Association Française pour la Lecture

Extrait de « Cours sur le cinéma »

Robert CARON — 2019-12-15T22:30:00Z

À propos du Grand débat...

« On dit aux gens : « Parlez ! Parlez ! Allez-y parlez ! Exprimez-vous ! » Et voyez... C'est terrible le direct. « Allez, exprimez-vous directement ! » Mais ce qu'ils ont à dire, – ça je le dis d'autant plus que je le vis, sauf cas exceptionnel, sauf quand j'ai bien préparé – qu'est-ce que vous ou moi, on a à dire ? Quoi, sinon précisément les clichés dont on se plaint qu'on nous les impose quand nous ne parlons pas. Et qu'est-ce que nous entendons à la radio, à la télévision ? Qu'est-ce que nous voyons de jour en jour ? Et plus c'est direct, plus c'est pathétique. On voit des gens, quand on les convie à parler, dire exactement les clichés contre lesquels ils protestaient quand ils disaient « On m'empêche de parler ». (...) Je vais dire exactement ce qui me faisait marrer quand c'est l'autre qui le disait et je me disais « Oh quel con ! ». Je vais dire la même chose parce qu'il n'y a pas deux choses à dire. Passez à la radio, passez à la télé, vous vous retrouverez crétin. Pourquoi ? Mais pour quelque chose qui nous dépasse. Il est évident que, direct ou pas direct, vous ne pourrez dire que ce que vous abominez quand vous l'entendez, et avec effroi vous vous direz : « Mais c'est moi qui vient de dire ça ! » Si bien que la vraie tâche aujourd'hui,
c'est précisément arriver à des vacuoles de silence. Arriver à vraiment rompre avec cette espèce de pression sociale, mais à tous les niveaux, qui nous force à parler, qui nous force à donner notre avis. »

« Parler, ça peut vouloir dire que chacun s'exprime. C'est le contraire de la philosophie. (...) La philosophie, qu'est-ce que c'est ? La philosophie, c'est quelque chose qui vous dit d'abord : Tu ne t'exprimeras pas ! L'année dernière, je parlais de ces appels qui étaient le seul vilain coté de 1968 : Exprime toi, exprime toi, prends la parole ! Alors qu'on ne se rend pas compte, encore une fois, que les forces les plus démoniaques, les forces sociales les plus diaboliques sont les forces qui nous sollicitent de nous exprimer. C'est ça, les forces dangereuses. Considérez la télé, elle ne nous dit pas : Tais-toi ! Elle nous dit tout le temps : Quel est ton avis ? quel est votre avis ? quel est votre avis là-dessus, quel est votre avis sur l'immortalité de l'âme ? sur le génie de Pivot, sur la popularité de Maurois, etc. ? Et puis il faut vous exprimer. On va aménager votre quartier, il va y avoir un cahier des charges, il y a tout ça. Je dis que c'est un danger, un danger immense. Il faut arriver à résister à ces forces qui nous forcent à parler quand on n'a rien à dire. »

Gilles Deleuze, Cours sur le cinéma, 4 mai 1982 et 2 novembre 1982

Extrait de « Cours sur le cinéma »

Extrait de « Le racisme est dans l'ADN de l'Amérique »

Robert CARON — 2019-12-15T21:30:00Z

« Le racisme est dans l'ADN de l'Amérique. D'un point de vue historique, on sait que les EtatsUnis sont entrés très vite dans la révolution industrielle en partie parce qu'ils avaient une grande population d'esclaves. Le pays avait à disposition des générations et des générations de main d'œuvre gratuite. Mais à un moment, la population blanche pauvre et celle des noirs esclaves ou hommes libres qui étaient pauvres aussi se sont trouvés une cause commune. Et cette cause commune risquait de poser de gros problèmes aux riches et aux propriétaires terriens. Alors ils se sont dits que s'ils séparaient les blancs pauvres des noirs pauvres ils n'auraient plus à s'inquiéter parce qu'ils allaient donner aux blancs pauvres un léger avantage : « Vous n'êtes pas comme eux. Vous ne possédez rien. Vous ne posséderez jamais rien. Vous ne serez jamais comme nous mais vous valez mieux qu'eux. » Et cela a persuadé des générations d'américains, pas seulement pendant les trois siècles qu'a duré l'esclavage mais aujourd'hui encore qu'ils avaient perdu ce petit avantage, ce tout petit bénéfice. Et depuis, le racisme coule dans le sang de l'Amérique. Ça fait partie de son histoire et de sa vie politique et cela ne peut pas être effacé de la littérature. »

Toni MORRISON, Transcription émission La Grande Librairie, 2018

Extrait de « Le racisme est dans l'ADN de l'Amérique »

« Défense de Prosper Brouillon » et « Prosper à l'œuvre »

Robert CARON — 2019-12-15T20:30:00Z

« Défense de Prosper Brouillon », Éric CHEVILLARD, Editions Noir sur Blanc, 2017 & « Prosper à l'œuvre », Éric CHEVILLARD, Editions Noir sur Blanc, 2019

Vous avez lu le dernier Chevillard ? Non ? Ah je vous le conseille... J'ai un peu l'habitude de le suivre à la trace, le mettant sous surveillance en visitant régulièrement son « Autofictif » [1], prêt à acheter son dernier ouvrage (même si quelquefois je ne le lis pas aussitôt). Bref, le dernier pris et acheté s'appelait « Prosper à l'œuvre » [2] (il s'appelle toujours comme ça, d'ailleurs). Je ne le savais pas encore mais il s'agissait du deuxième tome des « aventures littéraires » de Prosper. Mais j'y reviendrai...

À l'attaque de l'exergue et à la lecture des citations, j'ai eu un doute... « Une larme profita d'un moment d'inattention et parvint à se faufiler à travers mes cils et à rouler sur ma joue. Je n'eus pas le courage ni la force de l'intercepter. » (Yasmina Khadra) Si c'est en exergue, c'est qu'il y a quelque chose de particulièrement illustratif, un peu comme une intention forte, une pensée profonde... Là j'étais plutôt dubitatif devant ce premier objet. La suite ne me rassura pas : « Le tam-tam sourd de l'absolu l'appelait vers une rencontre non-capitonnée, un amour tissé de vérités dangereuses pour soi et pour l'autre. » (Alexandre Jardin)... C'est qui « le tam-tam sourd de l'absolu » ? d'où ça sort ? Pourquoi pas un xylophone ou des maracas ? Le doute tourne au sourire, celui qu'on porte devant un bout de ridicule. Mais ce qui m'a totalement convaincu c'est la citation de Christine Angot : « D'accord mais attention, te trompe pas de trou. » Là, plus de doute et le sourire a viré à l'éclat de rire.

Et tout le long de ce court livre, Éric Chevillard nous fait vivre un épisode de création de l'écrivain à succès Prosper Brouillon ! Il a du succès, il est imbu de lui-même, il est jalousé par la critique à cause de ses tirages mais est totalement convaincu de son immense talent. Nous entrons dans le chantier de son prochain livre : un livre policier... et tout démarre sur le travail d'une phrase qui l'empêche de dormir : « La rivière serpentait dans la vallée, arrosant les petits villages qui ponctuaient ses rives. ». Styliste et perfectionniste, il n'en est pas satisfait sauf pour « arrosant les petits villages qui ponctuaient ses rives. » Cette partie est parfaitement parfaite. C'est « serpentait » qui le chagrine. Il se lève de son lit et planche à nouveau. Il rature pour aboutir à : « La rivière accomplissait de voluptueux méandres dans la vallée, arrosant les petits villages qui ponctuaient ses rives. » « Et c'est tout de suite autre chose » poursuit-il. (pages 10 et 11)

Et les phrases se multiplient sur le même style hilarant (mais, qui, d'après lui, a fait son énorme succès commercial). Un exemple sur un sujet qu'il maîtrise à la perfection : le portrait. Ici il s'agit d'une adolescente : « Sa narine droite s'ornait d'un piercing (ce petit anneau ou bijou dont les adolescents s'hameçonnent l'épiderme comme des pêcheurs de rivière maladroits) et elle avait gratifié d'un autre son arcade sourcilière gauche tant et si bien qu'on aurait dit que, mal réveillée, elle avait crocheté n'importe où ses boucles d'oreilles. » (pages 50 et 51)

Et puis il y a nombre de références à son autobiographie « Ecrire et tricoter, c'est pareil » comme par exemple cette belle sentence : « Demain sera suivi d'un jour encore dont il sera l'hier ». Pourquoi faire simple quand on peut faire tordu ! Je ne m'attarde pas davantage vous laissant découvrir les multiples facettes de ce bel auteur ainsi que les méandres « des affres de sa création »...

Hilare et ragaillardi de cette lecture, je jette un œil dans ma bibliothèque à la lettre « C ». et là je retrouve le premier tome des aventures de Prosper Brouillon qui s'appelait « Défense de Prosper Brouillon » [3]

La première partie de cet ouvrage est une descente en flamme des critiques qui ont sabordé, vilipendé Prosper Brouillon. et le défenseur de ce magnifique auteur (le même que ci-dessus) n'y va pas de main morte : « Il n'y a qu'à Saint-Germain-des-Prés, urbi et orbi, donc, dans ce petit milieu consanguin où les passions rancissent, où l'âme suffoque et se racornit comme un ballon crevé, que l'encre aussi tourne au vinaigre. Le succès est immédiatement puni. Nul ne sait simplement s'en réjouir, l'accueillir, le célébrer. » (page 7) ou bien : « À Saint-Germain, le fiel inonde les prés. On ne sait plus avec quoi l'éponger. Quel buvard absorbera les bavards du boulevard ? On manque aussi de soude caustique pour dissoudre l'amertume. » (page 13)

Et l'auteur de préciser son projet : « Et si je choisis de publier ce modeste essai aujourd'hui, à l'occasion de la parution de son nouveau roman, Les Gondoliers, c'est, on l'aura compris, parce que je suis las de l'accueil que réserve à ses livres une certaine critique parisienne incestueuse et blasée que le succès révulse » (pages 19 et 20)

On retrouve dans cet ouvrage toute la magnificence et le pompeux déjà remarqués dans l'ouvrage cité plus haut. C'est un festival ! Quelques exemples :

« Le matin vient quoi qu'il arrive » (page 38)

« Plus question de gigoter dans la mélasse des semi-vérités. » (page 40)

« Quand je n'écris pas, c'est que quelque chose en moi ne participe plus à la conversation des étoiles. » (page 46)

« Toutes sortes d'âmes inapaisées m'ouvrirent leurs placards emplis de sidérations. » (page 82)

J'arrête, j'arrête...

Nous défendons l'idée qu'écrire permet de penser le monde, son monde. Certes. Pourtant, il semble aussi qu'écrire sert avant tout, pour certains et pour beaucoup à gagner de l'argent, à grignoter du succès, à courir les salons du livre et les émissions dans les médias. d'ailleurs tout est dit dans la quatrième de couverture de « Prosper à l'œuvre » : « Prosper Brouillon n'écrit pas pour lui. Il ne pense qu'à son lecteur, il pense à lui obsessionnellement, avec passion, à chaque nouveau livre inventer la torture nouvelle qui obligera ce rat cupide à cracher ses vingt euros. »

Le but de ce travail est revigorant. Pour Éric Chevillard, l'écriture et la littérature, de nos jours méritent une attention toute particulière : « Ce livre s'adresse aux désespérés, aux nostalgiques convaincus que nous nous essoufflons, que les plus belles pages de notre littérature ont été tournées depuis longtemps et jaunissent derrière nous et qu'il ne reste plus rien à écrire. » et pour nous le prouver, il apporte une information en toute fin de « défense de Prosper Brouillon », dans une note glaçante : « Prosper Brouillon est le nom donné à l'ensemble des écrivains chez qui ont été collectées les phrases, exemplaires, à partir desquelles Chevillard s'est amusé à reconstruire un faux roman délirant. » (Présentation de l'éditeur)

« Toutes les citations attribuées à Prosper Brouillon sont extraites littéralement et sans retouche, je le jure, d'une vingtaine de romans français publiés ces dernières années, ayant tous obtenu de beaux succès de vente ainsi que les nombreuses traductions en langues étrangères qui s'ensuivent. Certains de leurs auteurs sont lauréats de grands prix littéraires ; plusieurs siègent dans les jurys qui les décernent ou à l'Académie française. » (page 95)

« Défense de Prosper Brouillon » et « Prosper à l'œuvre »

[1] « L'autofictif, le blog d'Éric Chevillard » : https:// www.eric-chevillard.net/actualite.php

[2] « Prosper à l'œuvre », Éric Chevillard, Éditions Noir sur Blanc, 2019

[3] « Défense de Prosper Brouillon », Éric Chevillard, Éditions Noir sur Blanc, 2017

« Message aux 16.000 lieux »

Robert CARON — 2019-12-15T19:30:00Z

D'une manière ou d'une autre, vous avez déjà été contacté par l'AFL (Association Française pour la Lecture). Dès 1981, cette association a poursuivi, à la demande de Louis Legrand, les travaux menés depuis 1972 au sein de l'INRP afin de rechercher une organisation résolument nouvelle du système éducatif qui réponde à la volonté que la totalité d'une classe d'âge, à l'issue de l'enseignement secondaire commun, maîtrise les différents outils intellectuels au même niveau d'efficacité. Cette mission s'inscrivait dans la continuité du plan Langevin-Wallon issu en 1946 de la Résistance, lui-même héritier du Front populaire et des apports des mouvement d'Éducation nouvelle.

En liaison avec les principales structures sociales, culturelles et sportives d'Éducation populaire, un important réseau d'établissements scolaires – de la maternelle au lycée – s'est alors engagé sur la durée dans des processus d'innovations contrôlées (de caractère scientifique) qui ont souvent abouti à des expérimentations inscrites dans le quotidien des terrains et permettant de parler des 30 Glorieuses d'une réflexion pédagogique largement partagée. Aussi ne faut-il pas s'étonner si, à partir de 1983, le vent tourne pour réclamer la fin de la récréation et le retour aux pratiques traditionnelles qui n'avaient jamais cessé de faire la preuve de leur pouvoir de reproduire les inégalités sociales devant la réussite scolaire. Donner au plus grand nombre les « outils de pensée » présente en effet quelques dangers !

Au cours des 36 ans qui viennent de s'écouler, la morosité des enseignants, des parents et des élèves n'a cessé de croître, ainsi que celle des mouvements d'Éducation auxquels la majorité des collectivités territoriales n'offre d'autres ambitions que l'accompagnement à la scolarité primaire et secondaire – quand il ne s'agit pas directement de soutien scolaire... Ce lent enlisement aboutit chez de nombreux éducateurs à un réel découragement en même temps qu'à l'intuition d'un retour encore possible à une réflexion collective appuyée sur le concret d'actions collectives. Mais comment sortir de l'isolement organisé aujourd'hui pour enfermer les volontés survivantes dans des mesures individuelles sans prise réelle sur la complexité des solutions nécessaires ?

L'AFL souffre aussi de cet isolement et ressent l'impératif besoin d'échanger avec les acteurs qui pensent que du meilleur est encore possible à condition de ne plus perdre de temps : échanger non pour faire la leçon aux autres mais pour tisser les nouveaux liens d'un intellectuel collectif en prise avec la réalité. Pour le moment, elle n'a d'autres moyens à offrir – afin d'ouvrir un dialogue – que les documents qu'elle produit pour alimenter son site [www.lecture.org] et rédiger sa revue trimestrielle : les actes de lecture dont elle vous propose de prendre intégralement connaissance du dernier numéro...

« Message aux 16.000 lieux »

« Égalité des chances et PISA-ller »

Robert CARON — 2019-12-15T18:30:00Z

Les résultats PiSA

Le 3 décembre, Angel Gurria, secrétaire général de l'OCDE, exposait, devant J.M. Blanquer, ce que les résultats de Pisa 2018 révèlent de l'école française.

Citations : « La France est un des pays les plus inégalitaires. [...] Aux inégalités sociales s'ajoutent les inégalités ethniques. [...] Agir pour réduire les inégalités est urgent [...] L'enjeu principal est celui de la capacité du système scolaire français à faire progresser les plus fragiles. » [1]. Réponse de J.M. Blanquer : « Le poids des déterminismes sociaux n'augmente pas, on a stabilisé ce facteur. »

Affirmation : « Pisa confirme ce que je dis depuis des années, les pays qui progressent dans Pisa ont modifié leurs pratiques pédagogiques pour “un enseignement structuré, explicite” ». Et le ministre de citer ses références : Agir pour l'école, A. Bentolila, S. Dehaene.

