la lecture au niveau de formation et au degré d'engagement social. Le milieu familial est aidant non parce qu'il importe artificiellement des rites extérieurs (histoire du soir aux enfants, par exemple) mais parce que ses pratiques (avec l'écrit, entre autre) sont cohérentes et intelligibles : « Si on tient un discours pour dire combien lire est un plaisir, mais que le corps, les gestes ou les intonations trahissent le profond malaise ou l'ennui que procure cette activité, c'est ce malaise que les enfants entendent. C'est pourquoi, aujourd'hui, de plus en plus d'associations et de professionnels savent combien il est important de travailler avec les familles, de les associer au partage de l'écrit. ». C'est ce que l'écrit permet qui le rend nécessaire, attrayant, et Michèle Petit cite ces individus démunis qui ont découvert la valeur des livres (« même s'ils n'y ont pas eu accès, même s'ils sont analphabètes ») à travers leurs fonctions y compris celles qu'on dit « gratuites » (comptines et caresses, « chants secrets » à même le corps). toute histoire prend sens dans chaque lecteur et Michèle Petit raconte comment l'Alice de Lewis Carroll s'est incarnée dans un petit commerce familial argentin, entre le chocolat Jack et le Fanta Orange ou le Coca-Cola, comment elle a traversé le miroir de la pharmacie de la salle de bains, pour toucher une auditrice charmée par ce pays des merveilles qui complétait si bien son propre univers : « j'entrais rituellement dans la fiction. Comme j'y entrais quand ma mère me racontait l'histoire du roi David ou de mon arrière arrière grand-père carabinier dans le sud de l'Italie ; l'histoire de Pierre et le Loup et aussi celle de mon oncle Oreste ; les histoires de mes arrière-grands-parents instituteurs en Patagonie au début du siècle et celle de la pierre qui bouge de Tandil près de laquelle ma grand-mère enseignait. » [4] C'est pour la qualité de ces « situations d'oralité heureuse permettant une retraversée, un détour tout en ouvrant sur d'autres mondes, d'autres possibles » que Michèle Petit accumule les récits de ceux qui, dans des situations très éloignées, élargissent l'idée qu'on se fait traditionnellement de la lecture. Elle n'oublie pas le rôle des médiateurs qui savent, dans des situations critiques, tenir une position subtile hors de la reproduction du rapport dominant à la culture, accomplissant un travail sur eux-mêmes, leur place, leur propre rapport aux livres tout en s'impliquant sincèrement dans les actions entreprises avec les gens [5]. Un jeune animateur argentin résume cet état d'esprit en disant, à propos des adolescents fréquentant l'atelier de littérature qu'il anime dans un institut de détention pour mineurs : « Au début, je crois qu'ils venaient pour notre énergie, pour notre désir, c'est cela qui était premier. » à l'oral, comme à l'écrit, Michèle Petit s'efface derrière les expériences de terrain tout en les reliant pour offrir un cadre commun de réflexion. elle ne cède pas à ce que Jean-Claude Passeron appelle les « pastorales » mais véhicule les réponses construites dans les marges, avec les gens (détenus, soldats, toxicomanes...), estimant que le « centre » a tout à apprendre de ses périphéries. Aux lecteurs bénévoles, passeurs d'usages avec les livres, elle dit que, même si les enfants ne deviennent pas des lecteurs de littérature, ils auront « les poches garnies de récits, d'images dont ils pourront se saisir pour ne pas se sentir nus, perdus, face à ce qui les entoure ou face à leur monde intérieur ». elle ajoute que tout transmetteur de récits rend le monde « un peu plus habitable » et préserve « des temps de transmission poétique, qui échappent à l'obsession de la rentabilité immédiate et au vacarme ambiant ». L'originalité de cette anthropologue réside dans l'ampleur et la diversité de son champ d'action et de réflexion, sa force, dans sa capacité à restituer simplement, agréablement, une réflexion, un engagement comme dans une conversation. Si elle ne néglige jamais la dimension subjective, elle ne lâche aucune des conditions sociales qui pèsent sur les trajectoires individuelles et peuvent être à l'origine des reprises en main collectives. Le tout dans une écriture fluide et élégante qui transforme l'adversité quotidienne en nécessité d'ouvrir des chantiers jubilatoires et déterminés. Savoir lire le monde, c'est déjà le transformer.

« Lire le monde, expériences de la transmission culturelle aujourd'hui » (M. Petit)

[1] Les citations sont extraites de la conférence de Michèle Petit aux rencontres nationales de Lire et Faire Lire, 2013 (www.lireetfairelire.org)

[2] Cf. Consuelo Marín, « Biblioteca pública, bitácora de vida », www.anabad.org/archivo/docdow.php?id=39

[3] Articles en ligne sur www.lecture.org

[4] S. Seoane, « tomar la palabra. Apuntes sobre oralidad y lectura », Conférence dans le cadre du Postítulo de Literatura infantil y Juvenil, CePA, Buenos Aires, 18 sept. 2004. Consultable en ligne.

[5] Michèle Petit s'est essayée à l'analyse personnelle du rapport avec la lecture dans Une enfance au pays des livres, Didier jeunesse Consultable en ligne.

« Transmettre, apprendre » (M-C. Blais, M. Gauchet et D. Ottavi)

Robert CARON — 2014-12-15T19:30:00Z

« Transmettre, apprendre » (Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet & Dominique Ottavi / éd. Stock / 2014 / 19€)

Dans une première partie, les auteurs opposent l'idéologie « du transmettre » à celle « de l'apprendre », négligeant que se cultiver, s'émanciper, devenir autonome... est peut-être la résultante d'une tension entre la transmission et l'apprendre. Ils évoquent un constat : en soumettant tous les élèves à la même transmission, au terme, il y a des différences de performances entre les élèves. ils font le même constat pour les élèves soumis à une pédagogie de l'apprentissage, voire les différences seraient plus marquées. et ces différences de performances correspondent aux différences d'origine sociale ! ils en concluent qu'il existe des transmissions informelles, produites dans le milieu familial... Des transmissions clandestines !

Puis, ils entreprennent la critique d' « Une société sans école » d'Ivan Illitch. C'est ce livre qui serait à l'origine de la révolution de l'apprendre. Ils lui reconnaissent d'être une intuition extraordinaire... Puisque aujourd'hui, l'accès au(x) savoir(s) est illimité (web, etc.), que l'idée de disposer d'un budget formation à utiliser à tout moment de sa vie gagne du terrain, que la formation continue n'est plus un droit, mais est devenue une obligation... Déscolariser la société, c'est aussi l'idée que personne ne subit plus les défauts de l'école. Mais la limite de cette société sans école, nous avertissent les auteurs, est que les différences sociales y sont encore plus visibles qu'au sein de l'école de l'apprendre. Elle crée une véritable fracture sociale.

Vient une vision assez caricaturale des pédagogies actives et de l'auto-socio-construction où les auteurs omettent seulement la part du « socio » ! Mais jamais n'est montrée la limite entre la transmission et le dressage.

Bref, cette première partie ne donne pas très envie de connaître la suite. et puis...

Nous entrons dans l'énumération des transmissions familiales : psychiques, morales, cognitives... Et le fait que ces transmissions se feraient moins efficacement qu'autrefois du fait d'une posture des adultes en recul au profit d'une liberté de choix et d'expression des enfants, qui ne seraient pas construites, pas élaborées. Suit la présentation du modèle « maître-disciple », un modèle qui pourrait être celui du compagnonnage. Ce modèle fonctionne sur six principes identifiés par les auteurs : ► le maître incarne les savoirs, c'est un exemple vivant ; ► il est un guide qui aide à dépasser la peur d'apprendre et de se transformer ; ► c'est un initiateur, un médiateur, un passeur... ; ► il est un père spirituel qui fait lien de continuité entre les ancêtres et les successeurs ; ► il est un électeur qui choisit ses élus ; ► il est un donneur : « Apprendre, symboliquement parlant, c'est toujours apprendre de quelqu'un, pour transmettre à quelqu'un... » [p.102].

Bref, on n'apprend bien qu'avec un bon maître.

La troisième partie s'intitule « Comment apprend-on ? Théories et débats ». Par une autre voie, les auteurs tentent de démontrer la nocivité de la pensée pédagogique constructiviste en exposant qu'elle est une application du paradigme évolutionniste. Apprendre, pour les constructivistes, reviendrait à revivre les expériences de nos ancêtres. on nomme cela la récapitulation de la phylogenèse par l'ontogenèse. Cette théorie de l'apprendre s'opposerait à la nécessité d'une acculturation. D'abord récapitulation biologique pour Ernst Haeckel, elle est devenue récapitulation culturelle pour James Baldwin. Puis, Édouard Claparède introduit la notion d'activité, nécessaire aux apprentissages. C'est même ce dernier qui a préconisé de placer l'enfant en leur centre. Les auteurs prennent appui sur les travaux de Kieran Egan pour déconstruire la pensée constructiviste (évolutionniste) avant de nous dévoiler que, malgré ces critiques, Egan est lui aussi un évolutionniste. C'est dire la force de séduction de cette idée. Mais il a pour lui d'avoir été sensible à la discontinuité introduite dans les apprentissages par l'écriture. Il insiste également sur l'enjeu éducatif des apprentissages. C'est, pour lui, l'accès à ce qui est valable pour tous. Les auteurs concluent cette partie ainsi : « Nous avons besoin d'une phénoménologie de l'expérience d'apprendre, saisie à son niveau le plus humble et le plus concret, là où se joue l'accès effectif à la culture, c'est à dire l'entrée dans l'univers de l'écrit ». Voilà qui nous rassure.

S'ensuit une longue comparaison entre la théorie de Piaget et celle de Vygotski. aux hypothèses naturalistes de Piaget, les auteurs préfèrent l'interaction des pratiques sociales, de l'enseignement et de systèmes médiateurs pour expliquer le développement des fonctions psychiques supérieures dans cette zone dynamique qu'est la zone proximale de développement. et, revenant à l'écrit, ils énoncent : « Par rapport au langage oral, il [l'écrit] lui manque le son matériel, le timbre, l'aspect sensible. De plus, c'est un discours sans interlocuteur, situation verbale tout à fait inhabituelle pour l'enfant. Il est monologue, semblable à une conversation avec la feuille blanche ou avec un interlocuteur imaginaire. Les enseignants ont tendance à sous-estimer la difficulté de son acquisition, en raison d'une incompréhension profonde de ce qu'est réellement la langue écrite. Ni en théorie, ni en pratique, elle n'est considérée comme un système particulier de symboles et de signes dont la maîtrise conduira l'enfant à franchir une étape importante dans l'ensemble de son développement psychique et culturel ». Finalement, ces auteurs ne sont pas si opposés qu'il y semblait à la dimension sociale des apprentissages, ni au fait de considérer l'écrit comme le langage qui permet l'accès aux concepts scientifiques...

