Association Française pour la Lecture

« Se sentir socialement exister... »

Robert CARON — 2015-12-15T22:00:00Z

L'Association Française pour la Lecture propose une nouvelle version du logiciel d'entraînement ELSA. Entraînement... Entraînement pour ceux qui souhaiteraient se perfectionner ou pour ceux qu'on voudrait aider à être plus efficaces. Entraînement aussi, dans l'autre sens du terme, de tous ceux qui cherchent un sillage, un mouvement à suivre pour proposer au-delà de solutions ponctuelles une qualité d'approche pour une vie socialement inscrite.

La pratique sportive est conseillée à tout âge : développement physique, entretien, lutte contre la sédentarité, bien-être, vertus euphorisantes. On incite même tout un chacun à devenir son propre coach, « consacrer un peu de temps à soi, c'est prendre le temps de s'écouter un peu... Cette intimité retrouvée avec soi-même, c'est se sentir physiquement exister. Cela peut aider à mieux appréhender l'environnement et les autres. » (psychologies.com). Comment comprendre que cette phrase ne soit pas diffusée avec le même effort de marketing au sujet de la lecture ? Il suffit de remplacer le mot « physiquement » par un autre, intellectuellement ou même surtout, socialement, se sentir socialement exister !

La pratique sportive est aussi vantée pour ses vertus citoyennes, le respect de l'adversaire et le sentiment d'appartenance à une équipe. La lecture est une rencontre permanente de l'autre, entre celui qui a écrit-réfléchi pour partager et celui qui a lu appréciant la qualité du dribble entre les mots ou regrettant le manque d'engagement, voire le manque d'entraînement. Mais la lecture n'est jamais un sport en chambre, confortablement installé devant son téléviseur. Car personne ne peut « lire » pour vous comme on lit pour soi. On peut vous communiquer le contenu d'une lettre, vous pouvez écouter un enregistrement audio, mais ces propositions (d'ailleurs très limitées) n'ont rien d'équivalent avec les effets de la lecture face à face avec le texte : lecture émotion, lecture réflexion, lecture mobilisation, lecture écriture.

Pourquoi introduire l'écriture ? Parce que tous les points d'appui découverts au fil de l'entraînement en lecture, comme autant de muscles cachés activés et développés, deviennent disponibles pour l'activité miroir qu'est l'écriture par rapport à la lecture. Et produire, c'est mettre sur la table son point de vue, c'est enfin exister politiquement. C'est tout aussi vital que les échanges gazeux dans le système respiratoire. Il est donc bien urgent de prendre une participation dans la collectivité de lecteurs, de prendre une licence et de faire partie d'une fédération de lecture. Car ne peut lire-écrire que celui qui suit un stage permanent en immersion avec programme, stratégies et objectifs. Cela devrait être possible souplement en famille dès la petite enfance, cela devrait être intégré professionnellement à l'école, c'est une formation possible tout au long de la vie. La lecture-écriture à expertise égale pour tous est un droit de l'homme, que tous ceux qu'on appelle « acteurs sociaux » devraient viser. En développant une nouvelle fois un programme d'entraînement sans but lucratif, l'Association Française pour la lecture utilise l'outil de formation à distance qu'est Internet et met à la portée de chacun, chez soi, de se sentir socialement exister.

A la différence de certaines plateformes, Elsa est conçu comme un entraînement kaléidoscopique qui demande au lecteur de considérer un texte parmi d'autres, de le percevoir du dessus ou de l'intérieur, dans sa progression et dans sa cohérence, dans l'information diffusée et dans la langue française. Puis de se considérer lui lecteur face à ses résultats, bilan ponctuel mais aussi perspective grâce aux différents schémas.