Égalité des chances : oxymore ?

Les remarques du ministre face au constat de l'OCDE, l'évolution de l'idéologie appliquée à la pédagogie ne peuvent qu'interroger sur les véritables intentions de la classe dominante. Demandons-nous si les résultats de l'évaluation en question ne seraient pas qu'un PISaller...

Pour dire les choses autrement, l'école dite de la confiance, l'école prétendument républicaine, l'école dite de l'égalité des chances ne fonctionne-t-elle pas, en définitive, dans le sens souhaité par « ceux qui nous gouvernent » ? Pourraient-ils faire même encore mieux pour favoriser les premiers de cordée ?... et pour convaincre les laissés pour compte qu'ils sont les seuls responsables de leur sort.

On te donne ta chance...
Mets toutes les chances de ton côté...
On t'a donné ta chance et... tu n'as pas su la saisir...

Quid, alors, de l'école de l'égalité des chances ?

Comme l'écrivait Bruno Mattei [2] « on ne fera jamais l'égalité à partir des chances, pas plus qu'on ne fera un rond avec un carré. » [...] À la différence de l'égalité des droits qui s'applique uniment à toutes les personnes sans exception, l'égalité des chances est incrustée dans une anthropologie de l'individu individualiste, de la compétition et concurrence de chacun contre tous où comme le dit Albert Jacquard : « Les gagnants sont des fabricants de perdants. »

Pour Patrick Massa [3] « l'idéologie méritocratique est aujourd'hui véhiculée par la droite décomplexée et admise par la gauche convertie au libéralisme après le tournant de 1983. Elle vise à convaincre les dominés qu'ils sont responsables de leur sort. Selon sa version la plus vulgaire, chacun reçoit ce qu'il mérite. C'est la stratégie qui consiste à blâmer les victimes. »

Citons à nouveau Bruno Mattei : « On ne sera pas assez naïf pour croire qu'il suffirait d'avoir un entendement bien fait pour se débarrasser de l'égalité des chances. Les bénéfices qu'elle rend à la République sont trop précieux pour qu'on puisse en disposer à son aise : notamment la légitimation des inégalités et la naturalisation des rapports sociaux au nom du travail, du mérite et des dons personnels. Erigée en statue du commandeur, elle fait partie du fond archaïque et sacré de notre imaginaire politique. Vouloir y toucher, à droite comme à gauche, serait commettre un sacrilège. Mais déjà ne pas se raconter et raconter n'importe quoi ouvre un espace pour penser et agir autrement. » [4]

On pourrait donc, a priori, se poser cette question : « Ne vaut-il pas mieux se fixer comme horizon une société où « le mot “chance” évoquerait non plus une lutte menée pour accéder à une classe sociale plus élevée mais la possibilité pour chaque individu de développer pleinement, dans une association sans contraintes avec ses semblables, les qualités d'intelligence et de sensibilité qu'il possède en tant que personne » [5] ?

On pourrait aussi soutenir, avec F. Dubet, que « l'égalité sociale devrait avoir la priorité sur l'égalité des chances. »

On ne peut qu'aller dans le sens de Patrick Massa quand il affirme : « Combattre l'idéologie méritocratique est d'autant plus indispensable que ce sont les principes ultimes du mouvement ouvrier qu'elle vise. Ce qu'elle a condamné, ce n'est pas uniquement d'avoir échoué à grimper dans l'échelle sociale ou d'avoir rétrogradé, c'est même d'avoir refusé de concourir. L'abstention est soupçonnée de cacher un manque de capacité ou d'énergie, ce ne serait qu'un alibi commode et non la manifestation d'un attachement à un autre système de valeurs tout aussi légitime » [6].

Et si on se réappropriait, face à l'école des uns contre les autres, l'idée de promotion collective développée par l'AFL : « La promotion collective réclame la réduction de l'inégalité sociale, la diminution des différences entre les statuts, une autre conception de la responsabilité qui remplace la hiérarchie. Cette approche permet de poser autrement la question du Savoir et des savoirs... La promotion collective, à l'inverse de la réussite individuelle, invite à poser le problème de la manière suivante : plutôt que de chercher de quels savoirs un individu doit être doté pour s'insérer le plus haut possible dans une société inégalitaire, demandons-nous quels savoirs sont nécessaires pour réduire les aspects inégalitaires de la société et dans quelles circonstances ils peuvent se développer [...]. Pour la promotion collective, ce qui est à développer, c'est ce qui met en question l'ordre des choses, ce qui se construit dans la transformation réciproque de la situation et de celui qui travaille à en déplacer les limites. Qu'il s'agisse de l'enfant, de l'adulte ou de la société, il n'y a d'apprentissage que dans la tentative de surmonter l'état présent d'un déséquilibre [...]. Faire en sorte que l'individu apprenne dans et pour le déplacement des limites de son statut, dans et par la modification de ce qui fait que les choses et la relation qu'il a avec elles sont ce qu'elles sont, c'est être dans la promotion collective par opposition à la réussite individuelle. Ce qui se construit alors, c'est du savoir en tant que Pouvoir de transformer, permettant ainsi au plus grand nombre de s'impliquer dans l'élargissement des bases sociales de sa production. Ce qui est en question, c'est bien la transformation générale des rapports de production, et le Savoir n'échappe pas à la règle. » [7]

Pour en finir avec les PISAller...

« Égalité des chances et PISA-ller »

[1] On peut imaginer que les prédécesseurs de l'actuel ministre avaient dû entendre sensiblement les mêmes mises en garde à leur époque.

[2] Bruno Mattei, L'imposture de l'égalité des chances, Libération 7 novembre 2006

[3] Patrick Massa, L'égalité des chances : un contresens logique, Savoir/agir 2013/2 (n°24), pages 107 à 112

[4] id. article cité

[5] T. B. BOTTOMORE, Elites et société, stock, 1964.

[6] Patrick Massa, Le mythe méritocratique dans la rhétorique sarkozyste : une entreprise de démoralisation, Contretemps N°20

[7] extrait de « Pouvoir, savoir et promotion collective », A.L. n°20

« Elsa dans les institutions »

Robert CARON — 2019-12-15T17:30:00Z

Dans cette revue [1], nous souhaitons témoigner de l'avancement du projet « Des Athlètes dans leur tête », élaboré par l'Association Française pour la Lecture et soutenu par la Préfecture de Seine Saint-Denis, Plaine-Commune et le Conseil départemental. La conduite d'un tel projet en dit long sur l'état du tissu social dans lequel des acteurs cherchent à implanter un nouveau rapport à l'écrit.

Où on essaie de faire un lien entre elsa et les Jeux olympiques !

Depuis plus de deux ans, l'AFL a lancé avec la Préfecture de Seine Saint-Denis, un projet visant à impliquer des adolescents lors des prochains Jeux Olympiques qui auront massivement lieu dans le département en 2024. L'implication souhaitée consiste à porter un regard critique sur cet événement tant en épluchant ce qu'en dit la presse (écrite et télévisée) qu'en écrivant pour des blogs, des journaux, des radios. Nous nous intéresserons aux sportifs pour comprendre l'étrange rapport qu'ils entretiennent avec l'entraînement (long, répétitif, fastidieux) et la performance (soudaine, éphémère, toujours à reconstruire) et, par transfert, au lien que tout collégien établit entre l'enseignement qu'il reçoit (dont une part importante d'exercices) et le niveau à atteindre pour s'insérer dans la société tant sur le plan du travail que de la citoyenneté. Pour mener à bien ce projet, les adolescents devront être à l'aise avec l'écrit (en réception et en production), d'où l'utilisation de la plateforme elsa intégrée à ce projet social. Au début, nous rêvions large : nous pensions entraîner dernière nous les maisons de la jeunesse, les clubs sportifs, les centres de loisirs, les collèges... Le nombre d'heures consacrées à rencontrer des responsables institutionnels et des acteurs de terrain a d'abord confirmé notre enthousiasme. Partout, les gens se disaient intéressés tant par le projet que par la plateforme elsa ; partout ils avaient hâte de s'y mettre ; et partout le soufflet retombait. Au bout de deux ans, nous avons fini par insister dans deux lieux d'Aubervilliers : un collège grâce à la CPE responsable d'un club de boxe dans son établissement (très impliquée dans le monde de la boxe) et une Maison de la Jeunesse grâce à la directrice adjointe responsable des entraînements de foot (footballeuse elle-même). Tout semblait se présenter sous les meilleurs auspices mais c'était sans compter sur la résistance institutionnelle broyeuse d'initiatives humaines dès lors qu'elles bousculent les fonctionnements ordinaires.

Avec notre jeune public, nous avons souvent évoqué les Jeux Olympiques, jusqu'au jour où nous avons constaté leur méconnaissance, tant au niveau de l'événement que de la perspective de voir s'affronter, près de chez eux, toutes les nations du monde. Aubervilliers est une ville de plus de 90 000 habitants, constituée d'une population plutôt jeune, étrangère à 37% (plus d'une centaine de pays représentés). Parmi les adolescents que nous allons suivre pendant ces 4 ans, nombreux sont ceux qui ont des attaches réelles ou imaginaires avec une ou plusieurs nations représentées (d'Afrique et d'Asie surtout) : quels regards porteront-ils sur ces différents pays, selon qu'ils y habitent, y ont habité ou rêvent d'y habiter, qu'ils y vont en vacances ou qu'ils en sont exclus ? Les sentiments nationaux vont-ils prendre le dessus sur les résultats sportifs comme c'est souvent le cas ? Les inégalités entre les pays (en richesses et en droits) vont-elles intervenir dans la lecture des performances ? Que faire des représentations qui, régulièrement dans ce genre de situation, stigmatisent les individus selon leur nation, leur sexe, leur sport, etc. ? Le nombre de choses à lire, à écrire, à débattre justifie un entraînement de haut niveau (à l'écrit et à l'oral) pour s'emparer des enjeux d'une manifestation dont le but était, pour Pierre de Coubertin, de « mettre le sport au service du développement harmonieux de l'humanité et de contribuer à l'établissement d'un monde pacifique ». Nous avons choisi des adolescents engagés eux-mêmes dans une pratique sportive afin d'approfondir, avec eux, la notion d'entraînement qui ne s'arrête pas à l'obtention d'un diplôme ou au décrochage d'un emploi mais se poursuit tout au long de la vie.

Où on découvre ce que veut dire « fixer » un rendez-vous !

Pas facile décidément de constituer et de fidéliser un groupe de jeunes lecteurs... Très vite, la planification d'un rendez-vous perturbe les rouages d'une institution et c'est pourquoi la première rencontre (au mois de mai de la deuxième année) a pris des formes étonnantes, presque clandestines. Au collège, elle s'est passée dans le (petit) bureau de la CPE avec quatre jeunes filles du club boxe (5ème/4ème) à qui on a présenté un montage sur le fonctionnement de la lecture (L'Acte Lexique) : c'était décontracté, joyeux, devant l'ordinateur de la CPE, sur son fauteuil, à son bureau, au milieu de ses dossiers. Les adolescentes étaient intéressées, prêtes à s'inscrire tout de suite : on ne les reverra pas. À la Maison de la Jeunesse, ça a eu lieu dans une salle en sous-sol, avec une quinzaine de collégiens (6ème/5ème) enlevés à leur partie de ping-pong, pas vraiment au courant de ce qui les attendait (faire de l'ordinateur, pensaient-ils), mais prêts à tout... Une fois résolus les problèmes matériels (démarrage de l'ordinateur), la présentation de L'Acte Lexique a débuté avec un public encore empli de son activité précédente, aussi désireux de « bien répondre » que de renvoyer la balle. À la fin, ils voulaient (presque tous) s'inscrire, demandaient les codes pour s'entraîner chez eux. On ne les reverra plus, ils ont été exclus du centre pour conduite dangereuse lors de vacances précédentes.

Prendre un nouveau rendez-vous, c'est refonder une relation. L'été étant passé, il a fallu « attendre » que la rentrée soit digérée, mais pas trop longtemps sinon on se voyait renvoyer l'argument : « c'est bientôt les vacances, les enfants sont fatigués, on verra ça après la Toussaint ». En octobre, on a donc convenu d'un nouveau rendez-vous avec de nouveaux collégiens (une quinzaine). On a re-présenté L'Acte lexique qui a déclenché le même désir de « commencer tout de suite » mais les inscriptions n'étaient pas faites. Il faudra plus de temps encore pour renouer avec la Maison de la Jeunesse : difficile de joindre les responsables par mail ou par téléphone (ils commencent en fin d'après-midi et quand ils prennent leur travail, ils se consacrent aux jeunes). On s'est retrouvé sur le créneau consacré aux « devoirs », avec la responsable intéressée par le rapport à l'écrit (elle a fait un Master 2 autour des difficultés de compréhension en lecture et de la fabrique d'outils sur Internet). On a donc rencontré un nouveau public, 6 filles (du CE2 au CM2) présentes dans cet espace chaque soir, de 18 à 20 heures, pour goûter, faire leurs devoirs avant de rentrer chez elles, juste au-dessus. Espérant « faire des jeux sur l'ordinateur », elles ont grimacé quand elles ont compris qu'il s'agissait de lecture mais, face au montage, elles se sont montrées habiles, agiles :► prenant très rapidement des indices dans les mots (hampes supérieures, hampes inférieures, accents...) ► lisant aisément les phrases dont les mots avaient des lettres mélangées ou seulement la partie supérieure ► réussissant la lecture rapide d'empans de plus en plus longs ► saisissant le lien entre l'acquisition du vocabulaire et la vie : « marrons glacés » jamais vus, pas reconnus ! ► réceptives aux explications sur le fonctionnement de la lecture et du cerveau.

Où on fait enfin « de l'ordinateur » !

C'est l'ordinateur qui est principalement attractif, c'est lui qui est notre meilleur allié ; et notre pire ennemi. Au collège, la première fois, les machines ne fonctionnant pas au CDI, il a fallu descendre un étage (avec les cartables et les manteaux encombrants) dans la salle informatique de la SEGPA. La clé n'ouvrait pas, il a fallu chercher la bonne, trouver l'interlocuteur, traverser un collège désert avec un enfant souffrant, renoncer à l'infirmière (pas là ce jour-là), se réjouir de la bonne volonté d'une secrétaire qui a ouvert la porte. Les enfants se sont rués sur les ordinateurs avec envie (comment font-ils ?) mais rien ne marchait. Les codes d'accès étaient-ils bons (CPE en réunion), le serveur fonctionnait-il (absence du responsable informatique, à mi-temps sur le collège). On s'est quitté avec la promesse de vérifier les codes et, pour mettre les chances de notre côté, de venir en avance pour être prêts à l'heure.

La semaine suivante, il a fallu, comme chaque fois, attendre dehors, passer l'accueil après avoir décliné son identité à travers les tout petits trous d'une vitre opaque où on distinguait à peine la gardienne, attendre, dans l'immense hall, quelqu'un avec une clé qui ouvre. Les minutes tournaient, notre quart d'heure d'avance devenait un quart d'heure de retard : à l'interclasse du jeudi, tout est bloqué pour cause de réunions d'équipes. Les enfants étaient là, eux, à l'heure et impatients. Un sentiment de honte nous a envahis. À la Maison de la jeunesse, on est entré sans autre difficulté que de trouver nos interlocuteurs parmi les joueurs de ping-pong ou de baby-foot. La présence n'étant pas obligatoire, « ça va, ça vient » nous a dit le directeur, et les activités sont nombreuses. Les lieux sont donc structurés autour des activités : jeux de balle, salle d'ordinateurs, coins de discussions. Peu d'affichage et encore moins de livres mais de belles traces d'animations sportives : cerfs-volants, coupes sportives...

Où on découvre l'incroyable et paradoxale ferveur des adolescents !

Quand les ordinateurs fonctionnent, c'est régalant. Devant la première série (test d'entrée), avec des taux de concentration différents (certains tournaient la tête pour parler à leur copain alors que les mots à reconnaître défilaient sur l'écran), tout le monde voulait réussir, freiné par des attitudes contrariantes : ► une oralisation des mots et un suivi de gauche à droite avec la flèche de la souris (perte de vitesse) ► aucune relecture en cas de temps restant (une lecture suffit à laisser croire la tâche accomplie) ► questionnement essentiellement oral au mépris des aides disponibles sur l'écran : le chronomètre pourrait répondre à la question « c'est encore long ? », le contexte aider à saisir un mot nouveau...