Bien sûr, la quatrième partie milite « Pour une phénoménologie de l'apprendre » !

« Le problème le plus profond de l'école d'aujourd'hui est qu'elle ne sait plus ce que veut dire apprendre. L'école dite « traditionnelle » croyait le savoir par une manière d'évidence, sans trop se poser la question. » [p.187]... Puis... « La question escamotée, tant par la psychologie empirique des apprentissages que par les dérivations de la théorie de la connaissance, est celle du langage et de son maniement. » [p.197]... et... « Il y a un préalable à l'entrée dans la connaissance, qui est l'emploi dominé du véhicule primordial sans lequel elle serait inconcevable : le discours signifié sous sa forme écrite. Tel est proprement l'objet de l'apprendre. Ce n'est qu'après avoir été initié à l'usage de cet instrument compliqué entre tous, et sur la base des ressources qu'il offre, que l'on peut valablement engager une activité d'exploration indépendante. Une condition que la philosophie de l'école aujourd'hui dominante tend à minorer, si ce n'est à ignorer. » [p.191]

À partir de là, une série de chercheurs sont cités dans l'argumentation : Jack Goody, Clarisse Herrenschmidt (AL n°102), Bernard Lahire et... Stanislas Dehaene (AL n°101, 122...) qui se conclut par : « Quoiqu'il en soit, ce qui est sûr, pour en revenir à notre objet direct, c'est que la problématique fondamentale de l'apprendre se noue autour de cette saisie du langage par l'écriture. » transmettre, c'est permettre aux élèves de se repérer dans « le labyrinthe de la signification ». « Assurer ce passage est l'objectif qui donne son sens au programme classique de l'école : lire, écrire, compter. » Mais comprenez « interpréter », « rendre intelligible » et « raisonner »... apprivoiser l'abstraction... Pour atteindre cet objectif, une médiation est nécessaire. apprendre passe par les autres. les auteurs insistent.

Faut-il encore apprendre à l'heure d'internet ? la conclusion approche. Cette dernière partie tourne autour de cette prédiction de Claude allègre : « Le service public d'éducation va avoir désormais un concurrent redoutable. Ce n'est plus l'enseignement privé sous contrat, c'est l'internet. L'internet qui éduquera et contrôlera sans punir, qui aidera chacun à son rythme... Internet va tout balayer... ». alors les auteurs nous le répètent, l'école de « la transmission centrée sur le collectif et ses nécessités, a sombré sans retour », mais « l'univers de l'apprendre, centré sur l'individu, peine à naître et se développe dans la douleur ». il ne faut plus opposer ces termes, mais il faut les articuler, articuler « transmettre et apprendre » et interroger sérieusement la teneur de ces deux antagonismes apparents. ne pas revenir à la transmission et « délivrer l'apprendre des mythologies de divers ordres dans lesquelles il est enfermé ». C'est page 252...

Ce livre s'étire un peu, il est parfois confus ou renseigné assez légèrement, mais il a le mérite de poser cette tension entre la transmission et l'apprentissage ; il tente d'en montrer les articulations et rappelle que les inégalités sociales se fondent sur des transmissions clandestines, invisibles... de quoi réfléchir.

« Transmettre, apprendre » (M-C. Blais, M. Gauchet et D. Ottavi)

« Lire en trois mots »

Robert CARON — 2014-12-15T18:30:00Z

Comment et pourquoi la querelle des « méthodes » peut-elle exister et durer ? Et du coup masquer l'enjeu socio-politique du savoir-lire ? Tout simplement parce que le même mot, « Lire », recouvre trois sens différents, voire opposés – qui permettent alors la confusion. Jean-Pierre Lepri explicite ces sens qui lui sont chers et « chair » (il les a vécus).

Jean-Pierre Lepri. Ex-analphabète 48 pages de réflexions, démonstrations et références : education-authentique.org/uploads/ PDF_DIV/Lire14_web.pdf

Lire, c'est penser avec les yeux [1]

Mon histoire de Lire tient en 3 mots : lire-1, lire-2 et lire-3.

Lire-1 (sonoriser des signaux)

Fils de parents analphabètes, immigrés (la langue française n'était pas ma langue maternelle), j'ai appris à « lire » à l'école. Je me suis appliqué à faire scrupuleusement ce qui m'était demandé : sonoriser des signaux écrits (lettres et syllabes), à la manière d'un lecteur de CD qui sonorise des bits informatiques. L'idée derrière cette sonorisation, fût-elle mentale, est d'y reconnaître le sens du mot déjà connu à l'oral. Mais quid alors de ceux qui ne parlent qu'avec une centaine de mots, voire avec moins ? Quid des sourds ? Quid des langues « mortes » ? Ou de ceux qui parlent une autre langue ? J'ai toujours eu des difficultés avec le français écrit, mais grâce à divers subterfuges [2], j'ai obtenu mon bac et le diplôme certifiant ma capacité à enseigner à des enfants – la lecture notamment ! L'école, sous couvert de m'enseigner à lire, m'a, en fait, enseigné plutôt à... ne pas « lire » (lire-3).

Lire-3 (comprendre avec les yeux)

À trente ans [3], j'ai eu à « lire » beaucoup de livres et à en discuter par écrit. J'ai alors cessé progressivement de sonoriser chaque syllabe. À mon insu, j'ai mémorisé, petit à petit, les formes écrites que j'ai associées à un sens. Cela m'a permis de ne plus lire-1 des lettres, des syllabes ou des mots, mais directement du sens. Je ne saurais dire, depuis, si ce que je lis est écrit en Garamond ou en Arial, imprimé en noir ou en rouge..., car je ne vois plus des lettres, mais du sens. Et ce sens a du sens pour moi, sinon je ne « lis » plus. C'est l'époque où je rencontre, puis diffuse [4], les idées vulgarisées par Jean Foucambert et l'équipe de l'AFL, dans lesquelles je reconnais ma propre histoire.

Lire-2 (reconnaître des mots)

Lire du sens étant une activité fort dangereuse pour les pouvoirs en place (quels qu'ils soient, ce n'est pas la question), un quarteron de « spécialistes », universitaires patentés, s'est cru chargé, plus ou moins explicitement, de reprendre les choses en mains. « Lire », c'était-c'est alors lire des mots, reconnaître des mots déjà emmagasinés dans la « conscience phonique » [5]. Une autre manière de subordonner, à nouveau, ma capacité de comprendre l'écrit à mes connaissances du français oral. Cette contre-offensive « lire-2 » a réussi à marginaliser, à nouveau, à l'école et dans l'opinion, le lire-3 ? Chez les élites – comme chez ces spécialistes [6] – lire continue de s'apprendre en lisant, hors de l'école, comme apprendre à parler ou comme apprendre quoi que ce soit d'autre [7].

Ceci, je l'ai vécu dans ma propre chair. Voilà pourquoi, « lire » m'est chair. Des recherches scientifiques l'ont certes corroboré et le confirment. Mais, à la différence de ces spécialistes, je ne récite rien : je fais le récit de mon vécu.

Quant à savoir si pour lire-3, il faut passer par le lire-1 et le lire-2 – c'est bien, en effet, à peu près le parcours que j'ai suivi –, je sais fermement maintenant que l'école m'a empêché d'apprendre à lire-3, que j'aurais pu apprendre directement à lire-3. Je vois tout aussi bien maintenant que ceux qui lisent-3 à l'école l'ont appris en dehors d'elle (comme moi, en fin de compte) et que de jeunes enfants de trois ans [8] lisent-3... Et qu'en outre tout cela n'a rien à voir avec la « méthode » syllabique, globale ou mixte [9] (?)... lesquelles ne sont que des avatars du même lire-1 et ne concernent que le magister [10].

Contrairement à une idée reçue, lire-3 et savoir-lire-3 ne sont pas véritablement l'affaire de l'école [11]. Jules Ferry, son fondateur, l'a énoncé explicitement : « Ceux qui sont forts sur les mécanismes [lire-1] ne comprennent rien à ce qu'ils lisent, tandis que les nôtres comprendront [lire-3]. Voilà l'esprit de nos réformes » [12]. Cent trente ans après [13], que fais-je vraiment quand je « crois » – ou feins de croire – que j'enseigne à « lire » ?

« Lire en trois mots »

[1] Laurent Carle. Son texte récent, « Un mensonge en héritage », 6 p., dresse une analyse pédago-politique éclairante : http://dcalin.fr/publications/carle44.html

[2] Par exemple, lors de la séance de bibliothèque « obligatoire », j'empruntais des livres dont j‘avais vu un film. Je pouvais ainsi les raconter sans les avoir lus – faute de le pouvoir

[3] Alors que j'étais déjà instituteur depuis l'âge de 18 ans

[4] Création de Voies Livres, une association éditant, sans but lucratif, des livrets sur la lecture, puis sur l'éducation-formation, puis sur les langues. Catalogue : education-authentique.org/index.php ?page=des-liens.

[5] Si j'accepte l'idée de « conscience phonique », probablement le résultat d'une méthode d'enseignement de la lecture, pourquoi alors cacher, exclure ou refuser l'idée d'une « conscience graphique » – que les neurosciences mettent également en évidence ?

[6] Qui, eux, lisent-3...

[7] Pour ce qui est vraiment appris à l'école, voir La Fin de l'éducation ?, éd l'Instant Présent, 2014 (2012).

[8] Rachel Cohen, Ragnhild Söderbergh, Apprendre à lire avant de savoir parler, Albin Michel (livre « définitivement indisponible », vendu donc sous le manteau...). Ragnhild Söderbergh y relate ses expériences avec des enfants sourds et des bébés qui n'ont pas encore l'usage de la parole (ils ne disent pas les mots mais les comprennent). Ainsi Nanna (p.69) lit 25 mots à 16 mois (alors qu'elle n'en connaît qu'une dizaine à l'oral), 250 mots à 21 mois. Mariana, à 3 ans et 5 mois, lit des livres en espagnol et en anglais pour son plaisir (p.67). Lire, c'est comprendre (du sens) par l'intermédiaire de matériaux écrits. La compréhension du langage précède sa production. Les bébés comprennent la parole sans savoir la produire. Ils peuvent donc reconnaître des formes graphiques sans savoir écrire (p.110). L'âge du langage, c'est de 0 à 4 ans ; apprendre à lire à 6 ans, c'est peut-être trop tard (p.173) – mais les concepteurs de l'école s'en doutaient sans doute... (cf. la déclaration de Jules Ferry qui suit).

[9] Voir notamment CLL- Lire des sons ? education-authentique.org/index.php ?page=les-documents-complementaires et le dernier article de Laurent Carle (voir note 1).

[10] Et non celui qui apprend, sans ou malgré le magister – quelle que soit la qualité de ce dernier (là n'est pas la question).