Comme toujours les effets seront accrus s'il devient possible d'échanger avec d'autres lecteurs, lecteurs en herbe ou lecteurs déjà avertis en recherche d'une efficacité consciente ; les effets seront décuplés si des croisements et des transferts sont opérés grâce à des propositions ou préconisations de formateurs, au sens large, à partir de textes proches des besoins individuels. Les essais seront aussi transformés, comme au rugby, si les situations d'exercices sont renversées, à la fois pour en créer de nouvelles ou pour produire de nouveaux écrits structurés, tramés de réseaux lexicaux et de choix syntaxiques parce qu'orientés par un point de vue personnalisé.

L'Association Française pour la lecture offre les moyens d'un entraînement régulier à forte fréquence. Chaque lecteur, quel que soit son âge et son niveau, est concerné. Encore faut-il réussir à faire connaître l'outil : et c'est l'affaire de tous ceux qui se savent exister socialement de donner cette information.

Peut-on se contenter de constater les non-résultats aux évaluations PISA ?

Les environnements d'apprentissage ne sont plus enfermés, ils sont à disposition sur tous les outils nomades. A vous de créer cette dynamique d'entraînement qui touchera le plus grand nombre au profit d'un progrès social collectif.

« Se sentir socialement exister... »

« Le voyage d'Octavio »

Robert CARON — 2015-12-15T21:00:00Z

Le voyage d'Octavio est celui d'un analphabète vénézuélien qui, à travers d'épiques tribulations, va se réapproprier son passé et celui de son pays, le destin voudra qu'il tombe amoureux de Venezuela, une comédienne de Maracaibo qui lui apprend l'écriture...

Personne n'apprend à dire qu'il ne sait ni lire ni écrire. Cela ne s'apprend pas. Cela se tient dans une profondeur qui n'a pas de structure, pas de jour. C'est une religion qui n'exige pas d'aveu.

Cependant, Don Octavio avait toujours gardé ce secret, creusé dans son poing, feignant une invalidité qui lui épargnait la honte. Il n'échangeait avec les êtres que des mots simples, taillés par l'usage et la nécessité. Il avait traversé l'humanité en comptant sur ses doigts, devinant certains mots par la somme de leurs lettres, lisant ailleurs, les yeux et les mains, la pantomime des autres, étranger à la jalouse relation des sons et des lettres. Il parlait peu, ou presque pas. Par mimétisme, il répétait ce qu'il entendait, parfois sans comprendre, supprimant des syllabes, prononçant à l'ouïe, et souvent les paroles déposées sur ses lèvres étaient comme des aumônes enfermées dans ses mains. De ce monde, il ne prenait que l'oxygène : au monde, il ne donnait que son silence.

À l'âge d'apprendre, l'école lui est refusée. C'était une époque où l'on trouvait encore, dans les livres de primaire, aux chapitres de l'histoire indigène, le mot « découverte » pour parler de la conquête de l'Amérique. À dix-huit ans, le jeune Octavio ne votait pas et avait signé toutes les feuilles de sa vie d'une croix tremblante, l'unique lettre de son alphabet. Simple, il vivait cette simplicité comme une identité. Il avait cet air d'oubli, ou peut-être de tendre mégarde, qu'ont souvent les rêveurs. Il ignorait la sensation du grain du papier et le parfum des vieux livres. Il avait appris à deviner les horaires des bus à leurs heures de pointe, les marques aux motifs des emballages, l'argent à la couleur des billets. Il calculait le montant d'un achat en lisant dans les yeux du vendeur la confiance qu'il mettait dans les siens.

(Le voyage d'Octavio, Miguel BONNEFOY, Chapitre III, p.21-22, Ed Payot-Rivages, 2015.)

« Extrait de Le voyage d'Octavio »

« Penser avec Michel de Certeau »

Robert CARON — 2015-12-15T20:00:00Z

Jean-Yves Séradin nous autorise à reproduire quelques pages de Penser avec Michel de Certeau. Une pédagogie du quotidien, son dernier ouvrage dont la publication est prévue fin janvier 2016 chez Chronique sociale. Qu'il en soit remercié. Cet extrait aurait pu constituer une parfaite introduction au dossier de ce numéro.