Cependant, ils s'accrochent et recommencent l'exercice si les résultats sont insuffisants. Ils passent à la série suivante avec plaisir ne montrant aucun défaitisme devant les mystères persistants : pourquoi ça va si vite ? à quoi sert le point qui clignote et qui fait mal aux yeux ? et les croix qui cachent les mots ? Ils comprennent qu'il ne faut pas essayer de tout lire et cherchent à repérer les « lettres claires » (hampes supérieures ou inférieures, accents, majuscules, initiales, fins de mots...) et, s'ils admettent l'importance de faire des hypothèses (il faut deviner), ils savent que ça n'est pas « au pif » mais en croisant des indices avec une expérience sociale et linguistique (« On va plus souvent chez le médecin que chez l'électronicien alors on devine mieux l'ordonnance que la fiche technique »). Ils apprennent à sélectionner des indices et à les associer ; ce qu'ils font,
presque étonnés de leur « intelligence ». Ils analysent (« Dans la belle horrible, c'est le sens qui va pas. »), fiers d'engranger des savoirs rares (« Oxymore, on pourra le redire à la prof ? »)

Avant chaque séance, on a pris le temps de refaire un point sur la séance précédente, de revenir sur les erreurs et les incompréhensions, de valoriser les réussites pour donner de la cohérence à l'entraînement mais les automatismes ne s'installent pas comme ça : l'écran de l'ordinateur n'est pas encore une surface complètement signifiante (les aides ne sont pas utilisées), la concentration est fugace (difficile de ne pas discuter avec le voisin bien que le temps soit compté). Pourtant, devant un jeu vidéo, il y a tout à parier que ces jeunes ne se laissent pas déconcentrer. Cet entraînement n'a pas encore suffisamment de sens à leurs yeux mais, s'ils ne suivent pas l'entraînement à la lettre, ils en possèdent l'esprit : ils râlent (c'est long !!!!) mais ils n'abandonnent pas, ils veulent comprendre ce qu'ils font, ils consultent intégralement les vidéos explicatives.

Après ce premier passage sur ordinateur, certains, en possession de leur code, se sont entraînés spontanément chez eux... et sont tombés sur une série des plus difficiles : l'indexation d'un texte (série D). On l'a refaite ensemble sur deux textes courts de Bernard Friot extraits de Histoires Pressées (« Encore une histoire tragique », « Texte libre ») pour apprendre à trouver un titre, des mots-clés, un résumé. Ils se sont prêtés au jeu, peinant à synthétiser (ils racontent mais ne résument pas), ayant du mal avec les mots-clés égrenés au hasard, sans hiérarchie. Mais l'envie est là d'apprendre et de bien faire.

Et le sport dans tout ça ?

Pourquoi se sont-ils inscrits au foot, à la boxe ? Ceux qui font de la boxe nous ont dit vouloir « se défendre contre ceux qui frappent », « se sentir forts pour qu'on ne vienne pas les chercher », « venir au collège sans peur ». Ils distinguent taper (amical) de frapper (« Ceux qui frappent ne veulent pas jouer, ils veulent faire mal, ils se servent de leurs pieds, agressent des gens à terre. »). L'un d'eux a reconnu être un frappeur, quelqu'un qui sait qu'il va « cogner des gens ». Il fait donc de la boxe pour « envoyer les bons coups », « taper au bon endroit ». Font-ils un rapport entre ce « sport » et elsa ? « On peut lire les coups », « repérer où les mettre », « savoir où l'autre va les mettre et à quel moment ». Qui a inventé la boxe ? Ont-ils demandé. Est-il riche ? Autant que celui qui a inventé elsa ? Il va y avoir de quoi lire.

Les filles de la Maison de la Jeunesse ne font pas de foot mais leur animatrice, oui. Ayant été expulsée de son logement pour cause de démolition, sa famille a été relogée dans une sorte d'enclave où il y avait peu d'habitants. Là, elle était la seule fille au milieu de garçons passionnés de foot. Elle a joué avec eux, s'est affirmée comme élément positif. Ses parents n'ont rien dit jusqu'à un « certain âge » puis lui ont demandé de ne plus jouer avec les garçons. Au gré d'une nouvelle scolarisation, elle s'est inscrite dans des clubs de filles avec plaisir, même si elle a trouvé le jeu moins puissant que celui des garçons. Elle n'a pas désiré être professionnelle mais suit les résultats de l'équipe nationale avec intérêt.

Où on se redit que « gémir n'est pas de mise »...

Les grèves de ce décembre ont interrompu nos rendez-vous et fragilisé nos bases déjà instables. Dès que les relations reprendront, il nous faudra améliorer les conditions de cet entraînement en les élargissant : ► apporter des informations précises sur le fonctionnement de l'œil et du cerveau ► faire le lien avec les Jeux Olympiques qui restent abstraits en reprenant, par exemple, les « rumeurs » annonciatrices d'enjeux aussi économiques qu'idéologiques : le partenariat avec airbnb qui concurrence les hôtels locaux, la disqualification de la Russie... ► assister aux séances de boxe pour faire des liens entre les deux types d'entraînement. ► présenter le projet aux animateurs, aux bibliothécaires, aux professeurs et aux parents qui pourraient s'associer, améliorant ainsi l'environnement écrit des enfants.

Les aléas du terrain n'ont rien à voir avec de la nonchalance ou du défaitisme. Ils révèlent la faiblesse d'une réflexion éducative qui traverserait et impliquerait tous les lieux de vie de la jeunesse, de l'enseignement aux loisirs et à la santé. C'est alors vers l'éducation populaire qu'il faudrait sans doute pousser ce projet dont l'objectif est de parvenir à ce que les jeunes de 9 communes prennent en main leur statut de lecteur, intrinsèquement articulé à leur statut social.

Inutile de dire qu'il est loin encore d'être atteint tant il est difficile – pour tous les acteurs, pour les élus chargés de la Jeunesse et de la vie des quartiers, les chefs de projet « politique de la ville », les responsables de centres sociaux, de maisons de quartier, les responsables de médiathèques, de PRE, les enseignants, les assistantes sociales, etc. – de se lancer dans des pratiques en rupture avec des habitudes dont la majorité a été pensée dans l'esprit de la 3ème république. Mais pas pour les jeunes...

« Elsa dans les institutions »

[1] Voir la brève présentation du projet « Les Athlètes dans leur Tête » parue dans le N° 145 des A.L. (page 64) ou sur le site actes-de-lecture.org

« La BCD Des fictions pour construire sa réalité »

Robert CARON — 2019-12-15T15:37:00Z

Au Centre Paris Lecture, créé en 1991 [1], une politique de formation a vu le jour en 2001 qui a consisté à penser la Bibliothèque Centre Documentaire et le Centre de Loisirs (implanté dans l'école) comme maillon entre le milieu social et le milieu scolaire. Ouverture sur la société, ses espaces de production et de réparation, ses lieux de mémoire et d'invention et surtout sa jeunesse comme puissance réflexive et force de propositions. La formation des 660 animateurs et animatrices s'est essentiellement reposée sur l'écrit et, si la littérature de jeunesse a représenté un corpus conséquent, elle n'a pas été le seul support. Les écrits « ordinaires » ont tenu une grande place à savoir les listes, les tableaux, les schémas toutes ces formes d'organisation de la pensée qu'a décrits Jack Goody dans La Raison graphique mais aussi les écrits que les « gens » (les enfants, les animateurs) ont posé sur leur vie (pensées, réactions, propositions...) et qui ont nourri 5000 numéros du journal « Le Point du Jour ». Ici, Robert Caron revient sur un des fers de lance de la formation dispensée, pas seulement les discours théoriques ou les bonnes idées pratiques, mais l'activité réflexive que tout professionnel (animateur ou garagiste) doit apporter à sa pratique pour l'organiser, la fortifier, la partager. Et quoi de mieux que la fiction pour suspendre l'action et mieux s'y reconnecter...

Le cadre

Au Centre Paris Lecture, la formation des animateurs BCD dure 5 semaines. Et il faut bien ça pour aider les participants à inventer un métier qui ne serait pas celui d'animateur, ni celui d'enseignant, de bibliothécaire, de bénévole de « Lire et faire Lire » et encore moins celui de parent. On peut même avouer que certains n'y arrivent pas et d'autres un peu mieux. Il faut aussi avouer que chacun va se trouver « affecté » (c'est le cas de le dire !) dans une école qui a son fonctionnement, ses rites et... ses contraintes. Il faut enfin avouer que la hiérarchie qui les « accompagne » n'a pas toujours le même niveau d'information sur ce que doit être cet « Espace Lecture ». Bref, le contenu est d'une grande complexité pour eux et l'environnement dans lequel ils vont agir ne sera pas des plus facilitants. Malgré ce handicap, l'équipe de formatrices(eurs) ne lâche pas. Cette formation s'appuie sur l'alternance entre actions de « terrain » pendant une semaine, puis retour au centre pour analyse collective, réajustements, demandes d'apports et nouveau départ pour une semaine « terrain » suivi encore une fois d'une semaine en Centre. Le stage se termine sur un travail de rédaction, pour chacun et avec les autres, de son propre projet « d'Espace Lecture ».

Arrive un moment où il s'agit de concevoir (et écrire) la conception qu'on a de cette BCD. Indépendamment d'une liste d'activités possible, il s'agit de donner « une personnalité », une « fonction particulière » à ce Service Général. Il y a donc une séance de travail où nous leur proposons des « textes de fictions » divers qui seraient autant de « témoignages » d'enfants vivant dans ce genre de lieu. Il s'agit de fictions mais qui renvoient à des options de vie que cet endroit pourrait offrir à des enfants. Les animateurs en formation sont invités, en petites équipes, à trier, classer ces textes et à négocier celui (un ou deux) qui correspondrai(en)t le mieux à leur idée d'une « BCD idéale » et à sélectionner aussi celui (un ou deux) qui seraient considéré(s) comme à l'opposé [2]. Et le tout, bien sûr en argumentant les choix et les écarts. Ce temps permet de faire émerger une synthèse de l'appropriation dont sont capables les participants. Il est aussi un indicateur, pour les encadrants, des axes et idées qui ont été retenus mais aussi de ceux qui n'ont pas été agrippés par les animateurs.

Initiative ?

On ne sait pas qui a décidé, mais maintenant on a une heure de plus pour nous chaque jour. Avec des copains dans la cour, on s'est dit que cela allait donner davantage de travail aux animateurs. On est allés les voir, très polis, et on leur a dit qu'on voulait bien s'occuper du programme de ces nouveaux ateliers. Ils nous ont répondu : « Pourquoi pas ! Faites des propositions ». C'est ce qu'on a fait. Maintenant, on s'occupe des affichages, des boites à idées nouvelles, des inscriptions et même des informations aux parents. On va essayer de négocier pour avoir deux heures au lieu d'une. Mais on ne sait pas avec qui.

Mieux avant ?

Zoé en maternelle est allée voir les grands. Elle voulait un atelier « Mieux avant ». On ne comprenait pas. Elle nous a dit que sa Mémé n'arrêtait pas de dire « C'était mieux avant ! » et elle, elle voulait savoir pourquoi. Elle a fait venir sa Mémé à 15h30. Sa Mémé a raconté son « Mieux avant », les camarades de Zoé ont beaucoup rigolé mais pas seulement. Et Mémé a dit qu'elle pouvait faire venir, le lendemain, sa copine Micheline qui était chanteuse à l'Opéra. Nous les grands, on s'est dit que ça pouvait peut-être être vrai ce « Mieux avant » et on s'est inscrit à cet atelier, pour voir.

Garder tous les animaux ?

Arthur en CP a posé une question « Pourquoi on veut garder tous les animaux ? Moi je ne veux plus des araignées ». Le Comité des enfants s'est dit qu'il n'avait pas tort mais un animateur a dit : « Il faut préserver la biodiversité et travailler au Développement durable ! ». On s'est regardé. On ne comprenait pas bien. On a cherché des spécialistes de la « biodiversité durable et du développement des animaux ». On a trouvé. Arthur s'est inscrit à cet atelier. Après 2 séances il était encore convaincu qu'il fallait supprimer les araignées. Mais il était moins sûr de lui.

La vie des adultes ?

Je suis Jérémy et avec deux copains et deux copines de CE2 on a proposé de faire un atelier « Sujets d'actualités ». On a demandé la salle informatique. On cherche les sujets qui nous intéressent sur les sites des journaux et on en fait des articles courts pour le Blog de l'école. Aujourd'hui, dans le groupe, quelqu'un a eu l'idée de faire aussi un grand journal mural avec les nouvelles de la semaine. On n'est pas encore totalement grand puisque tout ce qu'on écrit, il faut le faire lire à l'animateur. Mais je crois que bientôt on en n'aura plus besoin.

Démonter ?

Je suis Sofiane. Mon père est garagiste. Il répare les moteurs. Dans son garage, il y en a plein qui ne servent plus. J'ai proposé un atelier « Comment ça marche un moteur ? ». Mon père nous en a prêté des vieux et des outils aussi. Il nous a dit : « Allez-y démontez-les ! » et il est reparti. Deux jours après, il est revenu. On a fait
ce qu'on a pu. Il a regardé, rigolé et puis il nous a montré et a mis des mots sur toutes les pièces que nous on appelait des « trucs ». Maintenant on aimerait savoir réparer. Il nous a dit « D'accord. Cherchez ce qui ne va pas dans celui-là, je reviens jeudi... ». Depuis on cherche. Je pense qu'on a trouvé mais on n'est pas sûrs.

Être de service ?

Moi Amina du haut de mes 7 ans, cette semaine, j'ai gagné à être de service... J'aime bien parce que je deviens importante. Rendez-vous compte : on est trois pour faire la liste des projets qui sont travaillés dans les 9 classes de mon école. On a envoyé une lettre à chaque classe, on reçoit les réponses, on trie, on classe. Une fois que notre liste est faite, on cherche à la BCD pour trouver les livres pour chaque projet et le mercredi, en Centre de Loisirs, on va pouvoir compléter à la bibliothèque du quartier. Je me demande même si on ne va pas faire des paquets cadeaux avec nos découvertes, vendredi, pour les classes...

À la radio ?

Samir, notre animateur, nous a dit qu'on allait faire des émissions de « ouebe radio ». Moi, je lui ai dit que je n'avais que cinq ans et que les micros me faisaient peur. Il m'a répondu qu'il avait une « race spéciale de micro qui ne mordait pas ». J'y suis allée parce que je voulais les voir... les micros sans dent. Et c'était vrai. J'ai réfléchi très fort dans ma tête, j'ai fermé les yeux, j'ai répété, répété et puis je me suis lancée : « Je m'appelle Zoé, j'ai cinq ans et je ne comprends pas pourquoi on est obligé de perdre ses dents... C'est maman qui me l'a dit ! ». Samir m'a dit que c'était très bien et que quelqu'un demain allait me répondre. J'ai hâte !

Vincent Van Coq ?

On est cinq enfants de CE1 et on est très occupés. Pas ce mercredi, mais l'autre, on doit aller au Musée voir des peintures de « Vincent Van Coq » (ou quelque chose comme ça...). Personne ne le connaît, il faut qu'on cherche sur Internet. Notre « mission » nous a dit Josselin, « c'est de donner envie aux autres enfants d'y aller ». J'ai vu deux ou trois peintures de « Vincent » et vraiment ça me plaît « très beaucoup ». J'ai même commencé un texte pour raconter qu'il s'est coupé l'oreille. Je le sais j'ai bien vu son pansement. Tous les cinq on a décidé de faire une exposition sur l'exposition. Après on ira voir si le Musée n'a pas fait trop de bêtises.

« Savanturier ? »

Un monsieur qui cherche est venu dans notre classe de CM2. Il nous a proposé de devenir des « Savanturiers ». On a ri et on a dit « d'accord ». Il a dit, mais il exagère sans doute, que nous allions faire de la recherche avec des « laboratoires ». Il a même dit, mais je ne le crois pas trop, qu'on peut apprendre en cherchant comme des chercheurs... La science, ça m'a l'air bien parce que ça épate... Mais je me pose des questions et mes camarades aussi : Passer du temps à chercher, d'accord... mais si on ne trouve rien ? On redouble ? Et si on trouve, qu'est-ce qu'on en fera ? Le plus gros problème, en attendant, c'est que je n'ai pas de blouse blanche...

Football ?