[11] « En 1860, 80% des ouvriers parisiens savaient lire sans avoir été scolarisés. Ils avaient appris au contact d'autres un peu plus anciens qui en savaient un peu plus parce qu'ils avaient appris dans le même contexte, celui des luttes sociales et des mouvements populaires. Ça a toujours l'air anecdotique ou propagandiste alors que c'est simplement fonctionnel. On pourrait probablement dire la même chose des protestants trois siècles auparavant... » (Jean Foucambert, 16 déc. 2013).

[12] Congrès pédagogique des instituteurs, 19 avril 1883.

[13] Et oui, notre école « éternelle », sans laquelle nous ne savons plus vivre, n'existe que depuis cent trente ans...

« Introduction au Dossier La lecture, l'affaire de tous ?! »

Robert CARON — 2014-12-15T16:30:00Z

Susciter des pratiques coordonnées afin d'élever, dans les quartiers et les villages, le niveau des recours collectifs et individuels à l'écrit, élévation déterminante pour l'implication sociale, citoyenne, professionnelle, scolaire... Son congrès, c'est deux journées d'étude qui permettent à l'AFL de déterminer sa politique pour les deux années à venir.

« La lecture, l'affaire de tous ?! » est un sujet central qui alimente nos réflexions depuis toujours et nous confronte inévitablement à réussites et déceptions. Dans quelles proportions, voilà la question ! C'est donc aussi l'occasion de faire un bilan, celui de trois décennies d'échanges avec des politiques et des professionnels afin que l'ensemble du corps social s'empare plus efficacement de la question de la lecture... Il s'agit de notre part de comprendre les raisons des avancées et des récessions et de repartir plus fermement sur des bases mieux comprises.

Pour ce premier dossier (d'autres suivront) consacré à chaud au 14è congrès de l'AFL tenu à Mouans-Sartoux, nous avons choisi de réunir quatre contributions qui, à leur manière, illustrent le passé, le présent ainsi que quelques possibles d'une politique locale de lecture que nous avons toujours questionnée sous l'appellation de « Ville-Lecture »... → Regard sur un premier mandat des Villes-Lecture, reprise du texte introductif aux journées d'étude tenues en 1996 sur des politiques communales de lecture... (Jean Foucambert, pp.20-22) ; → Le texte d'ouverture de ce 14è congrès (Michel Piriou, pp.23-25) ; → Une analyse du Plan d'aide à la Lecture (PAL) organisé par J-P. Bénichou en liaison avec le Conseil général du 92 entre 1992 et 2005 (Serge Herreman, pp.27-33) ; → La description d'un projet d'action conçu en 2014 dans le cadre de la réforme des rythmes scolaires et de la mise en place des projets éducatifs territoriaux (Annie Janicot, pp.35-44).

« Introduction au Dossier La lecture, l'affaire de tous ?! »

« Les villes-lecture en 1996 »

Robert CARON — 2014-12-15T15:30:00Z

La première mention de Ville-Lecture a été faite par l'Association Française pour la Lecture en 1989 à partir de son analyse des difficultés observées dans ce qu'il est convenu d'appeler le partenariat et la mise en cohérence des actions au sein des collectivités locales. Nous avions, à cette époque, déjà créé des centres de classes-lecture comme réponse au besoin de réflexion et de formation communes des acteurs intervenant dans un quartier ou une commune : à l'occasion d'un stage de 2 à 3 semaines portant sur la lecture et les écrits et destiné à des classes d'école élémentaire ou de collège, ce qui était visé, c'était de faire travailler ensemble des coéducateurs (enseignants, animateurs de quartier, bibliothécaires, membres d'association...) venant du quartier ou de la commune. Mais, pour faire venir en formation, à l'occasion d'un stage destiné à des écoliers, 8 ou 10 adultes dont une grande partie appartient au personnel communal ou à la vie associative, il fallait établir localement un accord sur le paradoxe apparent d'une telle opération. Car s'il est légitime de se transplanter pour une classe de neige ou de mer, il est moins évident de devoir quitter son établissement scolaire afin de mieux se consacrer à la lecture. Un tel accord dépend de la volonté d'une municipalité de ne pas enfermer la question de la lecture dans l'école ou dans la bibliothèque, d'en faire une question de politique globale au moins à l'échelle d'un quartier et d'investir dans une action de formation conjointe les différents acteurs. Nous sommes alors naturellement passés du projet de classes-lecture à celui de ville-lecture : l'affirmation pour une municipalité qu'une politique de lecture ne se réduit pas au financement et au soutien des différents acteurs mais à une réflexion avec eux pour, collectivement, construire une stratégie cohérente et évolutive. L'idée a plu mais, au-delà de l'idée, l'utilisation apparaissait, quelques temps après (6 ans), toujours aussi difficile. Ce qui montre que les structures supposées pacificatrices que nous proposions ne l'étaient pas assez. La Charte que nous avions alors imaginée peut être désormais lue comme une contribution à l'Histoire...

Les avancées sur lesquelles nous devons maintenant réfléchir ont été le résultat du volontarisme d'acteurs souvent isolés : notamment autour de la Préfecture de la Région PACA et des services collaborant avec elles qui ont lancé un concours sur projet et, tous les ans, aidé quelques villes-lecture sélectionnées par un jury national. On peut considérer ce congrès de 1996 comme l'opportunité d'ouverture d'une nouvelle étape. L'expérience accumulée au cours de ces 25 années (INRP et AFL) renforce l'exigence reconnue que les questions de lecture se posent autrement que par la recherche d'un partenariat juxtaposant des actions qui restent définies par la logique de chacun des partenaires. Force est de constater que les acteurs se pensent d'abord par leur institution dont le fonctionnement et les finalités découlent d'un mandatement hérité du centralisme. Il faut rester modeste aujourd'hui quant à l'existence, en matière de lecture, de politique locale définie à partir des réalités locales. L'essentiel des énergies, on le voit, s'épuise à nouer des coopérations autour d'actions ponctuelles existant dans leur institution : le temps n'est pas encore venu qui permettrait, à l'inverse, que des actions nouvelles soient conçues à partir d'une analyse commune et des besoins et des moyens globalisés que constitue l'ensemble du territoire des partenaires. Ce congrès voudrait donc analyser les voies d'une politique dont chacun pressent la nécessité : en quoi la cohérence d'une politique globale de lecture définie avec tous les partenaires peut-elle infléchir la logique des institutions auxquelles ils appartiennent, sans pour autant les déposséder de leur spécificité ? Alors, qu'est-ce qui nous permettra, demain soir, de penser que ces journées ont été utiles ? Un indice de réussite s'observerait si chacun repartait avec une vision plus claire de la nature et des enjeux de l'écrit. Ce qu'on discerne mieux aujourd'hui, c'est la spécificité de l'écrit en tant que langage, c'est-à-dire en tant qu'instrument d'opérations intellectuelles dont la nécessité a conduit l'humanité à se doter.

Il existe donc une « raison graphique » et c'est l'accès de tous aux usages de cette pensée théorique qui est l'enjeu premier des batailles pour la lecture. Ces opérations intellectuelles spécifiques sont celles par lesquelles se réalisent une mise à distance, une décontextualisation, un allègement de la contrainte séquentielle qui caractérise le langage oral et fait qu'on ne sait dire qu'une chose à la fois, condition indispensable d'une réflexion créatrice. L'écrit, quant à lui, fait bénéficier cette réflexion d'une autre contrainte, celle de la simultanéité, du tout présent en même temps qui oblige à travailler la cohérence entre les moments, les parties. L'écrit est alors le langage qui aide à mettre en système, qui permet de théoriser chaque aventure individuelle, chaque histoire et chaque événement en un modèle possible ou nouveau afin d'en rendre autrement compte, de tenter alors d'inscrire du conjoncturel dans du structurel, qui en travaille un point de vue, qui en invente une interprétation, qui en dit un sens. Un sens, et non le sens, d'où l'enjeu que représente la répartition de la maîtrise de l'écrit au sein des pratiques de domination et de pouvoir, de lutte et d'émancipation. Car l'écrit est bien cette fonction algébrique d'un langage qui fait passer de l'interminable empilement de situations répétitives à l'exploration de leurs classes, qui les met en perspective, qui propose de la vision du monde, voire impose à chacun la lecture de sa propre expérience à travers le jeu d'une « naturalisation ». Si bien que ce qui est fâcheux dans les 80% de lecteurs très épisodiques, ce n'est pas d'abord un déficit de consommation de livres, ce n'est pas d'abord les statistiques stables de la bibliothèque municipale qui angoissent l'élu à la culture ayant à justifier son budget, ce qui est fâcheux, c'est la confiscation, par une minorité sociale, de la composante intellectuelle constitutive de toute activité humaine, c'est, à l'échelle d'un pays, un déficit organisé de pensée abstraite et théorique. Confiscation dangereuse à 2 niveaux :

► au niveau économique car la réinvention et le partage du travail exigent de plus en plus de recours à cette pensée abstraite dont l'écrit est l'outil d'élaboration. Il n'est pas sûr que l'évolution de l'emploi oblige à lire davantage mais il est certain que cette évolution requiert une part toujours plus grande de réflexivité et de théorisation. La création d'emplois aujourd'hui passe par une infrastructure des zones productives qui a pour constituant collectif l'intelligence. Aussi, une Ville-lecture est-elle portée par l'élu chargé des affaires économiques qui se tourne avec inquiétude vers ses collègues de la culture ou de l'éducation en leur disant : « Mais qu'est-ce que vous faites ? Nous n'avons que trop tardé à investir dans la raison graphique ! »

► au niveau démocratique car la course à l'abîme et au non-sens où nous engagent nos élites − par ailleurs excellents lecteurs d'écrits de domination ! rend indispensable une levée en masse de toutes les intelligences. Notre espoir, et je parle au nom de l'ensemble du Comité d'organisation, serait d'avoir fait exister une structure de travail dont vous souhaiterez vous emparer comme d'un outil de réflexion, d'échange et de formation plus que jamais indispensable dans le développement d'un usage de l'écrit dont dépend la richesse transformatrice de toute existence collective.

« Les villes-lecture en 1996 »

« Après 30 années, regard sur les villes-lecture »

Robert CARON — 2014-12-15T14:30:00Z

Le concept de politique globale de lecture apparaît dans nos débats au début des années 80 suivi de premières tentatives avec des collectivités puis de la naissance de la carte des Villes-lecture en 96. La Fédération des Villes lecture, impulsée par l'AFL dans une charte, a regroupé, dès 2000, une cinquantaine de villes, dont les deux tiers furent contractantes. Les contrats Ville-lecture de l'État vont s'en inspirer. La charte est plutôt un écrit solennel destiné à consigner des droits, un ensemble de lois, de règles..., alors que le contrat a une valeur juridique. Les contrats Ville-lecture de l'État s'insèrent dans cette volonté d'apposer un cadre institutionnel sur une action globale de développement de la lecture publique. Instaurés par la circulaire de juillet 1997, ces contrats préconisent une certaine idéologie en matière de lecture publique, plaçant comme prioritaires les objectifs suivants : ► susciter la construction, à l'échelle d'un territoire d'un partenariat actif entre tous les acteurs de la lecture ► former les lecteurs de demain ► assurer la présence du livre sur tous les lieux de vie ► impliquer les familles et aller à la rencontre des publics marginalisés.