PRATIQUES DE LECTURE

Qu'apporte l'œuvre certalienne à la connaissance des pratiques et de l'apprentissage de la lecture ? Que pèse-t-elle face à la « science de la lecture » [1] que n'hésitent pas à énoncer certains chercheurs à partir de leurs observations du fonctionnement du cerveau ? Le délire scientiste de quelques-uns rappelle qu'il est possible de fabriquer de l'ignorance arec de la science, et de produire sous les références scientifiques les régressions de l'esprit » [2]... Nous préférons Alberto Manguel lorsqu'il parle d'alchimie de la lecture [3] ou Christian Bobin [...]. Bergson nous aide à penser ce mystérieux cheminement : « La lecture courante est un véritable travail de divination, notre esprit cueillant ça et là quelques traits caractéristiques et comblant tout l'intervalle par des souvenirs-images qui, projetés sur le papier, se substituent aux caractères réellement imprimés et nous en donnent l'illusion. Ainsi nous créons et reconstruisons sans cesse. Notre perception distincte est véritablement comparable à un cercle fermé, où l'image-perception dirige sur l'esprit et l'image-souvenir lancée dans l'espace courraient l'une derrière l'autre »... [4]

Pour dissiper autant que nous le pouvons le mystère, pour appréhender le laboratoire intérieur qui la rend possible, nous croyons davantage les enseignements du temps long de l'histoire que les hâtives déductions de scientifiques en mal de notoriété et de marché. Certains cognitivistes [5], puisqu'il s'agit d'eux, ne recherchent pas l'unité complexe, comme le constate Edgar Morin. L'explication du sociologue invite à ne pas juger trop rapidement obsolète notre approche : « Bien entendu, on ne pourra jamais unifier le langage neuro-cérébral et intersynaptique avec le langage des mots et des pensées puisque l'esprit et le cerveau sont deux faces d'une même réalité. Il faudrait que les cognitivistes essaient de complexifier. Mais les sciences cognitivistes demeurent trop souvent des “sciences normales", au sens le plus réducteur du terme. Ils ont oublié cet aspect clef : à savoir l'objet d'étude, l'esprit humain est le même que l'instrument avec lequel on étudie. Ils ont complètement oublié ce problème de la relation, de la réflexivité. Il n'y a pas de réflexivité. » [6] Aussi nous préférons penser avec André Burguière [7] que l'histoire tend à devenir une science de la complexité humaine. Les travaux de Michel de Certeau nous en apportent la confirmation. En ce qui concerne la lecture, ils nous apparaissent incontournables, parce qu'en nous incitant à regarder en arrière pour mieux saisir le présent, ils fortifient ainsi l'imaginaire pédagogique. Lecture et écriture, écrit et oralité, la globalité et la complexité de l'œuvre certalienne proposent de solides points d'appui pour penser, organiser et mettre en œuvre un enseignement de la lecture.

APPRENDRE À LIRE

« L'enfant scolarisé apprend à lire en même temps qu'il apprend à déchiffrer, mais la première activité n'est pas commandée par l'autre. Autrement dit, reconnaître des signes, ou épeler, n'est pas lire. C'est une mémoire culturelle, due à des échanges oraux et relative à l'audition, qui permet au lecteur d'aborder le texte avec des stratégies d'interrogation sémantique. L'écrit déchiffré répond seulement à des expectations de sens ; il les corrige ; il les affine. Tout se passe comme si la construction de significations hypothétiques était le bloc de marbre que peu à peu le décryptage des matériaux graphiques sculptait, déployait, précisait ou vérifiait pour donner lieu à des formes de lecture, — comme si le graphe taillait dans une anticipation de sens, lui lecture obéit à la même loi que l'expérience scientifique : elle est d'autant plus riche que les expectations et les hypothèses a priori sont plus nombreuses » [8].