Aziz est très très fort au foot. Et en plus il nous rend fort en foot... Même nous les filles ! L'autre jour il est arrivé pour nous dire : « Aujourd'hui, pas de ballon ». On l'a regardé avec des yeux ronds et il nous a sorti un DVD. Le film s'appelait : « Football, intelligence collective » [3]. Il nous a dit qu'il était passé sur Arte. Moi je ne regarde jamais Arte et mes copines non plus. Il nous a d'abord donné 80 images du film ! On a vu des robots, des bancs de poissons, des paquets d'oiseaux qui volaient ensemble, des matchs de foot vu de tout en haut... On a plein de questions. Demain on aura les réponses dans le film. J'ai hâte de voir pourquoi il nous a donné ça.

Écrire la danse ?

Éric et moi, en CM1, on aime beaucoup être avec Léa et Yuan... Comme on ne veut pas les quitter, on a été obligés de les suivre à l'atelier danse. On ne fait pas les fiers mais petit à petit, on devient de moins en moins ridicule. Et en prime, on est encore plus souvent avec Léa et Yuan. Bref, c'est bien joué... pour l'instant. Sauf qu'aujourd'hui, on a passé une bonne partie de la séance non pas à danser mais à apprendre une nouvelle langue... écrite ! On a appris la « notation Laban » [4], l'écriture de la danse... C'est une écriture pour écrire le mouvement. Pas simple, cette affaire ! Mais du coup, Éric, moi, Léa et Yuan on s'échange des mots en « Laban » et personne n'y comprend rien, sauf nous !

Lire le quartier ?

Nous en CE1, notre animateur nous a proposé de « lire » notre quartier. Bon je ne vois pas pourquoi vu qu'il n'est pas écrit notre quartier mais construit, fabriqué... Mais il a insisté. Et il a bien fait... On est sorti et chacun de nous on ne devait faire attention qu'à une seule chose à la fois. Moi par exemple, je devais regarder et noter les « trous ». En vrai c'était les ouvertures : les portes, les fenêtres... Amin, lui devait regarder le « travail ». Quand on est rentré, on a mis tout ensemble sur une grande maquette fabriquée avec des boîtes en carton. On n'a pas fini, mais déjà on est sûr qu'on n'avait jamais vu ce qu'on a vu. On a un quartier tout neuf !

Parler ?

Véronique s'est assise, un livre à la main. C'est pas que j'aime les livres mais j'aime bien Véronique, alors, je me suis assis avec d'autres devant elle. Elle nous a dit : « Je vais vous lire une histoire, ensuite, pendant 10 minutes, je ne dirai plus rien. ». On a ri. On ne la croyait pas. Elle a lu son histoire... Pas mal... Elle a refermé le livre et nous a regardés. On s'est regardés, on a souri, un peu gênés... Le silence se traînait. Puis un de nous a dit « Ben oui, quoi ! Elle a dit qu'elle ne dirait rien... C'est à nous de parler... ». « Oui mais pour dire quoi ? ». « Je ne sais pas moi... On a qu'à parler du livre, non ? ». « Moi j'ai pas aimé. » « On s'en fiche que tu aimes ou pas. » « N'empêche que j'ai pas aimé et que je peux le dire. » « Ouais, ben moi, j'ai aimé... beaucoup... ça t'en bouche un coin, non ? » « Quel coin ? Il n'y a pas de coin dans l'histoire. » « Oh des coins, il y en a partout. On ne peut pas vivre sans coins. » « Moi j'aime bien les coins arrondis, ça fait du doux... » « Moi les coins, ça me rappelle trop les punitions à l'école. » « Oui, ben moi, ça me fait penser que je dois y aller au petit coin... » « Oh t'es trop sale, toi ! » « Ben moi, je ne vois pas le rapport entre le livre et vos histoires de coins » « C'est vrai ça ! Si c'est pour parler et dire n'importe quoi, vaut mieux que Véronique parle, elle ! » « Quand on parle, c'est jamais n'importe quoi. Moi je préfère qu'on parle comme ça plutôt que de répondre à des questions. » « C'est vrai ça ! Quand on parle, c'est des réponses sans les questions. » « Oui, les réponses, c'est des coins où on peut se cacher. » « Ça y est, voilà, les coins qui reviennent... Les coins, le retour ! »... — Véronique : « C'est bon ! Les 10 minutes sont passées ! C'est fini ! » — Tous : « Oh, non ! On n'a pas fini de dire n'importe quoi ! »

Faire, se taire ?

Ce matin, étonnante surprise en arrivant au Centre. J'arrive comme d'habitude à 8h30 et me dis dans mon « for intérieur » que je vais devoir attendre jusqu'à dix heures. Et bien mon « fort du dedans » s'est trompé... Aussitôt arrivé, j'ai vu les adultes s'activer sans rien dire. Les uns après les autres, ils se sont installés aux 4 coins du préau et de la cour. Comme des camelots, ils ont installé leur matériel. Toujours aucune parole. Nous, intrigués, on s'est approchés, on a regardé. Le premier vers lequel je suis allé, c'est Louis. Sur sa table, il avait des feuilles de papiers, il les pliait et repliait tellement vite que ça devenait magique. Et au bout de ses doigts et de ses pliages apparaissaient une girafe, puis un chien, puis un lion. Il fabriquait devant nos yeux grands ouverts toute une arche de Noé. Et tout ça sans un mot, sans un bruit. Au bout d'un moment, j'ai décidé de le suivre dans ses moindres gestes. Je le suivais au pliage près, tout près. Il m'a regardé et a ralenti ses gestes. Du coup cela devenait plus facile pour moi. Mourad s'est approché, puis Céline, puis Farouk. Ils posaient des questions. Mais Louis ne répondait pas. Alors, eux aussi ont pris une feuille et ont suivi les traces muettes de Louis. J'aime bien, moi, suivre les muets... surtout quand ce sont leurs mains qui parlent.

Ma Loi ?

Bon, je ne suis pas arrivé à mon grand âge, 6 ans, pour continuer à accepter que tout se décide en dehors de moi. À la maison, pas simple de faire mon « trou », vu le principal pour agir (l'argent) est aux mains de mes parents. Dans la rue, mon petit mètre dix ne fait ni la hauteur, ni le poids nécessaire pour imposer ma loi. Ne parlons pas de l'école... Il ne me reste plus que cet endroit où père et mère me jettent le mercredi et les vacances. Mêmes murs, mêmes odeurs, mêmes salles que pendant les semaines sérieuses d'école mais cette fois, paraît que c'est du « Centre de Loisirs ». Marrant cette expression : s'il y a « Centre de loisirs », il devrait y avoir « L'autour du travail »... Et si tous les enfants vont au « Centre », qui va rester sur les bords ? Bon, bref, c'est à peu près le seul endroit où je peux tenter de dire pour faire avancer mes petites idées. Mais les habitudes sont bien installées et il m'est difficile à « tout seul » d'obtenir des résultats auprès des adultes qui sont censés nous « animer ». Et le meilleur moyen pour arriver à tout cela serait de se mettre à plusieurs avec d'autres fortes têtes de mon espèce et de commencer à distiller notre « mauvais esprit », comme dit ma mère. Puisqu'ils disent, entre eux, que « l'enfant est au centre », autant leur montrer de quoi ce « centre » est capable.

Conclusion en forme de postscriptum

Les travaux des animateurs renvoient à des catégories d'intentions telles que : ► La prise d'initiatives des enfants qui va bien au-delà de la simple « prise de parole ». La BCD, le Centre de loisirs offrent-ils des brèches dans lesquelles ces initiatives
pourraient s'engouffrer ? ► La « parole » pour dire, comprendre, écrire ne se trouve-t-elle pas étouffée par le poids de la parole adulte ? Et si l'axe principal de l'action des adultes en BCD et Centre de Loisirs serait de diminuer significativement leur propre temps de parole ? ► Dans le cas d'une marge d'intervention et de proposition des enfants sur les sujets, les actions ; les adultes doivent s'attendre à ne pas avoir de « longueur d'avance » sur le contenu. La BCD, le Centre de Loisirs ne sont-ils pas ces lieux où les adultes accompagnent les enfants sur des sujets qu'ils ne maîtrisent pas ? Peuvent-ils réduire la part de « l'adulte explicateur » pour installer celle de « l'adulte collaborateur de la recherche » ? [5] ► La dynamique d'exploration du monde par les enfants sur des domaines qu'ils ont choisis ou des territoires qu'on leur propose / impose. La BCD, le Centre de Loisirs arrivent-ils à sortir des ornières d'activités « traditionnelles » ? ► L'intérêt pour la vie sociale qui entoure ce lieu : parents, habitants, citoyens porteurs de ressources, de réponses, de mémoire. La BCD, le Centre de loisirs vivent-ils avec et pour le quartier, la ville ?

Les réactions des animateurs sont très diversifiées. Il y a ceux qui retrouvent un « esprit », une « tendance » qu'ils avaient perçus pendant les semaines de formation mais qui se sentent un peu dépossédés de l'idée qu'ils se faisaient de « l'animation ». Il y a ceux qui, ayant rempli leur boîte à outils d'activités, se sentent dans l'impossibilité de les proposer / imposer aux enfants. Il y a enfin ceux qui se refusent à se défaire de la posture de l'adulte au centre, pourvoyeur de tout ce qui ferait du bien aux enfants car ils s'estiment les mieux placés pour le faire. Bref, ce n'est pas gagné ! Mais il y a du « gain » dans ce travail : il n'y a pas que le modèle traditionnel, unique et nécessaire, de l'animateur qui anime qui pourrait exister. La formation se termine sur un doute, un territoire à explorer, une vie à inventer. Et cette dernière repose sur l'apport que les enfants pourraient mettre en œuvre pour se mêler de ce qui, auparavant, ne les regardait pas : le fonctionnement de la société. [6]

« Toute ressemblance avec des situations réelles ne seraient pas fortuite ». Elles ont toutes existé mais de manière séparée. Peut-être que la BCD idéale serait celle où on les retrouverait toutes... En ajoutant, bien entendu, les bouts de réalités que vous pourrez apporter.

« La BCD Des fictions pour construire sa réalité »

[1] Structure de l'Education Nationale et de la Ville de Paris créée à partir de l'expérience du Centre Nationale des Classes Lecture de Béssèges.

[2] « Penser / Classer », Georges PEREC, Seuil, 2003

[3] « Football, l'intelligence collective », Jean-Christophe ribot, Documentaire de 52 minutes sur la théorie des systèmes et le football. Diffuseur : France 5 / Production : Mosaïque Films 2006. Voir : http://www.jcribot.com/Site/Accueil.html

[4] « La notation Laban, également appelée cinétographie ou Labanotation, permet de transcrire le mouvement humain. Elle a été conçue dans les années 20 par Rudolf Laban. La notation Laban permet de lire, écrire, analyser et penser le mouvement. Pour des arts de la scène comme la danse ou le mime, elle permet la préservation et la transmission d'un répertoire. » Voir : http:// notation.free.fr/laban/index.html

[5] « Le Maître ignorant », Jacques rancière, Fayard, 1987

[6] Envisager une généralisation à tous les âges de l'idée contenue dans le texte « Les collégiens, des Formateurs dans la cité » d'Yvanne Chenouf & Jean Foucambert, AL n°126, p. 75.

« L'histoire des sourds ? À n'en pas croire ses oreilles »

Robert CARON — 2019-12-15T12:30:00Z

Les évolutions du statut réservé aux sourds depuis la fin du 18ème siècle a toujours été pour l'AFL un urgent sujet de réflexion. Dès 1983, il a tenu une place centrale dans plus d'une trentaine de numéros de sa revue à travers l'argumentation de ses adhérents appuyée sur des études scientifiques d'une rare ampleur démontrant l'inanité et la nocivité des opinions dominantes qui ont conduit au congrès de Milan en 1880 pour l'enseignement des sourds puis, par Jules Ferry, aux enfants des milieux populaires depuis 1882. L'exposition tenue récemment au Panthéon s'appuie sur les écrits de nombreux auteurs. Jean Foucambert a retenu ici, parmi les onze cents pages qui composent 3 de leurs livres, des citations qui, assemblées par lui, vont constituer près de la moitié de ce texte écrit finalement à quatre ! Dont trois absents. Un des intérêts de cet article est, au-delà de relater l'histoire des sourds, de la replacer dans l'histoire sociale en montrant que les choix pédagogiques que les dominants imposent à l'ensemble des dominés s'inscrivent dans le maintien des rapports de domination et que les recherches des dominés visent une nécessaire désaliénation générale. La maîtrise de l'écrit comme outil d'analyse ne se partagera que dans la lutte...

Du 18 juin au 6 octobre de cette année 2019 s'est tenue au Panthéon une exposition sur l'Histoire Silencieuse des Sourds. Celle-ci s'est penchée de façon chronologique – et thématique – sur l'histoire de la langue des Signes et de son évolution dans la société française à travers les époques. Une rétrospective qui met également en exergue différentes personnalités sourdes ou ayant lutté pour les droits des sourds, de l'abbé de l'Épée à la comédienne Emmanuelle Laborit [1], en passant par Ferdinand Berthier, Pierre Desloges, Laurent Clerc, Thomas Gallaudet, Jean Massieu, etc. Du Moyenâge à aujourd'hui, on pouvait y examiner tout un ensemble de documents historiques ainsi que des portraits de femmes et d'hommes sourds ayant fait la petite et la grande Histoire de ce groupe social. Contrairement à ce qu'on laisse encore croire, l'histoire sourde n'a pas été une marche continue vers le progrès mais une longue suite de combats avec des défaites, des avancées puis d'énormes reculs au 20ème siècle. Et en ce début de 21ème !

Il ne sera pas difficile d'éclairer modestement les cinquante dernières années de l'AFL par cette histoire des Sourds en recourant à deux ouvrages essentiels dont s'est beaucoup inspirée l'exposition du Panthéon : l'un d'Armand Pelletier et Yves Delaporte « Moi, Armand, né sourd et muet » paru chez Plon en 2002 et qui a pour sous-titre « Au nom de la science, la langue des Signes sacrifiée » ; l'autre d'Oliver Sacks « Des yeux pour entendre » traduit pour les Éditions du Seuil en 1996 [2].

La question sourde

Au Moyen-Âge, la grande majorité des sourds travaillent : ils sont ouvrier drapier, boucher, laboureur, servante, potier,... Et même religieux ! « Depuis 1098, dans les monastères cisterciens, les moines qui suivent la règle du silence communiquent par signes et certains se montrent si prolixes avec leurs mains que les autorités ecclésiastiques leur reprochent d'être aussi bavards que des sourds-muets ! » Notamment, du fait de la très faible couverture géographique des patois [3] uniquement parlés, de la fragilité des fonctionnements familiaux et de la plus grande similitude des langues locales de signes, la communauté des sourds a été mieux intégrée au monde entendant qu'elle ne le sera au 20ème siècle au cours duquel on choisit de la traiter, pour son bien !, comme une réunion d'infirmes, d'anormaux ou de malades. Dès la Renaissance, il semble clair que les Sourds disposent d'un moyen de communication qui, dans certains domaines, est plus subtil et efficace que les langues vocales. Léonard de Vinci n'écrit-il pas que « ceux-là seraient bien enseignés qui imiteraient les mouvements des muets qui parlent avec le mouvement des mains et des yeux et des sourcils et de toute leur personne, dans leur volonté d'exprimer les concepts de leur âme » ? Et Montaigne déclare « nos muets discutent, argumentent et content des histoires par signes [...] ; à la vérité, il ne leur manque rien à la perfection de se savoir faire entendre ». Descartes définit l'homme « par ses paroles ou autres signes [...] je dis autres signes parce que les muets se servent de signes en même façon que nous de la voix » [4].

« Au 18ème siècle (1760), l'abbé de l'Épée recourt à la langue des Signes pour instruire les sourds, suivant en cela les conseils de son répétiteur de philosophie pour qui « il n'y a pas plus de liaison naturelle entre les idées métaphysiques et des sons articulés qui frappent nos oreilles, qu'entre ces mêmes idées et des caractères tracés par écrit qui frappent nos yeux ». Il met alors en place une recherche – qui échoua – sur une langue des Signes méthodique utilisable [5] par les sourds, afin de lier ces signes avec le français écrit mais, comme l'a ultérieurement souligné Ferdinand Berthier, son erreur fut de tenter d'assimiler la structure syntaxique de la gestuelle des sourds à celle du français. Comme le dit Pierre Desloges, et contrairement à ce que certains croient encore, « Ce n'est donc pas Monsieur l'abbé de l'Épée qui a créé et inventé ce langage ; tout au contraire, il l'a appris des sourds et muets. ». Mais son apport décisif fut d'avoir compris que ces signes permettaient de tout enseigner directement, à commencer par le français écrit, sans avoir besoin que les sourds passent au préalable par le très problématique apprentissage d'une parole.