Aujourd'hui, l'État a un souvenir diffus d'une quarantaine de villes avec lesquelles il a contractualisé. Le ministère de la Culture n'a jamais cru intéressant d'évaluer réellement le dispositif marqué par une vision désespérément administrative de la culture. Les années quatre-vingt-dix sont marquées par la politique de décentralisation des moyens et les dispositifs de contractualisation territoriale. L'action des pouvoirs publics semble liée à certaines orientations de la recherche sociologique d'alors et tend à privilégier la conduite d'enquêtes auprès de publics. Les réflexions inhérentes à ces études qualitatives et quantitatives sur les pratiques culturelles au sens large participent d'une posture pour, dans l'existant, identifier d'éventuelles lacunes au regard d'un idéal d'accessibilité à la culture et aux savoirs. Les contrats Ville-lecture conduits par les DRAC semblent avoir été inspirés par une posture similaire en se basant sur une étude du territoire, de l'ensemble des données relatives à la lecture publique, pour identifier des besoins spécifiques et amorcer un plan d'action. Ces contrats s'adressent en priorité aux publics dits « empêchés », s'inscrivent dans des politiques éducatives à destination de la jeunesse mais aussi des adultes, notamment à travers les actions de lutte contre l'illettrisme. Le gouvernement marque sa volonté d'imposer aux villes l'action culturelle et la lecture publique comme outils de cohésion sociale (en témoigne l'expression du moment : le « vivre ensemble ») et de lutte contre les exclusions. L'obligation est de mettre en œuvre une politique « sociale démocrate ». En cela, l'action culturelle se voit attribuer des capacités quasi magiques : créer de la cohésion ou du lien social, aider à vivre ensemble, développer de la citoyenneté, tout cela sans chercher à savoir de quoi se constituent cohésion, lien, solidarité, citoyenneté... Davantage de quelque chose dont on se garde bien d'approfondir les raisons d'être sous prétexte de n'en privilégier aucune...

Les bibliothèques apparaissent donc comme le cœur d'un recours démocratique à l'écrit, le partenariat optimisant la mutualisation des compétences et des structures. Le contrat Ville-lecture manifeste donc, à travers la bibliothèque, une sensibilité particulière à la question de l'égalité d'accès à l'offre. Les mesures auxquelles les contrats font référence croisent, dans la bibliothèque, un lieu de loisir et d'animation avec un lieu de ressources instructives. L'affirmation d'une actualisation de l'image du bibliothécaire vers celle d'un médiateur accompagnant l'usager dans l'accès aux ressources disponibles a ainsi favorisé l'éclosion des contrats Ville-lecture en leur offrant un terrain favorable aux expérimentations d'un personnel sensible aux questions de médiation (cf. l'inspection des bibliothèques). Les actions seront menées dans et hors les murs. Les municipalités y convoquent les associations afin de prendre en partie la tâche de régénérer le lien social, de suppléer aux déficiences de l'État-Providence et de favoriser la vie civique. Le réseau associatif devint ainsi progressivement davantage un service de la collectivité œuvrant au fonctionnement social existant qu'un outil de recherche pour un engagement politique innovant. En témoigne le nouveau mode de subventionnement de la vie associative renonçant au financement d'expérimentations dont il devra être rendu compte a posteriori et le réduisant au dépôt de projets devant convenir à un plan d'action municipal. Exit, dès lors, le risque que des subventions publiques puissent faire surgir des pratiques encore inconnues de la collectivité qui les accordent ! Vous avez dit verrouillage ?

Nous sommes loin, en matière de nouveaux rapports à l'écrit, des hypothèses d'expérimentation et de recherche proposées par l'AFL, telles la déscolarisation ou la débibliothécarisation. S'en tenir au Plus Petit Dénominateur susceptible d'être Commun à des élus et à l'ensemble d'un corps professionnel et le monde ne sera pas près d'être changé ! Combien de professionnels, considérant que la mise en œuvre des actions leur revient et qu'il suffit de leur donner les moyens suffisants, se sont dispensés d'entrer dans une réflexion sur les finalités d'une politique nouvelle à mettre en œuvre ? Jean Foucambert le soulignait déjà en 1984 dans son intervention au cours des Journées de Soissons : dans une période de mutation comme celle que nous vivons, la difficulté réside dans l'impossibilité d'utiliser les techniques habituelles et les recettes connues et enroulées. Il ne s'agit pas, pour la lecture comme pour le reste, de faire mieux et moins cher ce qu'on sait faire. Il faut inventer collectivement des solutions nouvelles à des problèmes nouveaux et encore mal cernés.

Pour mesurer l'écart entre ces deux approches, on comparera les 7 pôles stratégiques des contrats Villes-lecture de l'État : ► le développement planifié d'un réseau de bibliothèques ► une politique du livre en faveur de la petite enfance ► une action de médiation « hors les murs » incluant un programme spécifique en direction des familles ► une action en direction des établissements scolaires ► l'organisation d'événements locaux autour du livre ► une participation renforcée des écrivains ► l'organisation de formations et ceux de la charte des Villes-lecture de l'AFL. À peine peut-on espérer dans deux mots en commun : réseau et formation... 1. Ré-implication de chacun dans la responsabilité et le pouvoir sur les différents aspects de sa vie ; 2. Autres regards sur les écrits existants et éclosion de modes nouveaux de lecture ; 3. Information large et permanente sur la nature et les enjeux du langage écrit ; 4. Multiplication de circuits-courts de production et de diffusion de nouveaux écrits ; 5. Complémentarité des institutions et des équipements mis en réseau ; 6. Formation commune des co-éducateurs pour des actions communes ; 7. Recours aux technologies modernes pour le perfectionnement des techniques de recours à l'écrit.

De toute évidence, l'AFL doit s'engager à nouveau dans des pratiques de terrain pour confirmer avec tous ceux qui s'essaient à sortir des sentiers battus qu'il est encore possible de penser de nouvelles politiques culturelles. Ce n'est pas séparément la faute d'enseignants, d'enfants, de parents, de bibliothécaires, d'animateurs des mouvements éducatifs si l'usage individuel et collectif de l'écrit est ce qu'il est (cf. PISA). Mais il en est de la responsabilité de tous s'il le reste. Des pistes de recherche existent et attendent que d'autres militants les enrichissent. L'objectif premier de ce congrès est de mieux comprendre ce qu'il est possible de faire dans la situation sociale et politique actuelle. Penser autrement les problématiques de l'enseignement et de l'éducation en général, faire bouger les lignes, analyser nos propres pratiques, réinvestir la recherche-action... Restons modestes : l'espoir de lendemains sociaux moins désenchanteurs s'enracine dans les recours antagonistes du plus grand nombre à la raison graphique comme outil de pensée

« Après 30 années, regard sur les villes-lecture »

« Jean-Pierre Bénichou et le programme d'aide à la lecture »

Robert CARON — 2014-12-15T13:30:00Z

Serge Herreman a exercé successivement les fonctions d'instituteur spécialisé auprès d'enfants en grande difficulté, de maître formateur, de conseiller pédagogique et de professeur d'IUFM. Engagé dans le Programme d'Aide à la Lecture (PAL) dès sa création, il est membre de la coordination pédagogique départementale du PAL de 1992 à 2007. Il participe, à ce titre, à l'écriture des rapports d'activité. « Les cinq rédacteurs, nous travaillons, écrit-il, trois jours ensemble. Jean-Pierre Bénichou dicte la méthode. Il faut débattre, oui, mais pour cela encore faut-il un objet de réflexion déjà en partie modelé, une première approche suffisamment solide : cet objet porte un nom : l'écrit. Nous réagissons ainsi sur les écrits de chacun que chacun réécrira. Ça bouillonne et ça produit. L'écrit, un outil pour penser, le pas est franchi. Expérience inoubliable. »

Jean-Pierre Bénichou, IPR-IA, directeur d'École normale puis d'un centre IUFM fut d'abord un militant. J'ai choisi d'illustrer l'engagement de Jean-Pierre pour une politique globale de lecture et, au-delà, pour la promotion collective, à travers l'une de ses actions phare : la création et la coordination, entre 1989 et 2004, du Programme d'Aide à la Lecture financé par le Conseil général et les communes des Hauts-deSeine. Une action qui se résume à trois « comment » : comment, porteur des idées de la recherche INRP et de l'AFL, Jean-Pierre Bénichou a su négocier avec un Conseil général de droite souhaitant mettre en valeur son action éducative dans le contexte d'un gouvernement de gauche et faire adopter un cahier des charges novateur ; comment ce même Jean-Pierre a su mobiliser, à des degrés divers, les communes concernées. Et enfin, comment, et c'est sans doute le point le plus fort de l'action, il a permis d'interroger les conceptions voire les certitudes et les pratiques pédagogiques et sociales des enseignants engagés dans le dispositif. C'est ce dernier aspect que je souhaite évoquer. Pas question ici de rendre hommage comme on « tourne la page ». Jean-Pierre, l'écriture de l'histoire à laquelle tu as participé, se poursuit avec ses espoirs, ses conflits, son profond ancrage dans la vie.

1. La naissance du Plan d'Aide à la Lecture ou « La lecture, c'est vraiment l'affaire de tous » va interroger les conceptions et les pratiques pédagogiques du moment et produire un riche débat d'idées.

« Le Conseil Général, est-il déclaré en 1989, entend apporter sa contribution à la lutte contre l'échec scolaire, par une aide appropriée à la lecture à l'intention d'enfants du département en situation difficile. Il ne s'agit pas, pour lui, de substituer sa responsabilité à celle de l'école, pas davantage d'intervenir dans les communes, en lieu et place des municipalités. L'intention est d'affecter des moyens à des actions de soutien. Ces actions devront être coordonnées, dans le cadre du quartier et de la commune, avec toutes celles qui sont conduites dans les divers lieux sociaux fréquentés par les enfants (l'école, lieu privilégié des apprentissages, la bibliothèque municipale, la maison de quartier, le musée, la ludothèque, bref l'ensemble des espaces culturels). Il a semblé naturel au Département de charger son École Normale d'une mission technique de mise en œuvre de ce plan d'aide à la lecture, en liaison avec les municipalités, les responsables de l'Éducation Nationale et ceux du monde associatif. »

Est-on en train de dire au monde enseignant, en parlant de la nécessité de soutenir les élèves en difficulté, que l'école ne fait pas bien son travail ? Certes, on ne refera pas « la classe après la classe », on travaillera « en dehors de l'école », et bien sûr « en liaison avec elle », mais cette initiative pose une sérieuse question à de nombreux instituteurs. Qu'y aurait-il de mieux à faire qu'encore un peu plus de classe après la classe ? Pourquoi ne pas faire tout de suite mieux pendant ? La réserve a tendance à tourner en hostilité quand il est suggéré que, pour aider les élèves en difficulté, on pourrait songer à faire sienne l'affirmation que la lecture, c'est l'affaire de tous et ainsi déscolariser la lecture en ouvrant le dispositif à des professionnels non-enseignants ; parmi eux, des bibliothécaires, des travailleurs sociaux, voire des parents ou simplement de « bons » lecteurs... Ainsi, l'enseignement de la lecture se verrait aussi confié à des gens dont ce n'est pas le métier ! L'enseignement, non ; mais l'apprentissage ? Est-il possible d'expérimenter une politique globale de lecture en direction du quartier en travaillant avec les différents « acteurs » ? Le PAL est lancé et va rapidement se développer et s'ancrer sur l'ensemble des communes du département.