On sait que Certeau retravaillait sans cesse ses textes, parfois jusqu'au dernier moment avant le tirage. Il nous semble intéressant d'observer comment sur ce sujet, il affine sa pensée. Ici, le paragraphe qui précède date du 24 juillet 1979 (même s'il est publié en 1982), intervention de Certeau au colloque sur Les problèmes actuels de la lecture à Cerisy. Celui qui suit de 1980. Il apporte quelques précisions, peut-être fruit des réactions et des discussions après l'exposé de son texte lors de cette rencontre de l'été 1979.

« L'enfant scolarisé apprend à lire parallèlement à son apprentissage du déchiffrage et non grâce à lui : lire du sens et déchiffrer des lettres correspondent à deux activités différentes, même si elles se croisent ? Autrement dit, une mémoire culturelle acquise par l'audition, par tradition orale, permet seule et enrichit peu à peu les stratégies d'interrogation sémantique dont le déchiffrage d'un écrit affine, précise ou corrige les attentes. De celle de l'enfant jusqu'à celle du scientifique, la lecture est prévenue et rendue possible par la communication orale, innombrable "autorité” que les textes ne citent presque jamais. Tout se passe donc comme si la construction de significations, qui a pour forme une expectation (s'attendre à) ou une anticipation (faire des hypothèses) liée à une transmission orale, était le bloc initial que le décryptage des matériaux graphiques sculptait progressivement, invalidait, vérifiait, détaillait pour donner lieu à des lectures. Le graphe ne fait que tailler et creuser dans l'anticipation. » [9]

Certeau nous aide à repenser cette question de l'apprentissage de la lecture, loin de l'agitation médiatique rideau de fumée, car que de passions dans la guerre des méthodes de lecture en classe de CP ! Que de condamnations péremptoires ! [10] Que d'âneries énoncées ! [11] Tous contre la méthode globale ! « Cette galeuse » [12], « ce nouveau monstre du Loch Ness » [13], comme récrivait Freinet. Une méthode d'enseignement, très peu utilisée selon les préconisations de son concepteur, Ovide Decroly, sert de bouc émissaire [14]. Un bon test pour appréhender les compétences de ceux qui s'expriment sur la lecture : s'ils accusent la méthode globale d'être la cause des difficultés de beaucoup d'élèves, mieux vaut ne pas perdre de temps à les écouter [15]. Il nous semble plus raisonnable de déserter ce champ de bataille, car ce n'est pas à ce niveau que cela se joue. Est-il si naturel d'apprendre à lire ? Certains pensent qu'il suffit de s'approprier les codes techniques alors que ce sont les codes culturels qui déterminent l'engagement dans l'effort. Manguel nous prévient : « Les méthodes grâce auxquelles nous apprenons à lire n'incarnent pas seulement les conventions de notre société particulière à l'égard du savoir lire et écrire [...] mais elles déterminent et limitent aussi les façons de mettre en oeuvre notre manière de lire. » [16]

Nous avons vérifié dans des classes maternelles ce qu'a observé Certeau. Apprendre à déchiffrer ne précède pas nécessairement savoir lire. Des élèves, avant le CP, ont ainsi acquis, d'une manière qui leur appartient, les moyens de s'approprier des textes qu'ils lisent en silence. Ils sont d'ailleurs perturbés quand ils subissent ensuite le processus mécanique d'apprentissage du code. Ils n'ont pas appris à déchiffrer, mais ont défriché un premier texte, puis ils ont commencé à cultiver ce qu'ils avaient découvert dans leur manière d'opérer [17]. Un chercheur canadien [18] s'est intéressé aux procédures de lecture adoptées par des enfants de quatre à six ans qui savaient lire couramment avant de recevoir une instruction systématique. Il a constaté que les enfants préfèrent utiliser des stratégies qui garantissent une lecture significative. Ceux qui ont pu les accompagner ont tous traité la lecture comme une résolution de problème. « Apprendre à lire, écrit Alberto Mangue !, consiste donc à acquérir les moyens de s'approprier un texte [...] et aussi de prendre part à l'appropriation des autres. » [19]