C'est donc le regroupement des élèves sourds dans l'Institut Saint-Jacques à Paris et le besoin de communiquer entre eux qui permirent de perfectionner la langue des Signes française avec sa syntaxe spécifique (LSF). Tout au long du 19ème siècle, les Sourds purent ainsi prendre davantage en main leur destin. En 1794 en France, deux écoles accueillaient quelques dizaines d'enfants sourds et, en 1886, soixante-dix institutions en regroupent plus de 3700. Dans ces internats, des centaines d'élèves vivent entre eux, nuit et jour et pendant des années. La notion d'anormalité perd tout sens [6]. Les aînés apprennent aux cadets ce que c'est que d'être sourds. Des entendants apprennent la LSF [7] et l'utilisent pour l'enseignement général et notamment pour faire comprendre les règles grammaticales du français écrit. Certains font des récits en LSF aux élèves sourds qui doivent les traduire ensuite dans la spécificité du langage écrit puis d'autres repartent de ces textes et en produisent une version en LSF ; et inversement, demander à des sourds de signer un texte devant d'autres sourds qui auront à partir de ce message en LSF à écrire un texte, et comparer point de départ et point d'arrivée...

De plus en plus nombreux sont les Sourds-muets insérés dans la vie professionnelle comme peintres, graveurs, imprimeurs... Une pléiade d'écrivains sourds produit romans, recueils de poèmes, ouvrages scientifiques ou techniques que lisent également les entendants. L'important pour ces auteurs [8] est d'affirmer une identité collective dans la société, de réunir en un faisceau commun les lumières de tous les Sourds-muets épars dans le territoire et, même, de fournir aux ouvriers sourds-muets des outils de réunion, d'études et de lutte. Pour autant, il y a toujours eu deux manières de considérer les sourds : comme les membres d'une collectivité riche d'une langue spécifique ou comme des individus déficients dont il faut réparer le corps infirme. Restera à expliquer pourquoi cette dernière conception n'a cessé de gagner du terrain et prend la forme de l'oralisme : pourquoi faut-il que les sourds apprennent à parler et renoncent à « une gestualité qui les enferme dans l'animalité, excite au plus haut degré les sens, provoque les passions et est dangereuse pour les bonnes mœurs ».

Bien que, dès 1834, Ambroise Bébian soutenait que « fonder l'éducation des sourds sur la parole, c'est choisir directement pour principal instrument de leur instruction la faculté qui leur manque », un congrès international tenu à Milan en 1880 – « considérant que l'usage simultané de la parole et des signes a l'inconvénient de nuire à la parole, à la lecture sur les lèvres et à la précision des idées – déclare que la méthode orale pure doit être préférée. » Et rapidement imposée : la pratique de la langue des Signes interdite. Les mains attachées dans le dos... Le but est de faire émettre des sons aux petits sourds-muets. On cherchera en vain jusqu'à la fin des années 1970 un texte osant douter du discours médical et de l'efficacité de l'articulation dans la réparation [9] de cette infirmité : « la surdité s'accompagne d'un déficit d'intelligence ; ce que les Sourds s'obstinent à faire avec leurs mains n'est pas une langue et ne permet d'échanger qu'à propos de choses pauvrement concrètes. » La langue des Signes est-elle une vraie langue ? Permet-elle de tout dire ? Permet-elle d'accéder à l'abstraction ? Ces questions vont alimenter des oppositions violentes qui persistent encore aujourd'hui sans apport de la moindre preuve de la part de ceux qui répondent négativement.

À ce congrès truqué de Milan, sur les 256 participants – tous choisis par un Comité d'organisation déjà convaincu de la supériorité de la parole sur les signes –, seule la petite dizaine d'Américains et de Scandinaves présents (ainsi que les 3 sourds-muets enseignants réduits à l'état de témoins atterrés) se prononce pour le maintien de l'éducation par la langue des Signes. Les plus audacieux des délégués de la France (pays de l'abbé de l'Épée !) optent pour une méthode mixte... [10] Finalement, sur les 167 délégués qui voteront l'éradication de la langue des Signes dans les établissements spécialisés, 49 représentent 3 écoles strictement oralistes regroupant 200 élèves tandis que les 5 Américains partisans de la langue des Signes peuvent se prévaloir de représenter 51 écoles dont les 400 enseignants travaillent avec plus de 6000 élèves. Pendant toute la durée du congrès, les 158 délégués italiens ne cesseront d'exalter les vertus de la parole comme « lumière de l'âme, de même que l'âme est ici-bas la lumière de la pensée divine. » Le but du congrès est explicitement « la Rédemption du sourd-muet ». La méthode d'articulation l'ennoblit « en donnant à sa physionomie une expression plus calme et plus humaine, et en tempérant ses mouvements brusques et convulsifs, si disgracieux généralement et si peu faits pour lui gagner les sympathies de son entourage. » La confession d'un péché en langue des Signes est-elle autre chose que sa honteuse répétition ? En revanche, quand un sourd se confesse par la parole, l'immatérialité des mots qui sortent de sa bouche le dispense de « renouveler en lui la passion à laquelle il succomba. »

Milan ouvre donc un abîme entre ce qu'a été le 19ème siècle et ce que sera le 20ème mais on ne saurait toutefois ignorer que c'est le premier qui a produit assez de partisans de l'oralisme pour décider, dans les années suivantes, de l'expulsion des professeurs eux-mêmes sourds-muets et de l'éradication de la langue des Signes. Désormais, sur ce que sont les sourds et sur ce qu'il faut faire d'eux, l'oralisme devient l'idéologie imposée par les États ; auparavant, d'autres pistes étaient toujours possibles, soutenues par les Sourds eux-mêmes. Cette unification officielle s'inscrit alors dans une volonté politique qui durera plus d'un siècle et qui mérite d'être étudiée. Après la Seconde Guerre mondiale, l'amélioration des prothèses auditives, les progrès de l'orthophonie et l'implantation cochléaire ont pu faire croire que le programme de Milan était réalisé. Ce fut alors un second Milan, probablement la pire période de l'histoire des sourds ; rampante, invisible et menée au nom de la disparition des ghettos dans lesquels on les avait emmurés en les laissant penser grâce à la LSF. Égalité obtenue en « niant » leur surdité, non en la recevant dans la vie collective.

Encore en 1974, treize « experts » internationaux de l'éducation des sourds sont réunis à l'Unesco et, pendant une semaine, ont tenu des propos dont voici quelques extraits : « Le pire camarade et le pire maître que puisse avoir un enfant sourd est un autre sourd » ; il ne doit « apprendre aucun autre système que celui du langage oral » ; les internats spécialisés rendent possibles des méthodes « désuètes et peu réalistes qui retardent la marche vers une intégration accélérée des déficients auditifs dans l'univers des sons. » [11] Pas la moindre allusion à ce qui a existé pendant une grande partie du 19ème siècle : des sourds professeurs, directeurs d'école, écrivains, poètes, artistes... On a même déconseillé, en 1970, la lecture sur les lèvres – qui avait pourtant été l'outil le moins inefficace de la pédagogie oraliste – et, à l'usage des familles, recommandé « à tout prix d'éviter, pour le bien de l'enfant sourd, qu'il puisse voir le visage de la personne qui parle » ! Aujourd'hui, malgré les douze années passées sur les bancs de l'école, 80% des sourds profonds sont illettrés et ne savent pas, selon la formule de Christian Cuzac, à quoi peut bien « servir le langage des entendants » [12].

Lorsqu'il vient au monde, l'enfant sourd a pourtant les mêmes potentialités que tout autre petit d'hommes en ce qui concerne sa vie psychique et affective, ses activités cognitives, sa socialisation et son recours aux technologies de l'intellect [13] que sont les différents langages auxquels il a accès. Que ces potentialités soient réalisées dépend, comme pour les entendants, de la complexité dans laquelle le plonge son environnement familial, scolaire, culturel et social. Mais, du fait de sa surdité, ce n'est évidemment pas le langage oral qui peut être la voie privilégiée d'accès à son premier outil de pensée mais bien le langage gestuel. La référence des entendants est naturellement orientée vers le mode sonore ; celle des sourds vers les aspects visuels du monde. La langue des Signes permet d'accéder à d'autres langages. La sociabilité sourde a donc pour condition la reconnaissance de la surdité comme mode égalitaire d'insertion dans la société globale, laquelle surdité enrichit en retour la contribution de ce groupe social à la nécessaire diversité des modes d'analyse et de pensée du monde. [14]

Langage oral, langage écrit, langage gestuel

Nous retiendrons pour cette seconde partie quelques extraits du livre « Des yeux pour entendre » d'Oliver Sachs qui approfondissent ce rapport entre pensée et langages.

« Il est clair que la pensée et le langage ont des origines (biologiques) tout à fait distinctes, que le monde est examiné, cartographié et pris en compte bien avant l'avènement d'un langage oral, qu'il existe toutes sortes de pensées – chez les animaux ou les enfants – longtemps avant son émergence. (cf. Piaget) La maîtrise d'un langage, quel qu'il soit, donne accès à une généralisation faisant passer d'un monde multiple et fragmenté à un univers cohérent et intelligible.

Quand nous fondons une famille, nous n'avons pas à « apprendre » des langages à nos enfants ; ils les acquièrent spontanément du fait même de leur statut d'enfants et grâce aux différents échanges qu'ils ont avec nous. L'acquisition d'un langage suppose certes des prédispositions innées mais ces prédispositions ne peuvent être actualisées que par un autre être humain qui est déjà lui-même un locuteur compétent et performant. L'accès à un langage nécessite une transaction (ou comme dirait Vygotsky une négociation) avec autrui. C'est ainsi seulement que l'enfant peut passer de la sensation à la « signification », s'élever au-dessus de ses perceptions pour entrer dans l'univers des concepts et que son expérience peut alors se charger de signifiance.

Le « saut dialectique » entre la sensation et la pensée dont parle Vygotsky implique un dialogue riche en dessein communicationnel, en réciprocité et en questions judicieusement choisies. Les enfants en bonne santé (donc aussi les sourds) manifestent une insatiable curiosité : ils recherchent constamment les causes et les significations, ils passent leur temps à demander « Pourquoi ? », « Comment ? », « Et si ? ». Pour Bruner, les interactions et les « conversations » préverbales (mère-enfant) sont le modèle général et l'archétype de tous les dialogues qui se dérouleront par la suite. Les enfants sourds issus de parents sourds ont de bonnes chances de ne pas connaître de difficultés interactionnelles car leurs parents savent d'expérience que toute communication, tout jeu avec leur bébé doit être visuel et gestuel. Cette intervention, totalement visuelle, est indispensable pour que l'enfant sourd puisse développer son identité spécifique – et elle ne peut être menée à bien que par un autre être visuel, c'est-à-dire un autre sourd.

Ayant appris les Signes dès le plus jeune âge, les enfants issus de parents atteints de surdité n'ont jamais connu cette non-communication qui est si souvent encore le lot des sourds profonds. [...] Or le langage des signes est ce qui, pour eux, rend possible la pensée, ce qui sépare la pensée de la non-pensée, ce qui distingue l'humain du non-humain. Le dialogue fait démarrer le langage et, une fois ce
démarrage amorcé, nous développons une nouvelle faculté de « discours intérieur » qui est indispensable au développement ultérieur de notre pensée.

Vygotsky écrit : « Le discours intérieur est un discours qui se passe presque totalement de mots, ce n'est pas l'aspect intérieur du langage extérieur, c'est en lui-même une fonction... Alors que, dans le discours extérieur, la pensée est incarnée dans les mots, dans le discours intérieur les mots meurent en donnant naissance à la pensée. Le discours intérieur est dans une large mesure une pensée pure, réduite à des significations ». Nous faisons nos premières armes communicationnelles dans le cadre d'un dialogue et d'un langage qui est à la fois extérieur et social mais, ensuite, pour penser, pour devenir nous-mêmes, il faut que nous nous tournions vers un monologue, un discours intérieur. Ce discours est aussi inconnu de la science que l'autre face de la lune.

On dit souvent que c'est le langage qui fait l'homme ; mais notre véritable identité réside dans notre discours intérieur, dans le flux et l'engendrement incessants de significations qui constituent notre esprit. C'est grâce à lui que l'enfant élabore ses propres concepts et significations, qu'il bâtit son identité, c'est à travers lui qu'il construit son monde personnel. Et le discours intérieur (les Signes intérieurs) du sourd est souvent très particulier par rapport à celui de l'entendant. Notre langage traduit notre vision du monde ; Whorf soutient (en 1956) que le langage précède l'intellect et constitue le principal déterminant de la pensée et de la réalité. Or, même les langues orales les plus divergentes sont plus apparentées entre elles que le langage parlé ne l'est de la langue des Signes.

Les Signes diffèrent à la fois par leur origine et par leur support physique. Et ces caractéristiques peuvent déterminer (ou au moins modifier) les processus mentaux des signeurs et donner à leur cognition un style spécifiquement hyper visuel, intraduisible dans un autre langage. La référence spatiale est essentielle à la langue des Signes. Quand un sourd communique par Signes, toute la scène est posée d'un trait : on peut voir où se trouve chacun ou chaque chose. Tout est visualisé avec une profusion de détails que les entendants fournissent rarement.

La prodigieuse et incomparable liberté que fournit tout langage n'existerait pas sans les contraintes extrêmes d'une grammaire. C'est la grammaire, avant tout, qui rend possible le langage, qui nous permet d'exprimer nos pensées – et notre soi – dans une énonciation. Jusqu'en 1960, même les signeurs ne tenaient pas les Signes pour une langue authentique dotée d'une grammaire spécifique. Dans les années 1870, les recherches d'E.B. Taylor jetèrent pourtant une lumière fascinante sur les langages gestuels qui aurait pu inaugurer une véritable étude linguistique si cette entreprise n'avait pas été condamnée en 1880 par le congrès de Milan, en même temps que l'usage des Signes eux-mêmes.

Il est très difficile d'imaginer ce que peut être une grammaire spatiale (ou une grammaticalisation de l'espace), de même que nous ne pouvons imaginer ce que c'est que d'avoir une queue ou une vision infrarouge. Ce concept n'existait pas avant 1970 où Klima et Bellugi le formalisèrent pour la première fois. Ceux-ci étaient convaincus que les Signes n'étaient pas des images mais des symboles abstraits présentant une structure interne complexe. Ils furent donc les premiers à chercher cette structure, à analyser les Signes, à les disséquer pour repérer leurs parties constituantes. Ils avancèrent très tôt que chaque Signe était déterminé par au moins 3 paramètres indépendants : la position des mains, leur forme et leur mouvement : 19 formes de mains, 20 positions et 24 types de mouvements et inventa une notation pour les représenter – jusque là, la LSF n'avait jamais été écrite !

On pourrait dire que les signes et les gestes, même encore dépourvus d'une structure linguistique complexe, sont ancrés dans notre lointain passé pré humain – et que le langage oral est assurément, dans l'évolution, un nouveau-venu hautement fécond puisqu'il libère les mains pour d'autres tâches non communicationnelles. Mais le trait le plus remarquable des langues de Signes – ce qui les distingue de toutes les autres langues et activités humaines – est l'utilisation linguistique qu'elles font de l'espace : le langage parlé n'a qu'une seule dimension – son extension dans le temps ; l'écriture a 2 dimensions ; les modèles en ont 3 ; seules les langues gestuelles disposent de 4 dimensions : les 3 dimensions spatiales accessibles au corps du signeur ainsi que la dimension temporelle. Et les Signes exploitent pleinement les possibilités syntaxiques dans leur mode d'expression quadridimensionnel.

Dès lors que les Signes sont appris, ils sont radicalement différenciés des gestes et sont effectués à l'intérieur d'un espace signalétique rigoureusement conventionnel et régis par des règles lexicales et grammaticales strictes. Bien qu'inconsciente, l'acquisition de la LSF par les enfants sourds est remarquablement similaire à celle du langage oral par les enfants entendants. La première et la plus importante découverte de Bellugi fut de constater que l'hémisphère gauche est aussi essentiel aux Signes qu'il l'est à la parole, et que l'émission et la réception des Signes s'effectuent par les mêmes canaux que celles du discours oral grammaticalisé – ainsi que par d'autres voies neurales normalement associées au traitement des informations visuelles.

La nature totalement spatio-visuelle de leur langage n'empêche donc pas les Signeurs de présenter la même latéralisation cérébrale que les locuteurs. Ces observations confirment, au niveau neurologique, que les Signes sont bien une langue à part entière et traités comme telle par le cerveau, même s'ils sont visuels et non auditifs et organisés spatialement plutôt que séquentiellement.