1.1. Du groupe au collectif : les premiers pas

L'action se déroule au sein d'un site. Chaque site accueille un ou plusieurs « modules » pour les cycles 2 ou 3 (le cycle 1 sera créé plus tard) regroupant quelque douze enfants et un animateur pour une session de quarante-deux heures pouvant être reconduite. S'il est conseillé, par souci de « socialiser la lecture », de choisir entre deux lieux possibles, celui qui apparaîtra comme le moins scolaire (bibliothèque, ludothèque), le site va néanmoins s'installer le plus souvent au sein d'une école. Toutefois, la règle du jeu scolaire se trouve peu à peu modifiée par l'action entreprise, au fur et à mesure de son avancée et des rencontres liées à la formation de base, d'abord, à la formation recherche, plus tard.

Très vite se crée un groupe PAL. Ce groupe vit, rythmé par un projet et des actions. Ce qui est exprimé d'emblée par les animateurs, c'est un changement de statut. « L'instit » de la classe et ses élèves ne sont plus dans la même relation au sein du PAL. La formation (obligatoire et rémunérée) proposée aux animateurs impulse de nouvelles pratiques. Ainsi la systématisation (l'entraînement) impose-t-elle qu'on ne fasse pas tous la même chose en même temps. Les activités autour de la littérature jeunesse donnent peu à peu la parole aux enfants de même que le journal, surtout quand il est un outil au service du groupe. On découvre l'intérêt de l'hétérogénéité bien dosée et l'adulte s'autorise, dans l'action, à laisser du pouvoir aux enfants. Il est permis de penser qu'à l'époque, le PAL a influencé les pratiques pédagogiques des enseignants qui s'y sont réellement engagés.

1.2. La technique au service d'un projet

L'outil informatique va entrer dans les écoles... grâce au PAL. Le Conseil général dote chaque site d'un matériel de base avec, au minimum, un ordinateur et une imprimante. Le site est implanté dans une école qui pourra, elle aussi, utiliser le matériel. On est à l'époque où cohabitent nanoréseau, TO7 et TO8, trop souvent dans les placards... Avec l'arrivée de micro-ordinateurs dotés de lecteurs de disquettes, la révolution informatique est (presque) en marche ! Cette dotation ne s'opère pas à vide. Jean-Pierre Bénichou a bien sûr l'idée de favoriser la production d'écrits, notamment à travers la production du journal et l'utilisation de logiciels d'entraînement à la lecture, ELMO0 puis ELMO international et ELMO.

1.3. Innover pour/et déscolariser

Jean-Pierre Bénichou va porter le dispositif en sachant l'accompagner. C'est « l'empêcheur de penser en rond », celui qui n'évite pas les conflits mais au contraire les fait s'exprimer et permet progressivement de créer un collectif. Je connais beaucoup d'animateurs qui se sont dit : « Ce type-là, c'est comme s'il te rendait intelligent ! ». On n'est pas tous beaux ni gentils, on cherche, on s'affronte, on agit. Ainsi, la formation de base s'enrichira-t-elle de groupes de recherche. Ainsi, la journée annuelle de rencontre des animateurs donnera-telle lieu à l'expression des avancées, des questionnements, des divergences. Le PAL est un dispositif cohérent, structuré d'emblée par trois domaines interdépendants : la formation, l'action, l'évaluation. La formation est organisée autour d'un cahier des charges. L'évaluation est interne et menée par la coordination pédagogique ou externe et confiée une année à un chercheur en sociologie associé à l'IUFM de Versailles et à l'AFL à plusieurs reprises. La coordination pédagogique agence des temps de réflexion sur différents thèmes comme la notion de « tiers temps » avec Guy Coq [1], ou « les obstacles aux apprentissages » avec Serge Boismare [2]. Progressivement, le PAL devient une référence de « l'accompagnement scolaire », un pilier incontournable sur le département et, au-delà, un lieu d'innovation et de réflexion. Toutefois...

1.4. L'absence d'autosatisfaction

Jean-Pierre Bénichou ne se satisfait jamais des apparents acquis. Il continue de creuser le sillon. Ainsi, la coordination du PAL s'est dotée d'un outil d'information avec le projet d'en faire un circuit-court. « Le Journal des partenaires, constate Jean-Pierre Bénichou en 1996, est certes un journal d'opinion. Mais d'une opinion insuffisamment travaillée ensemble. La durée qui sépare chaque publication ne permet pas de faire du journal un moment de la vie du collectif constitué par le PAL. S'il existe une relative proximité entre lecteurs et auteurs, le travail d'élucidation des pratiques n'a pas été suffisamment conduit pour qu'on en soit à avoir créé l'unité de discours qui permettrait au débat de s'amplifier. » Reste que cette vie du groupe de base avec les enfants et les animateurs, les échanges entre animateurs via l'engagement dans le PAL ont su faire bouger les idées de statut et de pouvoir chez bon nombre d'acteurs.

1.5. Statut de l'enfant... et des autres

L'enfant qui veut « venir au PAL » doit s'engager sur un contrat écrit signé par lui-même, ses parents et l'animateur après un temps de réflexion suffisant. C'est l'existence de cet écrit qui reconnaît l'enfant en tant que sujet. Sans parité, sans pouvoir, il ne peut être acteur de son apprentissage. On en conviendra : à l'époque où on insiste si fortement sur l'image de soi, presque dix ans après la nécessité affirmée, dans les textes de 2005, de l'engagement explicite de l'enfant dans des dispositifs d'aide et de soutien, force est de constater humblement les quinze ans d'avance du PAL sur cette question ! Que penser du « statut de l'enfant » ? Grand débat dans lequel Jean-Pierre Bénichou assume pleinement les provocations. De « l'enfance consacrée » à « l'amour des enfants, condition sine qua non de la profession d'enseignant », quelques stéréotypes sont mis à mal. « Ni enfant-roi, ni individu en attente ; sujet dans une histoire dont il se rend acteur pour autant qu'on l'y associe et que, y prenant sa part, il s'exerce au jeu des responsabilités, des droits et des devoirs. » Jean-Pierre Bénichou partage cette définition extraite de l'un des rapports d'activité du PAL. Parler du statut de l'enfant implique un type de comportement : on commence par déclarer que les enfants sont « comme-ci et pas comme-ça », le projet du site n'étant dès lors plus qu'une occasion de leur permettre de manifester qu'ils sont conformes à ce qu'on attend d'eux. Procédant ainsi, on ne parle pas de production mais de production d'enfant, de texte mais de texte d'enfant et on néglige de vérifier que la production est conforme à la commande et que le texte en est bien un...

Chez un certain nombre d'animateurs, le questionnement ne sera donc plus l'enfant mais « comment permettre à chacun d'exercer son pouvoir par et à travers l'écrit ? Comment permettre à chacun, adultes et enfants, de prendre place, en tant qu'acteurs, dans un projet social ? »

2. Entre résistances et convictions (plus ou moins) assumées

Jean-Pierre Bénichou est président de l'AFL, nul ne l'ignore. Il va savoir insuffler les idées auxquelles il est attaché en tenant compte des réalités du terrain. Il s'entoure d'une équipe de formateurs d'origines diverses puis de praticiens s'étant confrontés à la formation et engagés dans un mouvement de réflexion contradictoire. En ce sens, le PAL va véritablement devenir un creuset. Le cahier des charges du Programme d'Aide à la Lecture définit trois axes principaux d'action : un premier intéresse la littérature jeunesse, un deuxième la systématisation, un troisième l'écrit. Le projet est bien sûr le liant porteur de sens de l'ensemble. Comment chacun de ces axes se développe-t-il entre 1989 et 2004 ?

2.1. La littérature dite de jeunesse

L'adhésion des animateurs va se faire d'emblée autour de la littérature de jeunesse qui donne ses lettres de noblesse au PAL. À cela, deux raisons. La première est la faible présence de la littérature dite « pour les jeunes » dans les pratiques scolaires (quand bien même le concept de BCD a plus de dix ans). On peut affirmer que le PAL permet d'intensifier (voire de lancer !) les rencontres entre les enfants et cette production littéraire. Il offre dans le même temps l'occasion aux enseignants et aux animateurs de se familiariser avec la production, les réseaux de lecture publique et les lieux d'animation. La seconde raison est que cette assimilation des pratiques de lecture à l'usage de la littérature permet de rester à distance de trois autres axes moins rassurants et donc davantage porteurs de débat, sinon de contestation : le journal interne, l'écriture et la réécriture et le projet à commande sociale.

Toujours est-il que les ateliers autour de la littérature se développent très fortement (animations, présentations de livres, venue d'auteurs ou de conteurs, lectures entre pairs, etc.). Outre ces ateliers d'étayage culturel, on reconnaît aussi des projets dont l'objet est une production qui s'alimente à la littérature (écrire un conte en direction des plus petits, apprendre à conter à des plus petits, animer une vitrine de libraire, argumenter une sélection critique pour un libraire, participer au comité de lecture de la bibliothèque municipale, etc.). Enfin, la littérature peut être un traitement particulier de la réalité, d'une question qui se pose au groupe ou à un de ses membres (« grandir » est une question pour le groupe : on prévoit de faire une présentation de livres, d'intégrer des extraits dans le journal, de mener une recherche des traitements comparés de la question dans la littérature, de susciter un débat contradictoire, etc.). Néanmoins, la littérature au sein du PAL reste très majoritairement pensée comme une innovation pédagogique. L'idée qu'elle devrait être plutôt considérée comme innovation sociale en tant qu'elle permet aux enfants d'envisager une représentation du monde et de s'emparer des formes de pensée qui la sous-tendent ne fait réellement son chemin que pour une minorité.