Que, parmi ces lecteurs précoces, se distinguent surtout des enfants des classes culturellement favorisées, devrait interroger ceux qui se focalisent sur l'apprentissage du code. Comment ont-ils développé cette « érotique » [20] de la lecture ? Comment comprendre cette énergie du désir ? Les témoignages d'écrivains abondent, pensons seulement aux plus connus, à Jean-Jacques Rousseau avec son père dévorant les romans laissés par sa mère (Les Confessions) ou à Jean-Paul Sartre s'imprégnant du rapport au livre de ses grands-parents (Les mots), et confirment la primauté du cœur sur la tête. Les enquêtes sociologiques [21] rappellent l'importance de la relation affective comme stimulus de la lecture, d'où l'intérêt d'inclure les pairs dans la relation pédagogique. D'autant que « la capacité à établir arec les livres un rapport affectif, émotif, et pas seulement cognitif, semble décisive. » [22] L'échec de toutes les « pastorales » [23] de la lecture étant patent, comment penser l'entrée dans l'écrit ? Il peut donc être intéressant de créer dans la classe des conditions propices à une incitation à la lecture par les élèves eux-mêmes, pour que les élèves puissent s'insérer plus aisément et plus activement dans des réseaux de médiations culturelles dont le professeur serait le catalyseur. Ces sociabilités sont d'autant plus utiles que les élèves sont issus de milieux défavorisés sur le plan culturel. [...] [24]

« Penser avec Michel de Certeau, Une pédagogie du quotidien », Jean-Yves Séradin , 2016, Chronique sociale

« Extrait de Penser avec Michel de Certeau »

[1] S. DEHAENE, Les neurones de la lecture, Odile Jacob, 2007, p.21.

[2] P. LEGENDRE, La Balafre. À la jeunesse désireuse, Mille et une nuits, 2007, p.14.

[3] « Une chose au moins parait évidente à tout lecteur : les lettres sont appréhendées au moyen de la vue. Mais par quelle alchimie ces lettres deviennent-elles des mots intelligibles ? Que se passe-t-il en nous lorsque nous nous trouvons devant un texte ? Comment les choses vues, les « substances » qui arrivent par les yeux dans notre laboratoire intérieur, les couleurs et les formes d'objets et de lettres, deviennent-elles lisibles ? Qu'est-ce, en vérité, que cet acte que nous appelons lire ? [...] Mais comment cette perception devient-elle lecture ? Quel rapport y-a-t-il entre l'acte d'appréhender des lettres et un processus qui implique non seulement la vue et la perception mais aussi inférence : le jugement, la mémoire, la capacité de reconnaître, le savoir, l'expérience, la pratique ? » A. MANGUEL, Une histoire de la lecture, Actes Sud, 1998, p.44 et p.53.

[4] H. BERGSON, Matière et mémoire, (1ère éd. 1939), PUF, 2004, p.113.

[5] Cela demanderait à être nuancé mais la suffisance de certains chercheurs français qui s'expriment sur la lecture irrite. D'autres proposent une approche beaucoup plus intéressante. Nous ne citerons que le neuro-biologiste Antonio DAMASIO (L'erreur de Descartes. La raison des émotions, Odile Jacob, 1995 ; Le sentiment même de soi. Corps, émotions, conscience, Odile Jacob, 1999) qui déclarait à la revue Sciences Humaines (n°119 de septembre 2001) que « La moindre de nos actions est beaucoup plus influencée par la culture que par la biologie. Néanmoins, il est très important de se rappeler que la plupart de nos créations culturelles sont celles d'individus biologiques » p.46.

[6] E. M0RIN, « Réforme de la pensée, pensée de la réforme » dans Pratiques de formation n°39 de février 2000, p.33.

[7] A. BURGUIÈRE, « De l'histoire évolutionniste à l'histoire complexe » dans Le défi du XXIe siècle. Relier les connaissances, Seuil, 1999, p. 289-2%.