On sait que la discrimination des phonèmes est considérable avant 6 mois puis restreinte par le type de langue parlée : de telle sorte que les bébés japonais perdent leur capacité de différencier le l du r tandis que les bébés américains se ferment aux phonèmes japonais. Une expérience fut conduite dans le Maryland : des enfants entendants d'âge préscolaire et de onzième ont été initiés aux Signes. Ils ont fait des progrès significatifs en lecture (et dans d'autres domaines). La lecture reposant sur la reconnaissance rapide de la forme des mots et des lettres, il est possible que ces progrès soient liés au renforcement des aptitudes spatio-analytiques qu'induit l'apprentissage des Signes. »

En conclusion de son travail, Oliver Sacks déclare : « Quand j'ai rédigé ce livre, ma tendance a abouti à passer d'une position nativiste (chomskyenne)à une position évolutionniste (edelmatienne). » Le pharaon Psammétique fit élever 2 enfants par des bergers auxquels on interdit de jamais rompre le silence – ce qui se répète chez tous les enfants sourds de naissance. Si aucune communication peut être établie, on voit triompher ces difficultés d'ordre à la fois linguistique, intellectuel, psychoaffectif et culturel qui assaillent la majorité des sourds de naissance. Le Grand Moghol Akbar fit, lui, confier des nourrissons à des nourrices sourdes et muettes qui communiquaient entre elles par signes. Les enfants apprirent naturellement à le faire aussi. Aucun langage n'est acquis si aucune langue n'est pratiquée ; tout langage employé en présence d'enfants devient leur langue...

La compréhension et l'apprentissage

Il ressort clairement de ces deux études qu'une Langue des Signes est bien un outil de pensée au même titre que le sont le langage oral ou le langage écrit, le langage mathématique, corporel ou musical, etc. et que chacun apporte une spécificité et une richesse qu'alimentent la matérialité, le mode d'organisation et la fonctionnalité des unités auxquelles il recourt. On en vient alors à se demander ce que fait quelqu'un qui apprend et donc à piller, cette fois encore, le livre de Frank Smith, publié en 1975 et intitulé : La Compréhension et l'Apprentissage.

« Ce livre traite des aspects du fonctionnement de l'esprit humain que tous les individus ont en commun, les vieux et les jeunes, les hommes et les femmes, les plus brillants et les moins doués, les riches et les défavorisés, les entendants et les sourds... Il se préoccupe d'abord de savoir pourquoi les gens apprennent et comment ils s'y prennent.

L'idée sous-jacente est que les individus perçoivent et réagissent aux événements de la façon la plus significative pour eux, à un certain moment et en fonction de leurs expériences passées et de leurs préoccupations présentes. Admettre que les enfants sont comme des hommes de science : des constructeurs de théories qui leur permettent de donner du sens au monde et qui, comme tous les expérimentateurs, vérifient ces théories toujours provisoires.

Comprendre signifie donner du sens ; apprendre implique une transformation de ce qui est déjà connu. L'effort pour apprendre est d'abord un effort pour comprendre [15]. Il doit donc y avoir un point de contact entre ce que l'enfant tente de comprendre et ce qu'il sait déjà. Comprendre signifie clairement établir une relation entre une nouvelle expérience et l'ensemble de ce qu'on sait déjà. Comment nommer cette réserve de connaissances qui se trouvent dans notre tête ? Une structure cognitive, une connaissance structurée car notre esprit n'est pas qu'une collection de faits et de données sans lien. On a, dès ses premières expériences, une théorie du monde dans sa tête.

Tout ce qu'un enfant peut percevoir dans son environnement effectif, que ce soit un meuble, un chien, un chat ou une lettre de l'alphabet, doit trouver place dans une catégorie particulière de sa structure cognitive. Si, dans son esprit, il n'a pas de système pour distinguer les chiens des chats, il percevra les chiens et les chats comme une même espèce animale.

Les très jeunes enfants distinguent entre elles des classes d'objets longtemps avant qu'ils aient des noms pour ces classes. En fait, il est généralement nécessaire d'avoir construit une catégorie cognitive avant de pouvoir en apprendre le nom. Quand nous disons à un enfant : « c'est un chien » ou « c'est la lettre k », nous lui donnons davantage les éléments d'un problème à résoudre qu'une information. Nous lui disons en réalité : « Il y a une catégorie d'êtres que nous appelons « chien » ou « k ». L'enfant peut continuer, pour un temps, d'ignorer ce problème ; mais, pour progresser, il doit essayer de construire une liste de traits distinctifs qui le rendra capable d'identifier ces êtres.

La nature des traits distinctifs peut rarement être dévoilée à l'apprenti parce qu'ils échappent généralement à notre conscience et qu'ils ne sont pas exclusivement visuels : ils se construisent simultanément à partir de propriétés décelables par plusieurs organes sensoriels : couleur, forme, taille, texture, masse, odeur, goût, etc.

Il faut donc un bon bagage de connaissances préalables pour lire un texte. Tout ce que l'auteur considère comme allant de soi doit être fourni par le lecteur sous forme d'information non visuelle. Ce que le lecteur « sait » déjà constitue donc la seule source d'information non visuelle. Nous tirons d'un discours l'information qui nous sera utile, non pas en reliant les phrases à ce que nous savons, mais en y cherchant ce que nous voulons savoir.

La conception sans doute la plus commune du processus par lequel nous comprenons le sens des phrases voudrait que nous comprenions le sens du tout en combinant les sens des parties. Je veux montrer que c'est le contraire qui se produit : nous devons connaître le sens d'une phrase avant de pouvoir décider quoi que ce soit quant à la signification des mots isolés qui la composent, leur nature, leur fonction [16]...

L'écrit n'est pas de la langue parlée couchée sur papier... On n'a pas plus besoin de transformer l'écrit en parole que d'écrire de la parole pour la comprendre. L'écrit n'a pas besoin de la parole pour être compris ; pas plus que la parole de l'écrit ! Mais une autre langue – parlée pour les entendants, gestuelle pour les sourds – sera d'une grande utilité lors de l'apprentissage de la lecture puisqu'elle permet de comprendre ce qu'en dit l'enseignant.

Certes, avant qu'un enfant soit soumis à l'enseignement traditionnel, les adultes sont habitués à lui apporter le nom des « mots » qui ne lui sont pas encore familiers ; ils lui permettent ainsi de se concentrer sur la tâche plus complexe qui consiste à leur constituer une liste de traits distinctifs. Mais à l'école, le premier objectif est qu'il trouve lui-même le nom des mots écrits !

Pourtant, nous identifions toutes les choses de notre monde visuel sans être obligés de les nommer. Nous différencions et identifions directement des milliers de visages, d'animaux, de plantes, de panneaux signalétiques, de mots du vocabulaire de la langue parlée, etc. ; mais pas directement les mots écrits ?

Les enfants découvriront des règles graphophonétiques par la lecture mais ils n'apprennent pas à lire à partir de ces règles. Un enfant ne peut apprendre à lire qu'en lisant. Ce n'est qu'en lisant qu'il peut vérifier ses hypothèses sur la nature de l'acte de lire, établir des ensembles de traits distinctifs pour les mots, apprendre à identifier des mots et saisir leur sens à partir d'un minimum d'informations visuelles, etc.

Quand un enfant rencontre dans un texte un mot écrit inconnu, il va souvent ne pas en tenir compte ou décider de ce qu'il peut être en s'appuyant sur son contexte. Quand ce contexte est facilité – soit parce qu'une grande partie du texte est déjà connue, soit qu'on lui en dit des passages difficiles – on permet à l'enfant d'acquérir d'autres connaissances qui lui permettront d'identifier de nouveaux mots en établissant des analogies fonctionnelles avec des mots ou des parties de mots qu'il connaît déjà. [17]

Ce n'est qu'à travers l'expérience de la lecture qu'un enfant peut apprendre à utiliser une information visuelle minimale et à se servir de la redondance partielle pour réduire la charge imposée à la mémoire à court et à long terme. Ce n'est qu'en lisant de vrais textes qu'un enfant peut apprendre à identifier de nouveaux mots écrits à partir de ceux qui sont déjà un peu connus. Ce n'est qu'en lisant qu'un enfant peut identifier les indices nécessaires au processus de prévision qu'est fondamentalement la lecture.

On présente souvent à l'école des sons ou des syllabes ou des mots isolés ou des phrases dénuées de tout ce qu'on pourrait raisonnablement appeler du sens – c'est-à-dire du penser avec le langage écrit au service de la raison graphique et non du transcrit de l'oral au service d'une raison phonique.

Aux enfants qui ont de la difficulté, on dit de ralentir et d'être plus attentifs, bien que la lecture soit particulièrement impossible si le lecteur ne lit pas rapidement et ne prend pas quelques risques. Le principal besoin d'un lecteur inexpérimenté est de trouver des textes intéressants... Les enfants savent comment apprendre. Les enseignants, eux, ont la responsabilité de rendre l'apprentissage possible en s'assurant que ce qui doit être appris soit compréhensible. Et nécessaire... »

Et l'AFL dans tout ça ?

Ceux qui l'ont reprise vers 1980 s'étaient rencontrés dès 1973 à l'INRP au démarrage de la recherche sur une autre organisation de l'école élémentaire afin que tous les enfants puissent suivre avec succès un même enseignement secondaire de qualité. En matière d'usage du langage écrit, le décalage entre ce qu'on attendait en sixième et ce qui était obtenu à la fin du CM2 fut vite perçu comme la principale cause des difficultés éprouvée par plus de 80% des élèves. Avaient-ils été insuffisamment alphabétisés ou n'avaient-ils pas été mis suffisamment – pour des raisons sociales, familiales et institutionnelles – en situation d'avoir besoin de recourir à l'écrit ? Dans le premier cas, continuer de faire, mais davantage, ce qui était demandé depuis 1882 aux enseignants ; dans le second, développer ensemble – dans et hors de l'institution scolaire – les conditions d'une lecturisation absentes pour plus de 80% des enfants.

Parmi les 6 à 800 enseignants de la centaine d'établissements engagée dans la recherche d'une autre organisation de l'école, plusieurs : ► dans les années 30 et 40, avaient eux-mêmes rencontré la langue française seulement en arrivant au CP – car ils utilisaient chez eux une langue régionale –, donc avaient dû apprendre à lire une langue qu'ils ne parlaient pas ; ou insuffisamment si on compare les fonctions de l'oral quotidien à celles de l'écrit expert. ► ayant côtoyé des collectifs de sourds – et non d'enseignants de sourds ! – avaient été impressionnés par leur dynamisme dans leurs Foyers, dans leurs associations culturelles et leurs clubs sportifs et par la puissance de la LSF comme outil de pensée, d'analyse, de théorisation, de communication et de convivialité. ► commençaient à découvrir avec François Richaudeau la nature des gestes techniques du lecteur et se demandaient pourquoi ce n'était pas ce qu'ils avaient à faire pratiquer dès les premiers recours à l'écrit. ► avaient eu recours, comme élèves ou comme enseignants, à une méthode qu'on osait encore appeler globale parce qu'elle partait du sens d'un message écrit pour en observer les éléments et leur organisation [18] ; donc des enseignants familiers des mouvements d'Éducation nouvelle. ► avaient réfléchi à l'Éducation populaire et aux Bourses du travail – lieux d'un Enseignement mutuel – telles que le mouvement ouvrier les avait développées au 19ème siècle ; et donc souhaitaient déscolariser la lecture en « intégrant l'écrit dans le statut professionnel, social, culturel. » et ouvrir l'école pour répondre à cette demande sociale. ► s'étaient interrogés sur les raisons dont, à chaque période révolutionnaire depuis 1789, un aussi grand nombre « d'illettrés » avait recouru à cet incroyable foisonnement d'écrits subversifs sans y avoir été préparé par des mois d'alphabétisation...

En résumé, ce qui a été alors exploré par un nombre important d'écoles de cette recherche-action officielle s'est appuyé sur la fonctionnalité des écrits pour des interventions d'élèves dans leur environnement social ; sur l'hétérogénéité des âges et des niveaux de compétences mis en commun ; sur l'organisation de lieux collectifs de production d'écrits ; sur le développement d'outils d'entraînement des techniques de lecture et d'écriture ; sur la création de BCD non comme complément d'une école inchangée mais comme lieu central permettant un autre fonctionnement de la classe...

Avec l'encadrement du service de statistiques [19] de la Maison des Sciences de l'Homme, c'est la première fois en France que 4 cohortes d'élèves bénéficiant de pédagogies différentes seront suivies sur la durée de l'école élémentaire, les mêmes de leur entrée au CP à leur entrée en 6ème. Au cours de ces années, leurs résultats ont été évalués et décrits en matière d'éducation globale, c'est-à-dire non seulement par rapport à la maîtrise d'un programme scolaire mais à propos de leur comportement individuel et collectif dans ses dimensions citoyennes, culturelles et sociales. Pour se centrer sur le rapport à l'écrit qui nous intéresse ici, quelles sont, dans leur vie quotidienne, la diversité et l'efficacité de leurs recours à l'écrit.

Le niveau de ces résultats a suscité un réel intérêt et a connu une large diffusion, hors du dispositif expérimental, dans les écoles, les collèges, les associations éducatives, les lieux de formation du personnel enseignant, l'inspection, etc. avec l'appui de quelques responsables des ministères successifs de l'Éducation nationale favorables à un changement en profondeur du système éducatif. Ce dispositif modifiait le statut des enseignants et leur responsabilité à l'échelle de l'école entière en reconnaissant un temps collectif de recherche dans leur horaire professionnel.

Temps qui leur permit de réfléchir avec d'autres terrains éducatifs eux-mêmes en recherche et, notamment à Vincennes, avec ceux qui créeront l'association « 2LPE », deux Langues (LSF et langue écrite) pour une Éducation. Mais, à partir de 1983, le contenu du Milan imposé aux sourds va être étendu aux entendants par les ministres Chevènement, Monory, Jospin, Ferry (Luc), Darcos, Fillon et aujourd'hui Blanquer, épaulés par les inspecteurs généraux et les « chercheurs » dont ils s'entourent. Retour à l'école de Jules Ferry dont, il faut bien l'avouer, on ne s'était jamais dangereusement éloignés. Dans le même temps, les résultats en compréhension de textes ne cessent de baisser aux enquêtes internationales (PIRLS, PISA), tandis qu'ils restent tout à fait satisfaisants pour la combinatoire entre lettres et sons... Ce qui autorise de nombreux spécialistes – aujourd'hui auto proclamés – à distinguer (sans rire !) une compétence de lecture et une autre pour comprendre l'écrit.

Le Milan des Sourds en 1880, les Instruction officielles de Jules Ferry entre 1881 et 1887 (ainsi que celles qui suivirent) ont été dominés par la recherche d'une impossible conciliation entre « les idéaux démocratiques hérités de la Révolution française et les exigences d'une société encore fortement hiérarchisée, pour laquelle la formation de l'élite et celle de la main d'œuvre ne pouvaient être de même nature » [20]. Il ne faudra pourtant jamais oublier que la formation de « l'élite » restera jusqu'à la Seconde guerre mondiale majoritairement confiée à l'enseignement privé et aux classes élémentaires des établissements secondaires bénéficiant de méthodes allant directement à la rencontre de textes écrits – et non transcrits –, dans l'esprit d'un apprentissage linguistique. Après la Libération, la volonté démocratique d'en finir avec cette notion d'élite va animer pendant une quarantaine d'années les héritiers du plan Langevin-Wallon. Après 1983, la perspective d'une « Révolution » s'amenuisant, on put revenir avec soulagement à des parcours scolaires hiérarchisés rendant superflu un même degré de maîtrise du langage écrit. Superflu et dangereux car si, dans un système social fortement inégalitaire, chacun, grâce à une école « libérée », pouvait disposer également, des outils de pensée que constituent les différents langages et s'en servir pour analyser la citoyenneté que lui attribuent les rapports sociaux définis par les classes dominantes, ceux-ci... Mais ne rêvons pas !

L'école, elle, veille. Le choix des méthodes d'enseignement pour approcher les différents outils de pensée n'est pas une affaire de goût. Les Jésuites autrefois, les tenants de Jules Ferry au siècle dernier, le réveil des partisans de l'alphabétisation depuis 1983 ne sont pas dans l'erreur, des stupides qu'on pourrait convaincre. Ils acceptent d'être les serviteurs dociles d'un ordre social. L'absurdité du congrès de Milan pour les sourds est une occasion privilégiée d'en prendre politiquement conscience et de mieux se situer socialement. Moment toujours délicat, comme en témoigne plus que jamais le présent !