2.2. La systématisation

La formation a permis de découvrir les logiciels d'entraînement à la lecture et, via ELMO et ELMO0 puis ELMO international, de revisiter l'acte lexique. Le travail d'accompagnement des équipes doit revenir en permanence, dans les premières années, sur la nécessité de ne pas couper cet aspect des apprentissages des autres activités du module PAL. De même, il faut souvent rappeler le caractère impératif de phases de confrontation et d'échanges avec l'animateur et avec les pairs afin de « savoir ce qu'on sait ». Autre tâche d'accompagnement importante : la réflexion sur l'utilisation d'ELMO international. Les équipes rechignent à l'utiliser : il faut entrer les textes, se constituer une bibliothèque et, autre aspect du problème, on ne sait quels textes utiliser. L'idée de travailler sur les textes produits par le groupe ne vient pas d'emblée à l'esprit, il n'y viendra, là encore que pour quelques-uns, au fur et à mesure de l'avancement du dispositif...

2.3. L'écriture

C'est bien sûr (avec l'idée de projet en commande sociale) cet axe qui résiste le plus ! Il renvoie à deux questions : celle de la propre difficulté des animateurs – où les enseignants sont majoritaires ! – à écrire... Celle, une nouvelle fois, de la place de l'enfant : au début du dispositif, il y a eu des affrontements de l'ordre du religieux dans la maison laïque : « on ne saurait toucher au texte d'un enfant ! Un texte d'enfant a un caractère sacré ! » Là encore, Jean-Pierre Bénichou a su tenir toute sa place dans un débat... musclé ! La période « écriture du conte » aura cours. L'influence du groupe d'Écouen (GFEN) jouera aussi sur une partie des animateurs : on travaillera sur des types de textes. La nécessité de lier écrire et communiquer impose l'idée du journal à de nombreux sites. Les choix de mise en œuvre s'organisent alors autour de deux démarches.

Extrait du projet de travail d'un groupe de formation-recherche sur le journal en 1999 : « Un premier type de journal se rapproche du « journal scolaire ». Il comporte différentes rubriques retenues par le groupe. Il rend compte de moments vécus, notamment de sorties et visites. On souhaite motiver les enfants et on leur permet ainsi de concevoir et proposer des jeux, mots mêlés, etc. à côté d'une rubrique « sports » très prisée des garçons. Ce journal est distribué à des échéances variables. Une question se pose toutefois : qui le lit ? Quel intérêt peut-il avoir pour d'autres lecteurs que les enfants qui l'ont conçu – et encore qu'y découvriront-ils qu'ils ne sachent déjà ? »

Le second type de journal est un outil au service du module et de son fonctionnement. Son objectif essentiel est de permettre aux personnes, enfants et adultes, d'utiliser l'écrit pour penser et, par là, donner toute son épaisseur à ce qui se vit dans le groupe. Cela sous-entend deux nécessités : avoir quelque chose à dire d'intéressant pour les autres ; pouvoir échanger le plus fréquemment possible. On parle alors de journal en circuit court. Cette démarche suppose deux préalables : ► que le statut de l'enfant soit reconsidéré : il écrit « depuis sa position propre ». Le journal recueille alors différents points de vue, opinions, suggestions passés au filtre de la réflexion écrite. ► qu'un débat ait lieu ensuite, lors de la lecture du journal en groupe. On peut ainsi réagir sur tel article, sur ce qu'il me dit à moi lecteur interprétant un message et renvoyer à celui qui l'a écrit, puisqu'il est présent, ce qu'on a compris de ce qu'il voulait dire. La richesse formatrice d'un tel dispositif tient au fait que le travail de réécriture a des prolongements. Dans cette démarche, l'adulte met son expertise au service de l'enfant et lui renvoie « une » lecture de son article. À lui, de se positionner, face à cette proposition au cours d'un débat.

On peut affirmer que le PAL a permis la mise en écriture, ce qui est déjà considérable. L'idée d'utiliser l'écrit comme outil pour penser gagnera progressivement du terrain. De là à réécrire dans un intellectuel collectif...

2.4. Le projet, quel projet ?

L'idée même de projet ne va pas de soi pour les animateurs – et particulièrement pour les enseignants – du PAL. Projet est lié à motivation : projet = donner envie d'apprendre. Le travail d'accompagnement des équipes mené par la coordination va donc tenter de détacher thème et projet puis de défendre le nécessaire caractère de transformation collective lié au projet, indissociable des apprentissages. Il faut noter que le lancement du module 1 (essentiellement moyenne et grande section) conduit à minorer encore la portée et l'importance de la production à entreprendre.

Extraits du rapport d'activité de 1995 : « Le projet, tel que nous l'envisageons, n'est pas à rapprocher de la notion de thème qui impliquerait d'amener l'enfant à suivre un enseignement « motivant » mais entièrement pensé pour lui. Le projet n'est pas cette organisation dont chaque élément, y compris la réalisation finale, est modelé par l'adulte. Notre conception du projet suppose son implication sociale : le projet doit déboucher sur un produit utile aux autres, utilisable par les autres. D'où le caractère incontournable d'une commande sociale pour justifier sa réalisation. »

Un bon nombre d'animateurs du PAL font leur l'affirmation de Josette Jolibert dans son ouvrage Former des enfants lecteurs [3] : « C'est dans la mesure où on vit dans un milieu sur lequel on agit, dans lequel on peut – avec les autres – discuter, décider, réaliser, évaluer... que se créent les situations les plus favorables à l'apprentissage. À tous les apprentissages, pas seulement celui de la lecture. Et ceci est valable pour tous, adultes compris. »

La question de la commande sociale demeure ainsi entière. Le même rapport d'activité enfonce le clou : « Pourquoi des productions soumises à une « commande sociale » ? Si des partenaires (une entreprise, une bibliothèque, un commerçant, un centre de formation d'adultes...) commanditent à un groupe d'enfants un projet à réaliser et qu'ils les associent à sa conception, on verra sans doute les effets suivants : ► L'action pédagogique est ancrée dans le tissu social, puisque c'est lui-même qui lui donne son sens ; ► Le statut des enfants « bouge » à l'occasion d'un apprentissage qui prend tout son sens parce qu'il est demandé par un groupe social ; ► Le statut des commanditaires « bouge » aussi, par le renvoi des enfants sur le fonctionnement et la réalité de l'institution ; une exigence sera posée quant à la production, qui fixe des règles en fonction des destinataires ciblés et de ce qui existe déjà ; ► Des professionnels travaillent avec les enfants, dans un rapport d'apprentissage mutuel non simulé. Sur un site PAL, il est donc intéressant de repérer les partenaires susceptibles de passer commande, et d'engager les enfants dans des projets d'action réelle qui seront autant de raisons d'apprendre ! »

Quelques projets inscrits dans une commande sociale voient le jour. Un exemple fera des petits : la vitrine du libraire. Une librairie adresse une commande aux enfants de modules 2 et 3 d'un site PAL : la réalisation de sa vitrine sur le thème de Noël. Outre ce travail, une exposition-présentation de livres sur le même thème est réalisée un mercredi matin par les enfants pour les clients de la librairie.

Sous l'impulsion de Jean-Pierre Bénichou et de la coordination, les réunions de rentrée des responsables de sites sont dès lors l'occasion de poser la question de recherche de commanditaires et d'échanges de ressources. Le PAL franchit ainsi une nouvelle étape sans faire, loin s'en faut, l'adhésion de tous...

3. Bilan ?

Jean-Pierre quitte le PAL en 2004. La coordination pédagogique est rattachée au Conseil général. J'y resterai jusqu'en 2007 pour tenter d'opérer une transition allant dans le sens du cahier des charges initial. La réforme gouvernementale de l'aide personnalisée justifiera la fin du dispositif en 2010. Je ne jouerai pas avec les « Je me souviens »... J'en retiens un seul, le jour des adieux de 2004, la grande et sincère émotion des responsables de sites au rappel de la responsable du secteur éducation du Conseil général : Jean-Pierre Bénichou avait mené l'immense travail de coordination du PAL sans aucune rémunération, de manière militante... Si le PAL n'a pas donné tous les fruits espérés, il a profondément marqué les pratiques pédagogiques de l'époque et sa dynamique a permis de reconsidérer les statuts des acteurs, enfants et adultes. Le PAL a su porter le besoin d'articuler efficacement pratiques et théorisation, théorie et pratique en donnant tout son sens à la Recherche-Action. Et Jean-Pierre Bénichou y a mis son art de communiquer et de reconnaître sa place à chacun, avec ténacité et humilité, exigence et respect. Des enfants autant que des adultes. Je t'offre comme preuve d'amitié, Jean-Pierre, ce rêve qui serait de considérer caduque la constatation de Fénelon : « D'ordinaire ceux qui gouvernent les enfants ne leur pardonnent rien, et se pardonnent tout à eux-mêmes » et profondément présent le vœu d'Alain : « On dit que les nouvelles générations seront difficiles à gouverner. Je l'espère bien. »

« Jean-Pierre Bénichou et le programme d'aide à la lecture »

[1] Guy Coq, philosophe, « Tiers lieu éducatif et accompagnement scolaire », Migrants-Formation, N° 99, décembre 1994. « [...] Dans le mouvement moderne d'ébranlement des institutions, on compte alternativement trop sur la famille ou trop sur l'école. [...] » D'où l'idée d'un troisième lieu éducatif dont l'une des formes peut être l'accompagnement scolaire.

[2] Serge Boismare, ancien enseignant spécialisé, « L'enfant et la peur d'apprendre », Dunod 1999, pose le problème des enfants pour lesquels le système scolaire est en échec et insiste sur le fait qu'on ne résoudra rien en « leur donnant plus de ce qui ne marche pas ».

[3] Josette Jolibert, « Former des enfants lecteurs », Hachette Éducation, 1994.

« Nouvelles activités péri-éducatives : des albums et des jeux »

Robert CARON — 2014-12-15T12:30:00Z

Dans le cadre de la réforme des rythmes scolaires et de la mise en place des projets éducatifs territoriaux, dont l'objectif annoncé dans la circulaire n° 2013-036 du 20-3-2013 est de « proposer à chaque enfant un parcours éducatif cohérent et de qualité avant, pendant et après l'école, organisant ainsi, dans le respect des compétences de chacun, la complémentarité des temps éducatifs » [1], quelle peut être la place du livre et de la lecture ? Des réponses ont déjà été données dans les communes engagées dès septembre 2013, cet article en présente une préparée pour la rentrée de septembre 2014 [2] et vise à initier le partage d'autres expériences.