[8] M. DE CERTEAU, « La lecture absolue (Théorie et pratique des mystiques chrétiens : XVIe-XVIIe siècles) », dans Problèmes actuels de là lecture (dir. L Dallenbach et J. Ricardou), Clancier-Guenaud, 1982, pp.65-80, p.66.

[9] M. DE CERTEAU, L'invention du quotidien. 1. arts de faire, (14* éd. 1980). Gallimard, 2002, p.244.

[10] Le professeur au Collège de France S. DEHAENE manque d'une singulière « souplesse cognitive » (nous utilisons ses mots) pour oser écrire : « Nul ne devrait également ignorer que certaines questions sont fermement résolues. Ainsi, on sait aujourd'hui que les méthodes globales ou idéovisuelles ne fonctionnent pas : tous les enfants, quelle que soit leur origine sociale, bénéficient d'un apprentissage explicite et le plus précoce possible des correspondances entre lettres et sons du langage. C'est un fait établi, soutenu par de nombreuses expériences pédagogiques, et cohérent avec ce que nous comprenons de l'organisation du cerveau du lecteur. Revenir en arrière sur ce point, sous prétexte d'expérimenter ou d'exercer sa liberté d'enseignant, serait criminel. » Faire de ses découvertes un principe irréfragable ne peut qu'étonner chez un chercheur. S. DEHAENE, Les neurones de la lecture, Odile Jacob, 2007, p.123.

[11] Celles prononcées par M. de Robien, alors Ministre de l'éducation nationale (mai 2005-mai 2007), prirent une certaine ampleur ! Elles nous avaient incité à écrire un article qui évoquait l'origine de la méthode globale : J.Y. SÉRADIN, « Une autre façon d'enseigner la lecture au XVIIIe siècle. La méthode des mots entiers », dans Les Actes de lecture n°97 de mars 2007, p.22-35.

[12] C. FREINET, « La méthode globale, cette galeuse ! », dans L'Éducateur n° 19 du 30 juin 1959, p.25-31.

[13] C. FREINET, Œuvres pédagogiques II, Seuil, 1994, p.325.

[14] « Nul ne la connaît, puisqu'elle n'est employée telle quelle dans aucune école de France, qu'aucun manuel ne la recommande spécialement et que l'immense majorité des méthodes en usage font encore honneur au baba de notre enfance. On sait vaguement que la méthode globale est comme un symbole, celui de la non-obédience aux pratiques traditionnelles qui enseignent la lettre, la syllabe, le mot et, seulement après, la phrase. On a persuadé les parents - on ne sait comment, ou est-ce peut-être simplement qu'on leur a enseigné ainsi la lecture et qu'ils ne peuvent imaginer qu'il y ait une méthode plus efficiente - qu'on ne peut apprendre à lire si on ne connaît au préalable les syllabes et les mots ; que la méthode globale, en attaquant le problème par l'autre bout, fausse tous les mécanismes, ce qui nous vaut les lacunes pour lesquelles on cherche en vain des remèdes. » Ibid., p.324-325.

[15] Certains alors ergoteront : ils voulaient parler de méthodes semi-globales ! C'est sans doute celles qui demeurent dans la mémoire du plus grand nombre, d'où la confusion avec la méthode globale.

[16] A. MANGUEL, Une histoire de la lecture, Actes Sud, 1998, p.87.

[17] Ces trois mots « déchiffrer, défricher, cultiver » nous sont soufflés par Certeau quand il écrit : « Du fait de cet isolement du sujet, le langage s'objective, devenant un champ à défricher plus qu'à déchiffrer, une nature désordonnée à cultiver. » M. DE CERTEAU, L'invention du quotidien. 1. arts de faire, (1ère éd. 1980). Gallimard, 2002, p.204-205.

[18] Voir Commission européenne, L'enseignement initial de la lecture dans l'Union européenne. Luxembourg, 1999. Éducation, Formation, Jeunesse. Études. p.22. (BRENNA B.A., « The metacognitive reading stratégies of five early readers », Journal of research in reading, n°18 (I), 1995, p.53-62).