« L'histoire des sourds ? À n'en pas croire ses oreilles »

[1] Qui écrivit en 1993 Le cri de la mouette

[2] Les 2 premières parties de cet article sont un montage de ces livres dont la qualité est telle qu'il est impossible de les paraphraser pour aller à l'essentiel de leurs 1100 pages. Avouons comme un hommage ces emprunts directs (moins de 0,5% de la totalité des pages consultées) en espérant que ce pillage suscitera un besoin irrépressible de les consulter dans leur intégralité...

[3] Au 18ème siècle, 12 % des résidents en France parlaient français ; les autres un patois ou une autre langue ; au début de la 3ème République, encore 80 % de patois ou de dialectes. Quant on apprenait à lire, c'était dans une langue qu'on ne parlait pas ou mal

[4] Beaucoup plus tard, Saussure approuva Whitney d'avoir écrit que les hommes auraient pu aussi bien choisir le geste et employer des images visuelles au lieu d'images acoustiques. Au minimum, joindre le geste à la parole !

[5] Les signes méthodiques comme le français signé assemblent des mots signés dans l'ordre de la grammaire du français. Aucun des 2 n'est une langue mais seulement un arrangement artificiel fabriqué à partir du français.

[6] Un sourd isolé parmi des entendants est un handicapé ; un entendant isolé parmi des sourds l'est tout autant. Dans les deux cas, le handicap est de nature linguistique.

[7] Vers 1820, un professeur de Saint-Jacques enseigne même la LSF à une classe d'enfants entendants. Aujourd'hui, dans certains pays, elle est acceptée comme seconde langue aux examens.

[8] Il faut absolument consulter sur ce point le Dictionnaire Biographique des Grands Sourds en France : Les Silencieux de France (1450-1920) écrit en 2017 par Yann et Angélique Cantin.

[9] À l'exception toutefois, en 1909, des apports scientifiques et de terrain de Binet qui dénoncent la radicale incompréhension de ce que c'est que d'être sourd.

[10] Déjà !

[11] La politique dite d'intégration exclut l'accès à la Langue des Signes de ceux qui en ont le plus besoin, les enfants sourds. Heureusement qu'on ne s'est pas interdit, pour mieux les intégrer, de parler à des aveugles, dans l'espoir que cela leur ferait plus facilement recouvrer la vision !

[12] Les rêves d'un sourd de naissance ne contiennent aucun son, de même qu'aucune image n'existe dans ceux d'un aveugle de naissance ; par contre, les rêves des personnes devenues totalement sourdes ou aveugles sur le tard continuent de se construire avec des images et des sons...

[13] Jack Goody

[14] Ferdinand Berthier écrivait en 1852 pour rapporter ses souvenirs d'enfance : « Lors de la lutte des Grecs contre les Turcs, il n'était pas jusqu'aux plus petits sourds-muets de l'école qui ne s'occupassent de politique extérieure. Leur sympathie pour les opprimés était telle que, chaque matin, ils recevaient du dehors un journal à l'insu de leurs maîtres. »

[15] Note de l'AFL : Encore faut-il qu'il y ait quelque chose à comprendre ! D'où les ravages quand un enseignant dit qu'il faut d'abord apprendre. « L'un des buts de ce livre, précise Frank Smith, est d'identifier clairement le type de circonstances qui peuvent, dans la réalité, amener un enfant à prendre la décision de ne pas apprendre ou à conclure qu'il peut être plus astucieux de jouer à l'imbécile. »

[16] Et, pour la plupart d'entre eux, leur prononciation !

[17] Note de l'AFL : C'est ainsi qu'il a fait depuis sa naissance avec l'oral ou la langue des Signes dont il est devenu un expert de leur apprentissage... C'est aussi pourquoi ces aides peuvent être données dans une langue différente de celle de l'écrit, par exemple en français oral pour de l'écrit chinois ou en langage gestuel pour du français écrit...

[18] Rien de bien nouveau d'ailleurs à en juger par ce passage d'une nouvelle d'Erckmann-Chatrian (Les années de collège de Maître Nablot) où le personnage principal dénonce la pédagogie pratiquée par les Jésuites dans les années 1830 : « Au lieu de commencer par des lectures faciles que le professeur expliquerait lui-même à ses élèves, dont il leur donnerait le sens d'abord et dont ils analyseraient ensuite les mots et les phrases, forcer les enfants à réciter des kyrielles de mots et de règles abstraites, n'y a-t-il pas là de quoi stupéfier l'espèce humaine ? […] Il faut d'abord, dans un texte, voir qui parle puis la question dont il s'agit […], deux choses qui ne se découvrent pas dans la première phrase ni dans la seconde ; elles se découvrent dans ce qu'il faut d'abord lire d'un bout à l'autre… »

[19] Philippe Cibois

[20] In l'article de Jacqueline Chobaux paru en 1967 dans la Revue française de sociologie : Un système de normes pédagogiques. Les instructions officielles dans l'enseignement élémentaire français

« À propos des troubles de la lecture survenant chez les lecteurs confirmés »

Robert CARON — 2019-12-15T11:30:00Z

Éveline Andreewsky aimait à dire, en privé : « Il n'y a pas plus d'oral dans l'écrit que d'eau dans le vin, sauf quand on lui en ajoute volontairement pour le rendre moins fort ! La lecture à voix haute est produite grâce à une opération ajoutée à la compréhension de l'écrit mais qui ne la précède aucunement. » Quel intérêt alors que l'école commence par l'alphabétisation pour affadir le rapport à l'écrit des enfants des milieux populaires ? C'est sans hésiter qu'Éveline Andreevsky accepta en février 1980 de venir au premier colloque que l'AFL organisa pour parler de ses recherches sur l'alexie en s'interdisant d'en tirer des conclusions sur la pédagogie de la lecture qui n'était pas son domaine de recherche ; modestie inconnue de nombreux neuroscientifiques aujourd'hui... Cette courte conférence ainsi que le débat qui suivit est devenue l'une des « Cinq contributions pour comprendre la lecture » que l'AFL publia dans les mois qui suivirent.

La « neurolinguistique » désigne l'étude des mécanismes psychologiques du langage ; elle intègre les données expérimentales liées au support de ces mécanismes, c'est-à-dire le cerveau. C'est à propos de la compréhension du langage écrit que nous allons essayer de présenter notre démarche neurolinguistique. Celle-ci peut être caractérisée en 2 points :

1) On considère que les mécanismes neurolinguistiques sont organisés en un système. Ce système est constitué de procédures 1 de traitement de l'information qui permettent notamment de comprendre le langage qu'on entend ou qu'on lit.

En ce qui concerne la lecture à voix haute, si on appelle :

m la forme écrite d'un mot

P(m) la séquence de phonèmes correspondants

On aura :

2) On essaiera de trouver des indices permettant d'étudier le système de la compréhension (impossible à observer directement) dans la lecture à haute voix. Certains énoncés en lecture à haute voix portent, plus clairement que d'autres, l'empreinte des mécanismes de la compréhension ; ce sont ces empreintes, faciles à observer, que nous allons répertorier, par exemple :

Tous les mots soulignés de cette liste sont des homographes non homophones, c'est-à-dire des mots qui s'écrivent de la même manière et se prononcent différemment. Il est évident que pour énoncer correctement ces homographes non homophones, le lecteur doit avoir compris les phrases où ils figurent. Leurs énoncés à voix haute constituent donc en eux-mêmes des indices, observables, de la compréhension. C'est ce type d'indices que nous chercherons à obtenir systématiquement, en construisant des expériences psycholinguistiques ; elles porteront sur la lecture à haute voix de sujets adultes et donc sur leurs énoncés.

Il faut savoir que la pathologie de la lecture – ou « alexie » – est consécutive à des lésions du cerveau se produisant chez des sujets adultes, lecteurs confirmés. Cette pathologie se traduit, selon les cas, par divers troubles spécifiques de la lecture. Nous nous intéresserons à ces troubles, car ils constituent une source précieuse d'indications sur les mécanismes de lecture de l'adulte normal, moyennant les hypothèses suivantes : ► Le système de compréhension du langage écrit est constitué d'un certain nombre de mécanismes – ou de procédures – dont le support est le cerveau. ► Une lésion de ce support entraîne la disparition d'une ou plusieurs procédures normalement mises en jeu dans la compréhension ou dans l'énoncé à haute voix du langage écrit.

Dans la cadre de ces hypothèses, les procédures mises en œuvre par les sujets alexiques constituent des sous-ensembles du système normal. Les divers comportements en lecture des alexiques proviennent alors de ces divers sous-ensembles. La pathologie peut alors être considérée comme un moyen d'observer, une à une, l'action des différentes composantes du système normal de lecture, qu'on ne peut autrement parvenir à isoler.

Nous allons présenter trois exemples de comportements alexiques et essayer d'en donner une interprétation fonctionnelle...

1) dyslexiques profonds

Les dyslexiques profonds ne peuvent lire correctement ni lettres ni mots ; plus exactement, ce qu'ils énoncent à haute voix ne correspond pas aux mots écrits. C'est ainsi qu'ils énonceront par exemple /navire/ au lieu de /bateau/, /belle/ au lieu de /jolie/, ou encore /dort à poings fermés/ au lieu de /dort profondément/.

On remarque immédiatement que ces malades n'énoncent pas des mots graphiquement ou phonétiquement voisins du mot écrit mais des mots appartenant à l'ensemble des mots de signification proche. Autrement dit, il est indéniable que ces patients, bien qu'incapables de lire correctement à haute voix, déterminent cependant le sens des mots écrits ; les énoncés qu'ils produisent impliquent l'attribution préalable d'une signification au mot à lire (et non l'inverse) autrement dit, leurs énoncés sont médiatisés par la compréhension. On aboutit à la même conclusion à partir de l'expérience suivante, faite sur des lecteurs normaux, bilingues anglais-français (cf. Coltheart, 1975) :

On projette une liste au tachytoscope, mot par mot. Chaque mot peut être soit français soit anglais ; on demande de lire à voix haute le mot présenté. Par exemple, si on projette le mot anglais /horse/ (cheval), les réponses des sujets se partagent entre le terme français /cheval/ et /horse/.

Cette expérience, elle aussi, ne peut être interprétée qu'en postulant la médiation, par la compréhension, des énoncés produits : la lecture à haute voix n'est donc pas, dans les conditions que nous avons présentées, une conversion de l'écrit en énoncés ; mais un dérivé (une conséquence) de la compréhension.

2) dyslexiques « globaux »

L'examen des comportements d'alexiques dits « globaux » va nous indiquer quelques propriétés de la « signification psychologique » des mots. Ces malades sont incapables d'identifier lettres, mots ou phrases, présentés par écrit : ils n'énoncent rien, et ne comprennent pas l'écrit. Ils ne réussissent même pas les tests d'appariements images-noms d'objets, c'est à dire les tests les plus élémentaires de compréhension de l'écrit.

Cependant, si on leur présente une liste de mots écrits telle que par exemple /bison, lapin, tigre, table, vache, singe/ et qu'on leur demande de désigner ce qui ne va pas dans cette série, ils montrent sans erreur le mot « table ». Par conséquent, ces patients, qui n'identifient pas les mots écrits, se servent cependant de certaines de leurs propriétés sémantiques. Ce phénomène paraît indiquer que la détermination de ces propriétés est un préalable à la compréhension. Des expériences conduites avec des sujets normaux amènent également à cette conclusion (cf. Andreewsky et al, 1978). On projette tachytoscopiquement des couples de mots à une rapidité telle que le lecteur n'a pas matériellement le temps de « lire » plus d'un mot. La majorité des sujets n'identifient ainsi que le premier mot de chaque couple projeté. Parmi eux, on place les deux suivants :

Les sujets, qui ne réussissent pas à identifier le 2ème mot (/aiguille/ dans un cas, /père/ dans l'autre) énoncent cependant [fil] dans le 1er cas et [fis] dans le second. Cela démontre que ces mots non identifiés /aiguille/ ou /père/, dans cette expérience, donc non compris par les sujets, ont cependant influencé leur compréhension de l'item /FILS/ ; en effet, les différences dans les énoncés de ce mot attestent des interprétations sémantiques qui lui sont données.

Une fois encore, les lecteurs utilisent des propriétés sémantiques de mots écrits qu'ils n'ont pas identifiés ! La compréhension des mots n'est ainsi pas réductible à la détermination de leurs propriétés sémantiques. Ceci peut paraître étonnant à première vue ; phénomène complexe, dépendant de nombreux facteurs et notamment du contexte, de connaissances très générales ou encore « connaissances du monde » que possède le lecteur.

Par exemple, s'il sait que Chomsky est un linguiste américain, un lecteur normal établira – sans en avoir conscience – les différences de sens du mot /étudie/entre :

John étudie l'anglais
Dupont étudie l'anglais
CHOMSKY étudie l'anglais

De même nous interprétons à chaque fois différemment le mot /ligne/ dans :

aller à la ligne
garder la ligne
suivre la ligne
rester en ligne
lancer la ligne
etc.

Essayons de comprendre comment les « connaissances du monde » du lecteur peuvent être employées pour déterminer les interprétations correctes. Nous allons pour ce faire présenter d'autres aspects de la pathologie des alexiques qui vont nous suggérer un mécanisme susceptible d'utiliser les connaissances mémorisées.

3) dyslexiques agrammatiques

On constate chez ce type de malades, en lecture à haute voix de mots présentés un à un, que seuls les verbes et les substantifs sont énoncés, à l'exclusion de tous les mots fonctionnels tels qu'articles, prépositions, conjonctions, etc. Comment les alexiques agrammatiques se comportent-ils pour la lecture à haute voix de phrases ? En première approximation, on pourrait penser qu'ils lisent mot à mot et n'énoncent que verbes et substantifs.

Il faut ajouter que les tests psychologiques classiques de compréhension appliqués à ce type de malades, sont assez bien réussis. Ils semblent bien comprendre la plupart des phrases. Ils choisissent facilement, par exemple, entre les phrases :

La dame va chez le coiffeur.
La dame fait du bateau.

pour apparier avec l'image d'une dame devant la boutique d'un coiffeur. Par contre, ces malades ont beaucoup de difficultés, et répondent pratiquement au hasard, si on leur propose des tests à choix multiples comme, par exemple :

Le cercle est à côté du carré.
Le cercle est au-dessus du carré.

Ils connaissent très bien les cercles et les carrés, mais les mots fonctionnels qu'ils ne peuvent énoncer à voix haute (/au-dessus/ ou /à côté/ dans ces exemples) ne sont pas davantage compris : les tests fondés sur la compréhension de ces mots ne sont pas réussis.

En résumé pour ces malades, les mots énoncés (substantifs et verbes) sont compris et ceux qui ne sont pas énoncés (mots fonctionnels) ne sont pas compris. Un problème se pose alors, en ce qui concerne la lecture des phrases par ces malades : en effet, beaucoup de mots de la langue peuvent appartenir à plusieurs classes syntaxiques selon l'endroit de la phrase où ils ont insérés : Exemple : /Tu as un as./

L'exemple du mot /as/ montre qu'il faut désambiguïser syntaxiquement tels mots avant de pouvoir en donner un énoncé correct. Est-ce que les alexiques agrammatiques, bien qu'incapables d'énoncer ni de comprendre les mots fonctionnels écrits, procèdent aux désambiguïsations syntaxiques ?

Soumettons, à ces malades des phrases telles que, par exemple : le car ralentit car le moteur chauffe.

Le mot /car/ y figure une 1ère fois en qualité de substantif, et une 2ème fois en qualité de conjonction. Si l'alexique agrammatique lisait à haute voix cette phrase comme il énonce les mots présentés individuellement il énoncerait /car/, /ralentit/, /car/, /moteur/ en éliminant les articles mais, et ceci constitue la preuve de la mise en œuvre par ces malades d'une désambiguïsation syntaxique, cette phrase est énoncée : /car ralentit moteur chauffe/

Autrement dit, l'item /car/ est correctement énoncé, en position de substantif et omis en position de conjonction : ceci implique bien la mise en œuvre d'une désambiguïsation syntaxique. Tout se passe comme si une espèce de filtre syntaxique procédait au traitement différencié en lecture de certaines classes de mots, et ne « laissait passer » que les verbes et les substantifs. Il existerait donc dans les mécanismes de la lecture des procédures qui permettent de distinguer essentiellement substantifs et verbes. À quoi pourraient servir de telles procédures ? Afin de tenter de répondre à cette question, nous laisserons pour l'instant de côté les comportements des alexiques agrammatiques pour nous pencher sur les problèmes linguistiques que pose la documentation automatique. La documentation automatique a pour but de fournir des réponses à des questions sur un sujet déterminé, à partir de corpus comportant un très grand nombre de textes (en médecine par exemple on publie environ un million de textes par an) enregistrés sur ordinateur.