La commande passée était de proposer « des albums et des jeux » à la tranche 5-7 ans, les élèves de grande section et de CP. Il ne s'agit pas de décrire ici l'ensemble du dispositif mais de réfléchir sur cette proposition d'activités à un moment où, depuis plusieurs années, − même si des listes de titres de littérature de jeunesse existent pour chaque cycle sur Eduscol [3] − les incitations à développer les BCD, voire à renouveler les fonds ou à s'appuyer sur des supports authentiques, ne constituent pas une orientation nationale aussi volontaire que dans les années 80, 90 voire début 2000. Par ailleurs, le développement du numérique n'est pas sans conséquence sur la diminution de la place du livre dans les mains des enfants, même s'il ne s'agit pas ici d'opposer les deux supports. Des questions se posent : comment créer de l'intérêt tant chez les animateurs adultes que chez les enfants, comment « organiser des activités périscolaires prolongeant le service public d'éducation et en complémentarité avec lui » [4], comment « favoriser l'élaboration d'une offre nouvelle d'activités périscolaires » [5] ?

Le choix des livres

Le travail régulier avec une bibliothécaire spécialisée jeunesse de la Bibliothèque départementale des Ardennes a permis la découverte de certains titres, le travail en parallèle avec une conteuse a attiré l'attention sur l'importance de la langue du texte et la connaissance des programmes scolaires a également servi de guide. Un équilibre a été recherché dans la mesure où la prépondérance des albums de fiction pour cette tranche d'âge est bien connue ; des albums documentaires ont donc été recensés avec, là encore, le souci de ne pas privilégier la tendance forte vers le documentaire animalier ; des titres sur l'art et le corps humain ont été retenus. L'idée de créer des liens ou des échos entre certains titres s'imposait afin de favoriser des remémorations, mais aussi de la réactivité et des ancrages.

L'un des principes a été de choisir, pour faciliter ces jeux, des albums d'un grand format aussi souvent que possible afin d'aider les animateurs à concerner un maximum d'enfants grâce déjà à une bonne visibilité. L'idée, ensuite, a été de surprendre par la qualité des livres et, bien sûr, d'intéresser grands et petits aux sujets traités. Le tout dans un climat de détente puisqu'il s'agissait de créer pour chaque titre des jeux qui permettent, avant ou après la découverte du livre, un retour actif sur le contenu pour vérifier, approfondir, mieux voir et mieux apprécier, pour soi seul ou à plusieurs, le sujet, le déroulement, le texte ou les illustrations.

Les albums documentaires

Une recherche avait été effectuée dans les mois précédents avec des enseignants de cycle 2 et certains titres sortaient du lot.

♦ Oxiseau (40x29cm), Pittau et Gervais, éditions des Grandes personnes

C'est le type même du livre qui donne à voir. Les auteurs semblent s'être placés devant le grand écran blanc de la double page et s'être demandé comment rendre les lecteurs, grands et petits, curieux ? Ils ont produit une réponse en forme de jeux sur le noir et blanc et la couleur, jeux de caches et jeux de découpes et de recomposition, comme le laisse comprendre le jeu de mot sur le titre. Chacune des présentations permet un focus particulier sur les silhouettes, les becs, les têtes, les ailes, les œufs, et les corps complets ; à chaque fois, le regard est guidé pour donner envie de revoir, comparer, vérifier. L'enfant approche ainsi la grande diversité des oiseaux, variété des espèces, variété des tailles, des coloris, etc. Peu de texte, on l'aura compris, si ce n'est le nom des oiseaux. [6]

♦ Que faites-vous avec ça ? (25x25cm), Steve Jenkins & Robin Page, Le Génévrier [7]

Dans cet album, il s'agit aussi d'aiguiser regard et curiosité, mais d'une autre façon : une question sur une double page, les réponses sur la suivante, avec implication du lecteur : « Que faire avec un tel... ? Si tu étais un ornithorynque, il te servirait à... ». Les nez, les oreilles, les pattes, les bouches, les queues, on incite les enfants à observer le grossissement, à s'étonner, à découvrir. Et on découvre un poisson à 4 yeux, deux pour voir au-dessus du niveau de l'eau, deux au-dessous. Et on découvre une oreille dans une patte. On doute bien sûr, on veut en savoir plus. Les dernières pages de l'ouvrage fournissent des informations précises sur chacun des animaux. À l'heure où la nouvelle classification fondée sur la description anatomique est encore mal connue des enseignants et des adultes en général [8] ces livres seront bienvenus pour la cohérence avec ce qui se pratique en classe.

♦ Le livre De l'œuf à la poule de la collection « Les maxi-docs » aux éditions Milan jeunesse mériterait également un développement, pour la dimension de ses pages (34x39cm) et la qualité iconographique, soutenue par un détourage sur fond blanc. Est montré le développement du poussin dans la coquille, affichée la croissance du poussin à l'adulte, et le lecteur pénètre dans le poulailler, prêt à toucher.

♦ Autre domaine documentaire : le corps humain. Le livre des miam, glourps, glou, plop ! Un livre pop-up délirant pour tout savoir sur la digestion, Steve Alton [9], illustrations Nick Sharratt, Gallimard Jeunesse.

Là aussi, il s'agit de découvrir ce qu'on ne peut observer à l'œil nu, mais cette fois à l'intérieur du corps humain. Cet album surprend par le déploiement initial en pop-up d'une bouche en 3D et final d'un enfant installé sur les toilettes. Et tout au long du livre, des doubles pages avec volets, tirettes, disques ou autre pliage à amplifier attirent l'attention sur des informations et transformations, alliant précision, densité et humour. Comme pour les autres livres, plusieurs lectures n'épuiseront pas ses ressources. Les auteur-illustrateur-designer utilisent différents medias architecturaux, graphiques et textuels pour permettre à chacun d'explorer l'appareil digestif à sa guise et selon son âge. Les choix inverses de la simplification ont été effectués ici, les termes exacts sont utilisés, mais différents niveaux d'accès sont proposés : ce qui saute aux yeux n'est pas forcément immédiatement compréhensible et la complémentarité ou redondance des moyens permet un approfondissement.

♦ Enfin, deux livres sur l'art ont été sélectionnés : Mon très grand livre de l'art : je vois des choses que tu ne vois pas ! Doris Kutschbach, Milan jeunesse, (41x29cm) & Jeumagik : mosaïque d'orphée, Hélène Kérillis, Joanna Boillat, L'élan vert (collection Pont des arts), 33x25cm.

Le premier propose plus de 20 tableaux créés du 16e siècle à 1981, pour ce qui est des dates connues, de Holbein à Keith Haring, de l'art égyptien ou indien à Seurat et à l'avant-garde russe, à l'art brut et au pop art. Une grande diversité de styles donc. L'œil embrasse chaque tableau à chaque page tournée. Mais comment regarder davantage encore ? Les auteurs avancent un ensemble de questions en un texte coloré, isolent des détails qu'immédiatement le lecteur se sent obligé de repérer dans le tableau. Les noms d'artistes et les précisions sont donnés en fin d'ouvrage.

Avec Jeumagik [10], on est totalement dans la transgression. Transgression du genre puisque c'est par la fiction que les responsables de la collection souhaitent emmener les enfants vers une œuvre d'art. Transgression encore puisque l'auteur et l'illustratrice s'inspirent très librement du tableau original pour créer et figurer les personnages et amener les enfants jusqu'à la mosaïque romaine d'Orphée charmant les animaux. Fiction et mythe sont bien liés. La connaissance de l'œuvre fera son chemin dans la tête des enfants.

Les albums de fiction

Les albums de fiction ont été choisis pour la part de visibilité qu'on peut offrir à des enfants de 5 à 7 ans, visibilité par l'illustration dans sa diversité potentielle mais aussi « visibilité » par le jeu vocal, l'étrangeté ou la répétitivité de la langue, voire l'absence de texte.

C'est le cas pour Le chat botté de Perrault, dont la langue peut surprendre, mais c'est une forme d'exotisme dont il serait dommage de se priver. Et c'est l'illustration par Albertine qui a été choisie, pour les caractéristiques de son style graphique, sa tendance à allonger toutes les formes, y compris les personnages. Elle propose plusieurs pages sur son site (http://www.albertine.ch/03jeunesse06.html).

La librairie Comptines de Bordeaux en fait une présentation intéressante : « Ses images vivement colorées, où le vert et le rouge dominent, présentent une alliance de délicatesse (finesse du trait, détails précieux) et d'incongruité (corps très étirés, disproportionnés, décors décalés : la serviette fleurie du roi, la robe à faux-cul de la princesse...) qui fait toute la saveur de son travail et illustre très bien le réalisme-fantastique propre au conte. Le traitement récurrent de deux motifs déclinés à chaque page en est un bon exemple : le décor floral – herbes folles, fleurs et céréales perchées sur de très très longues tiges – semble tout droit sorti de l'imagination d'un peintre qui aurait longuement observé la nature pour mieux la distancer ; la forme oblongue du moulin surmontée d'une cocasse petite pique se retrouve elle dans le bonnet du meunier, sur les pâtisseries, la vaisselle, le carrosse ou même la poitrine de la princesse ! C'est charmant (au sens envoûtant, comme un filtre de fantaisie), drôle et tout à fait en accord avec l'imaginaire du conte. »

►présentation complète : http://librairiecomptines.hautetfort.com/archive/2009/04/02/le-chat-botte-album-conte-de-charles-perrault-illustre-par-a.html

♦ L'album Sssi j'te mords, t'es Mort ! de Pierre Delye et Cécile Hudrisier fait partie des contes de randonnées proposés tant pour leur intérêt langagier que pour les possibilités participatives et théâtrales qu'ils offrent.

♦ Des mêmes auteurs, La grosse faim de p'tit bonhomme, conte traditionnel qui déconstruit et reconstruit une chaîne de production, du pain à la terre et inversement.

♦ La souris qui cherchait un mari (Francine Vidal, Martine Bourre) trouve son intérêt, outre le choix des matériaux de l'illustration et les onomatopées, dans la fin tragique, ironique aboutissement d'un désir incontrôlable.

♦ Le titre Bob ? Bob le zèbre ? Bob le singe... de Myriam Picard et Jérôme Peyrat est une autre forme de quête de soi. Le sort des autres semble toujours préférable au sien jusqu'à ce qu'enfin on trouve sa place et son utilité dans la société, avec même quelques signes de reconnaissance.

♦ Dans Le masque du lion (Margarita del Mazo [11], espagnole & Paloma Valdivia, chilienne) publié aux éditions OQO [12], le jeune lion prend plaisir à être lui-même, à jouer et à rire et ne réussit pas à entrer dans le rôle que voudrait lui voir assumer son père. Le jeu sur les couleurs est remarquable de page en page.

♦ Le garçon sans ombre de Pedro Penizzotto (argentin), une histoire toute en mouvement qui conduit à réfléchir et observer attentivement les illustrations mais aussi les véritables ombres, bien sûr.

♦ Dans Chhht ! l'interpellation du lecteur est directe tant dans l'action de contrôle de l'activité des personnages que dans le contrôle de sa propre voix, le chuchotement devenant la règle.