Pour permettre la recherche des textes correspondant aux questions documentaires, on caractérise chaque texte du corpus par une vingtaine de mots-clés. Ces mots-clés sont les principaux substantifs et verbes de ce texte. Il existe des techniques pour déterminer ces mots-clés automatiquement : des filtres syntaxiques. Elles permettent de repérer, après désambiguïsation syntaxique de chaque phrase, les substantifs et verbes qu'il convient de conserver comme mots-clés.

Revenons maintenant à la compréhension en lecture, et rappelons que : ► Premièrement, on est obligé de se servir des « connaissances du monde » mémorisées, pour comprendre les mots et les phrases (rappelons par exemple, à l'appui de cette affirmation, les différents sens de /étudie/ dans /CHOMSKY étudie l'anglais/ ou / Dupond étudie l'anglais/ vus plus haut). ► Deuxièmement, les procédures de la lecture comportent – nous l'avons mis en évidence avec les comportements agrammatiques – le repérage des mots-clés des phrases.

On peut alors faire un parallèle avec la documentation automatique, et lier ce repérage, à la recherche, dans la mémoire des « schèmes de connaissances » nécessaires pour comprendre les phrases qu'on a sous les yeux. Voilà, j'ai essayé de vous présenter bien rapidement un certain nombre de phénomènes et d'expérimentations sur les mécanismes de la compréhension du langage écrit. Les questions soulevées par l'interprétation de ces phénomènes démontrent, s'il en était besoin, qu'il reste encore très difficile de comprendre « la compréhension » !

« À propos des troubles de la lecture survenant chez les lecteurs confirmés »

« Pisteurs de sens »

Robert CARON — 2019-12-15T10:30:00Z

L'enseignement scolaire de l'écrit reste trop souvent figé dans un dogmatisme qui rassure professeurs et parents. La méthode, c'est pourtant, selon son étymologie grecque, un cheminement, pas un chemin à suivre, déjà tracé. Le poète nous prévient : « Caminante, no hay camino. Se hace camino al andar » (Antonio Machado, Campos de Castilla, 1912). Les itinéraires pour accéder au sens peuvent être multiples. Est-il nécessaire de rappeler que l'écrit nécessite un support, une surface, que l'écriture permet une organisation spatiale de la pensée ? Ici, il s'agit d'interroger visuellement la mise en texte : comment l'espace est-il utilisé ? Quelle codification graphique utilise l'auteur ? Qu'y lit-on au-delà des mots ? Quels horizons ouvre-t-il ?

« Je crois qu'il n'y a pas de différence fondamentale entre image et texte, écrit l'historien Michel de Certeau. Le texte a été longtemps perçu comme une image. Les éditions imprimées du 16ème siècle sont des systèmes de signifiants, de graphes. La qualité des lettres et leur organisation dans la page étaient perçues comme iconique tout autant que comme système de sens. Une idéologie qui date des Lumières a peu à peu isolé le texte de son aspect iconique, jusqu'à ce que Mallarmé revienne à l'idée qu'un texte, un poème est aussi une image, un espace pour le voyage de l'œil. » [1] Aussi, Anne-Marie Christin [2], qui regrette le caractère « mutilant » des écritures alphabétiques, se réjouit du bouleversement qu'a introduit dans la pensée occidentale de l'écrit le Coup de dés de Mallarmé [3] : « Les héritiers de l'alphabet que nous sommes ont pris conscience du fait qu'ils ne disposaient pas simplement, avec ces quelques signes, d'un moyen plus ou moins commode de transcrire graphiquement leur parole, mais d'un instrument complexe, double, auquel il suffisait de réintégrer la part visuelle. » [4] Mallarmé, dont l'hermétisme a souvent été souligné, proposé comme viatique pédagogique ! Divagations (1897) ?

« Mallarmé, observe Paul Valéry, avait étudié très soigneusement (même sur les affiches, sur les journaux) l'efficace des distributions des blancs et de noir, l'intensité comparée des types ». La seule « nouveauté » que revendique le poète, toutefois, est celle d' « un espacement de la lecture ». « Les ‘blancs', en effet, précise-t-il, assument l'importance, frappent d'abord. » Sans doute cette innovation visait-elle d'abord à introduire certains effets d'origine plastique dans l'écriture. Mais elle perturbait de ce fait même de manière fondamentale les principes de la création littéraire. Car le poète ne cédait pas seulement « l'initiative aux mots » pour reprendre une de ses formules ; en procédant de la sorte, il déléguait cette initiative à son lecteur, seul décideur, dans l'instant où il les jaugeait, de la valeur de ces blancs abandonnés dans la page comme autant de fragments de pensée muette ». [5]

Comme le constate Maldiney (2014), la donnée première, fondamentale est la page. [6] Elle est une image. Elle donne une impression totale. Manguel souligne qu'« une page imprimée engendre son propre espace de lecture, son propre paysage matériel dans lequel la texture du papier, la couleur de l'encre, l'aspect général de l'ensemble acquièrent entre les mains du lecteur des significations particulières qui prêtent aux mots un son et un contexte. » [7] Le mot pagina qui a donné page désignait des rangées de pieds de vignes. Puis métaphoriquement, les rangées de colonnes sur un rouleau (volumen) de papyrus normal. Sur celui-ci, venu d'Egypte et entré dans le monde grec entre le 8ème et le 7ème siècle avant Jésus-Christ, la surface apparaît continue, mais les textes ne le sont pas. « L'œil humain lit par saccades, c'est-à-dire par mouvements rapides et volontaires qui ne durent qu'une fraction de seconde, rappelle Anthony Grafton. Consciemment ou inconsciemment, les scribes en ont tenu compte en disposant les textes - en prose ou en vers – en une longue succession de colonnes qu'on déroule d'un bout à l'autre. » [8] Dans les premiers siècles de l'ère chrétienne, le passage du volumen au codex, le livre relié que nous connaissons, « pagina en vient à désigner ce que nous appelons aujourd'hui la page : un côté d'une feuille, et l'espace sur lequel on peut écrire. Et, comme le laisse penser l'évolution sémantique du mot, les personnes qui produisent ou lisent les codex – et qui connaissent et utilisent aussi les rouleaux – développent une nouvelle relation au texte et à l'espace qu'il occupe. » [9]

S'intéresser à l'histoire du livre et à celle de la lecture invite donc à ne pas se focaliser seulement sur le texte, mais aussi à interroger la forme dans laquelle il est proposé. Donc observer la visualité du texte. Les travaux de Roger Chartier aident ainsi à concevoir une autre approche de l'écrit avec les élèves. À d'abord les intéresser à sa matérialité, au paratexte, à tout ce qui fait seuil [10], pour leur fournir les clés pour y entrer. « Le sens d'un texte quel qu'il soit, canonique ou sans qualités, écrit Chartier dans sa leçon inaugurale au Collège de France, dépend des formes qui le donnent à lire, des dispositifs propres à la matérialité de l'écrit. Ainsi, par exemple, pour les objets imprimés, le format du livre, la construction de la page, le découpage du texte, la présence ou non des images, les conventions typographiques et la ponctuation. » [11]

Pour saisir toute la visualité d'un texte, il est nécessaire de dépasser la vision erronée de l'écriture, ancrée dans le siècle des Lumières. Comme le rappelle Jean-Jacques Glassner, pour Condillac ou Rousseau, l'écriture n'est que la transcription graphique d'un message oral, même si un Charles de Brosses, leur contemporain, réfute cette thèse en postulant « que parole et écriture sont originairement indépendantes et que l'écrit est un phénomène susceptible d'une existence autonome qui peut ne correspondre à aucune langue parlée ou, au contraire, à plusieurs à la fois. » [12]. Ne risque-t-on pas, en s'arrêtant à la définition minimale de l'écriture selon la conception des Lumières, d'oublier que l'écriture fait trace sur un espace, celui de la page obligeant le lecteur à se faire « pisteur de sens » (Carlos Ginzburg) ?

« Aujourd'hui, lorsqu'on lit un texte, écrit Henri-Jean Martin, on réfléchit sur une organisation visuelle, sur des blocs et des images, sans compter la mise en tableaux ou en colonnes qui permet des opérations logiques que la parole ne peut pas effectuer. » [13] Si Jack Goody confirme l'apport de l'écriture perçue comme un outil perdurant dans le temps contrairement à la parole, il précise que la distinction « n'est pas entre le matériel et l'immatériel, mais entre le visuel (ou plutôt le visuel sur support relativement durable, comme l'argile, la pierre, la feuille de palmier, le papier) et le non visuel. » [14] Pour l'anthropologue, « l'existence de cette composante visuelle signifie donc qu'il y a toujours un élément graphique, spatial, dans le mot écrit. » [15] Parmi les quatre formes de spatialité que distingue Gérard Genette, cette spatialité du texte comme matérialité inscrite dans un espace mérite d'être interrogée d'autant plus qu'il existe « une spatialité représentative et non représentée » [16], d'inciter les élèves à questionner à la fois le vu et le lu.

La « mise en imprimé » connaît une mutation déterminante, entre le 16ème et le 17ème siècle avec « le triomphe définitif des blancs sur les noirs. » [17] La page est aérée par la multiplication des paragraphes et des alinéas. « Une nouvelle lecture des mêmes œuvres ou des mêmes genres est ainsi suggérée par leurs nouveaux éditeurs, une lecture qui fragmente les textes en unités séparées et qui retrouve dans l'articulation visuelle de la page celle, intellectuelle ou discursive de l'argument » [18]. Quand on parle de la lecture, on s'arrête trop souvent aux « noirs », s'intéressant essentiellement aux lettres qui constituent les mots, négligeant, par exemple les signes de ponctuation, ceux qui ouvrent ou ceux qui ferment, ceux qui organisent la logique du texte, ou ceux qui marquent les séquences. Arrêtons-nous sur la virgule autrefois définie comme un « soupir », une « pause ». Cette explication n'a plus grand sens quand l'oralisation du texte ne constitue plus la forme normale de la lecture. « Dans une conception de l'écrit comme système sémiotique autonome, explique Vandendorpe, la virgule est donc en train de changer de fonction et tend à devenir un indicateur de segmentation purement logique : son rôle est de faciliter un découpage sémantique adéquat et d'éviter la formation d'unités inappropriées. » [19]

On se focalise sur l'accès au mot, on ignore les « blancs », c'est-à-dire le support, oubliant que l'intelligibilité visuelle est nécessaire à la lecture [20]. Elle l'était déjà lorsqu'on lisait sur volumen, comme l'explique Marc-Alain Ouaknin : « Dans le texte biblique des rouleaux de la Torah, le blanc des marges internes et externes fait partie du texte et du sens. Il sert d'abord à définir le paragraphe, un texte entre deux blancs ; et des mots, un ensemble de lettres entre deux blancs, et la lettre aussi, un signe entre deux blancs. Ces blancs ont une longueur codifiée. Le non respect de ces blancs rend le texte inapte à la lecture, et pourtant le texte est le même. Le sens en est identique, et cependant déjà différent. » [21]

Questionner le vu permet une autre entrée dans les textes car, comme il a été rappelé, « les formes ont un effet sur le sens » [22]. D'abord, manipuler et observer l'objet sur lequel le texte nous est présenté pour comprendre la technologie de la publication. Repérer ensuite comment l'auteur procède pour imposer sa forme et sa vision du texte à son lecteur. Qu'est-ce qu'au-delà des mots le texte nous apprend ? Quelles questions initie-t-il ?

Questionner le vu incite à repenser la production de textes, à libérer la créativité, parfois mallarméenne, des élèves, à les inviter à travailler la forme pour défendre, appuyer ce qu'ils veulent exprimer. Quelle stratégie utiliser : disposition et découpage du texte, typographie, illustration(s), prise en compte du lectorat visé ? « Est artiste, écrit Maldiney, celui à qui la page apparaît comme au peintre la toile – c'est-à-dire, [...] comme la surface créatrice. » [23]

« Pisteurs de sens »

[1] Extrait de « Michel de Certeau. Entretien avec A. Charbonnier et J. Magny » dans Cinéma n°301, janvier 1984, p. 19-20, cité dans Esprit de mars 1996, p.148

[2] Voir aussi son article « De l'invention de l'idéogramme à la lisibilité de l'écriture » dans A.L. n°73 de mars 2001 (en ligne)

[3] Voir http:// coupdedes.com/images/coupdedes.pdf

[4] Christin Anne-Marie, 2001. L'image écrite ou la déraison graphique, Flammarion, p. 7

[5] Christin Anne-Marie, 2001. « Poésie visuelle et livres des peintres », dans Histoire de l'écriture (dir. A.M. Christin), Flammarion, p.377-383, p.379

[6] Voir aussi L'aventure des écritures. La Page, sous la direction d'Anne ZALI, BnF, 1999

[7] MANGUEL Alberto, 2006. La bibliothèque, la nuit, Actes sud, p.76-77

[8] GRAFtON Anthony, 2012. La page, de l'Antiquité à l'ère du numérique. Histoire, usages, esthétiques, Hazan/Louvre éditions, p.60

[9] id. p.63

[10] « Le paratexte est donc pour nous ce par quoi un texte se fait livre et se propose comme tel à ses lecteurs, et plus généralement au public. Plus que d'une limite, ou d'une frontière étanche, il s'agit ici d'un seuil, ou – mot de Borges à propos d'une préface – d'un « vestibule » qui offre à tout un chacun la possibilité d'entrer, ou de rebrousser chemin. » GENETTE Gérard, 1987, seuil, p.7-8

[11] CHARTIER Roger, 2008. Écouter les morts avec les yeux, Collège de France/Fayard, p.17

[12] GLASSNER Jean-Jacques, 2000. Écrire à Sumer. L'invention du Cunéiforme, seuil, p.77

[13] MARTIN Henri-Jean, 2004. Les métamorphoses du livre, (Entretiens avec J.M. Chatelain et C. Jacob), Albin Michel, p. 245

[14] GOODY Jack, 2007. Pouvoirs et savoirs de l'écrit, La Dispute, p. 199

[15] id.

[16] GENETTE Gérard, 1969. Figures II, seuil, p.44

[17] MARTIN Henri-Jean (Avec la collaboration de B. Delmas), 1996. Histoire et pouvoirs de l'écrit, (1ère éd. 1988). Albin Michel, p.307

[18] CHARTIER Roger, 1992. L'ordre des livres. Lecteurs, auteurs, bibliothèques en Europe entre 14è et 18è siècle, Alinéa, p.22-23

[19] VANDENDORPE Christian, 1999. Du papyrus à l'hypertexte. Essai sur les mutations du texte et de la lecture, La Découverte, p.161

[20] OUAKNIN Marc-Alain, 2008. Zeugma. Mémoire biblique et déluges contemporains, seuil, p. 387

[21] Jean BAUMGARTEN montre aussi, dans son ouvrage Le peuple des livres. Les ouvrages populaires dans la société askhénaze XVIe-XVIIIe siècle (Albin Michel, 2010), comment la nécessité de rendre la lecture plus aisée poussa les imprimeurs à modifier l'organisation matérielle des ouvrages. « L'homogénéisation de la mise en pages, l'insertion d'un système de repérages graphiques, de sigles, de paragraphes, de références scripturaires, de tables des matières et d'index eurent des conséquences sur l'aisance à appréhender la page imprimée et la diffusion de la lecture individuelle. L'évolution la plus évidente concerne la vitesse de lecture qui tend à augmenter, en raison des progrès techniques réalisés pour aérer et pour rendre les pages plus lisibles. L'introduction d'une ponctuation plus normalisée, d'un jeu entre les types d'écritures et la taille des caractères, la séparation des mots, des paragraphes et des chapitres participent également à cet effort de lisibilité. une meilleure spatialisation et une meilleure saisie visuelle et mentale facilitent l'activité solitaire de lecture » (p. 513).

[22] MACkENZIE Donald Francis, 1991. La bibliographie et la sociologie des textes, Ed. du cercle de la Librairie, p.38.

[23] MALDINEY Henri, 2014. L'espace du livre, Cerf, p. 19.