♦ Dans Loup noir d'Antoine Guillopé, l'auteur-illustrateur joue aussi sur les peurs qu'il suscite par l'univers de solitude dans lequel évolue l'enfant, le jeu sur les points de vue et les couleurs, les risques qui surgissent et les échanges qui naissent entre lecteurs pour confronter presque nécessairement sa compréhension à celle de l'autre.

Les Jeux

L'idée d'associer ces albums et des jeux dans le temps péri-éducatif vise à mettre rapidement l'enfant en activité pour l'inviter à manipuler seul et à plusieurs le « matériau » découvert dans le livre. Les jeux conçus ont des bases connues comme le mémory, les jeux de bataille, jeux de loto, jeux de familles, jeux de l'oie, jeux de mime ou puzzles. Leur intérêt réside dans le regard nouveau apporté par l'album ainsi que dans les variantes ou ouvertures laissées aux enfants eux-mêmes.

Trouver deux cartes d'ombres identiques amène à observer avec précision les gestes ou attitude de l'enfant qui s'énerve (Le garçon sans ombre) et le mouvement de ses lacets qui se dénouent ou les autres personnages auxquels on n'avait pas forcément prêté attention, etc. Les puzzles de cinq illustrations de l'album Le masque du lion font toucher du doigt, par la recherche des indices de proximité, les variations de la représentation de la tête et de la crinière du lion, les différentes positions du corps et les choix de couleur des fonds de page. Le méli-mélo des animaux de la basse-cour (De l'œuf à la poule) provoque de la même façon un regard plus attentif à la forme et la couleur des pattes, aux types de plumage ou aux différentes têtes.

Le jeu de l'oie fondé sur le Conte du chat botté respecte la chronologie du conte, l'oie qui permet la duplication du nombre de points est remplacée par des bottes, mais les cases à règles spécifiques peuvent être inventées avec les groupes d'enfants : quelles sont les cases risquées ou dangereuses qui vont obliger à passer un tour ou revenir au départ ou encore être emprisonné ? Le moment de la noyade, la rencontre de l'ogre ? Outre la remise en mémoire du déroulement par l'enchaînement des cases, les échanges ainsi créés permettent de revenir sur des passages précis.

Par contre, si Jeumagik conduit spontanément à un autre jeu de l'oie sur la mosaïque romaine, en l'occurrence les règles du type « Rejoue », « Passe ton tour », « Recule d'une case » étaient déjà suggérées par l'auteur du texte,
mais ce jeu n'a pas de case de départ et n'a pas de sens chronologique. Il se termine dès qu'un joueur obtient un double six, ce qui lui permet de rejoindre Orphée charmant les animaux avec sa lyre.

Le jeu de loto réalisé pour accompagner Que faites-vous avec ça ? permet d'associer un détail corporel et l'animal auquel il appartient. Encore faut-il se souvenir, voire vérifier. La tête de l'aigle pourrait inviter à la placer dans les becs / bouches ; et bien non, c'est la spécificité de l'œil qui est soulignée. La règle imposée pour le jeu de loto de Loup noir conduit à des comportements autres : le meneur de jeu ne doit pas montrer la carte qu'il a en mains, il doit décrire ce qu'il voit et les autres doivent reconnaître l'une des cases de leur plateau. S'il s'agit de l'enfant, est-il vu de face, de dos, voit-on sa silhouette blanche ou noire ? De près ou de loin ? Même question pour le loup, jusqu'au gros plan sur ses yeux ou sa position de saut sur l'enfant ? Sur ou vers l'enfant ? C'est peut-être le moment pour chacun de révéler sa compréhension de l'histoire.

Certains jeux peuvent commencer de manière très ouverte par la découverte des supports comme pour Bob ? Bob le zèbre ? Bob le singe... ou La grosse faim de p'tit bonhomme. Pour le premier titre, les enfants réalisent eux-mêmes des rapprochements de cartes : un zèbre photographié, un zèbre dessiné, un zèbre peint et le mot : zèbre. Et on s'aperçoit que chaque animal est représenté selon ces quatre modes. Ou bien seront rassemblées toutes les photographies, puis en une seconde colonne tous les mots, puis tous les dessins et enfin toutes les illustrations peintes issues de l'album de fiction. C'est, dans les deux cas, l'occasion de citer les différentes techniques et les différents métiers et outils qui permettent ces représentations. Il va s'agir alors de décider si, dans le jeu de familles, on choisit de rassembler des familles d'animaux ou des familles de techniques, en choisissant un métier. Pour le second titre, les enfants qui ont entendu l'histoire découvrent des cartes qui reprennent les différents protagonistes mais elles ne sont pas issues de l'album, ce sont des photographies des lieux, acteurs et produits réels : la terre, la rivière, le champ, le blé, le moulin et son meunier, la farine, le boulanger, le pain, etc. sans oublier le cheval et son crottin. Rapidement, les enfants font le lien et reprennent le rôle de « p'tit bonhomme » qui va de l'un à l'autre pour reconstituer « la chaîne de production ». Les yeux découvrent des grains de blé, des questions font passer du crottin à l'engrais industriel, et évidemment le pain fabriqué s'achète. De la manipulation aux questions et à la relecture du texte dans sa continuité il n'y a qu'un pas. L'attention est-elle alors plus soutenue ? Sans doute.

On peut même supposer que la lecture soit participative. C'est le pari effectué pour les deux contes de randonnée Sssi j'te mords, T'ES MORT ! et La souris qui cherchait un mari. À tel point que le support fourni aux enfants est un ensemble de bandelettes comportant des extraits du texte, notamment les phrases répétitives, bandelettes numérotées dans l'ordre d'intervention et comportant une représentation du personnage cité. L'adulte peut alors effectuer une première lecture-découverte de l'histoire, puis inviter, lors d'une seconde lecture, les enfants à participer à la narration. Chacun a un rôle, sur des intonations différentes, agressives, moqueuses, charmeuses, hésitantes, apeurées, etc. Et quand bien même les enfants ne savent pas encore lire, ils savent déjà jouer de leur voix et savent prendre des repères dans le déroulement. Des signes graphiques les aident aussi : les éditions Didier jouent tout à la fois sur la typographie et la couleur. On peut aboutir à des jeux théâtralisés dans l'espace.

Jeu avec la voix aussi pour Chhht ! où l'invitation à la précaution et au chuchotement font découvrir l'efficace articulation de « la voix de couloir d'hôtel » quand vous réussissez à vous faire comprendre sans réveiller personne. Mais la voix, ce sont aussi les bruitages et les mots eux-mêmes. Belle occasion offerte par l'album documentaire sur le corps humain (Le livre des miam, glourps, glou, plop !). Au fil du livre, chacun va être amené à suivre le trajet des aliments. Connu quand il s'agit de croquer ou mâcher, moins facile lorsqu'il s'agit de simuler la descente grâce aux muscles de l'œsophage (comme lorsque vous pressez un tube) ou le malaxage arrosé de sucs gastriques dans l'estomac, la diffusion des nutriments à partir de l'intestin grêle ou l'assèchement dans le gros intestin. Recommençons trois fois seulement par des gestes, seulement par des mots, seulement avec des onomatopées. Puis jouons. L'un mime un moment de la digestion, les autres doivent trouver les mots.

Le rôle des adultes

Le but de cet article n'est évidemment pas de présenter de nouveaux livres mais de réfléchir ici, dans le cadre de la réforme des rythmes scolaires et de la mise en place des projets éducatifs territoriaux, à la mise en œuvre et à l'accompagnement des raisons d'interagir avec le réel grâce au langage écrit. Il est important que les animateurs comprennent l'enjeu double de détente et d'apport éducatif. On ne leur demande pas d'exiger une attention soutenue, mais de proposer des activités incitatives contribuant à « favoriser le développement personnel de l'enfant, de sa sensibilité et de ses aptitudes intellectuelles et physiques, son épanouissement et son implication dans la vie en collectivité. » [13]

Le rôle des adultes se décline de plusieurs façons. Quelle découverte pour eux que l'engagement personnel dans la lecture à haute voix, dans le jeu avec la voix. Émerveillement, séduction sensible. Oseront-ils ? Et surtout, se donneront-ils les temps de préparation nécessaires ? Y compris au regard du vocabulaire. Il faut insister sur ce rôle d'encadrement qui est le leur, c'est-à-dire qu'ils doivent glisser le plus souvent possible le mot juste, un synonyme, une structure de phrase. Le but est de jouer, bien sûr, et pourquoi pas, de gagner une partie. Et pour cela, aider chaque enfant, comme on le fait en famille, en lui suggérant ce qu'il ne réussit pas à formuler et en répétant les mots peu utilisés, en jouant aussi avec eux. Ils sont une source − rapide, ponctuelle, spontanée − d'enrichissement des interrogations des enfants relatives à ce matériau à travers lequel l'expérience se pense, devient pensée.

Un autre type d'aide non négligeable sera le conseil pour la disposition des cartes, pour le Memory, par exemple. Un étalement aléatoire sur la table rend difficile la mémoire de la localisation alors qu'une organisation en lignes et en colonnes bien structurées la facilite. Cette localisation est à la source de toute construction théorique, de toute démarche d'abstraction, de toute élaboration intellectuelle.

Comme toujours, c'est la connaissance et la conviction des enjeux de l'action qui vont déterminer son impact. « Dans la diversité des facteurs des parcours individuels des personnes en plus ou moins grande difficulté, l'absence de pratique de la lecture dans le contexte familial de l'enfance apparaît très nettement. En outre, les personnes interrogées et qui sont conscientes de leurs difficultés, ont ressenti celles-ci le plus souvent dès le début de leur scolarité, confirmant l'hypothèse d'une faille dans l'apprentissage... » écrit France Guérin-Pace dans le rapport de recherche « Illettrisme et parcours individuels » [14]. Prétendre que ce phénomène est connu ne suffit pas, encore faut-il mettre en place des dispositifs de rencontres positives articulées avec les autres temps de la journée de l'enfant.

« Nouvelles activités péri-éducatives : des albums et des jeux »

[1] https://www.education.gouv.fr/au-bo-du-21-mars-2013-projet-educatif-territorial-et-action-educative-2507oir ici

[2] En l'occurrence, il s'agit d'un partenariat entre la ville de Charleville-Mézières et l'atelier Canopé du département des Ardennes.

[3] Voir ici

[4] id.

[5] id.

[6] Prenez le temps de regarder le feuilletage animé proposé sur Youtube par des étudiants de l'Institut de l'Internet et du Multimédia... https://www.youtube.com/watch?v=AplGQU-E2H8.

[7] Voir ici

[8] Cf. Guillaume Lecointre : https://www.fondation-lamap.org/fr/page/10998/la-classification-des-etres-vivants-principes-generaux.

[9] Voir ici

[10] Voir ici

[11] http://margaritadelmazo.blogspot.fr/

[12] Voir ici

[13] Voir ici

[14] Voir ici