[19] A. MANGUEL, Pinocchio et Robinson. Pour une éthique de la lecture, L'Escampette, 2005, p.23.

[20] Nous empruntons ce mot à Certeau lorsqu'il écrit : « A quelle érotique du savoir se rattache l'extase de lire un pareil cosmos ? » (Perché au 110ème étage du World Trade Center) ; ou qu' « une érotique, désir de l'autre absent, est seule capable de mettre en marche l'appareil producteur. » M. DE CERTEAU, L'invention du quotidien. 1. Arts de faire, (1ère éd. 1980). Gallimard, 2002, p.140 et 221.

[21] D. PASQUIER, Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité, Autrement, 2005. S. Octobre, C. Détrez, P. Merklé, N. Berthomier, L'enfance des loisirs : trajectoires communes et parcours individuels de la fin de l'enfance à la grande adolescence, La Documentation Française, 2010.

[22] M. PETIT, Lire le monde. Expérience de transmission culturelle aujourd'hui, Belin, 2014, p.160.

[23] Voir J.C. PA55ERON, « Les voies actuelles de la démocratisation de la lecture. La notion de pacte », dans Les A.L. n°17 de mars 1987, p. 55-59.

[24] Voir à ce sujet N. R0BINE, « Relais et barrières : la perception de l'aménagement de l'espace et des classifications par les usagers dans les lieux de prêt et de vente du livre », dans Lectures et médiations culturelles (dir. J.M. Privât et Y. Reuter), Presses Universitaires de Lyon, 1991, p. 115-125 ; D. LELIEVRE-PORTALIER, J.M. PRIVAT, M.C. VINSON, « Théorie et pratique des médiations culturelles en collège », Ibid., p.153-178.

« L'imaginaire de la Commune »

Robert CARON — 2015-12-15T18:00:00Z

L'IMAGINAIRE DE LA COMMUNE, KRISTIN ROSS (LA FABRIQUE ÉDITIONS, 2015,175 p., 14€)

William MORIUS, Elisée RECLUS, Pierre KROPOTKINE...

3 noms autour desquels Kristin ROSS écrit son livre. 3 personnages qui tiennent dans ce livre un rôle important. 3 « révolutionnaires » qu'on ne cite pas d'emblée quand on pense à la Commune de Paris.

William Morris (1834-1896), c'est un britannique, poète-artiste... qui a touché à peu près à tout ce qui tourne autour de l'Art. Il n'est entré en politique qu'en 1876 (donc, après les 72 jours qu'a durés la Commune de Paris). Et pendant les années 1880-1890, Morris parcourut la Grande-Bretagne en tant que militant socialiste, alternant conférences et discours. Il prônait l'amélioration de la qualité de la vie des travailleurs manuels, de la classe ouvrière tout entière, grâce à l'éducation et les loisirs avec, en particulier, l'enseignement des arts appliqués. Il considérait la guerre entre le capital et le travail comme le sujet essentiel de toute réflexion sur la société contemporaine. Il s'insurgeait contre le côté philistin de la société victorienne qui le faisait désespérer d'un possible épanouissement de l'art dans le système capitaliste basé sur le profit et la production de masse dénuée de qualité.

Élisée Reclus (1830-1905) est, lui, un géographe libertaire français. Communard, militant et théoricien anarchiste, il fut un pédagogue et un écrivain prolifique. Membre de la première Internationale (en 1864), il s'engagea activement dans l'action politique et militaire durant la guerre franco-prussienne de 1870, puis pendant la Commune de Paris, il fit partie de la fédération de la garde nationale avant de participer au journal LE RÉVOLTÉ.

Quant à Pierre Kropotkine (1842-1921), c'est un russe, scientifique, théoricien du communisme libertaire. Il était officier des Cosaques de l'armée russe et démissionna lors de l'insurrection polonaise de 1863. Ses premiers engagements datent de 1872, quand il se rend en Belgique puis en Suisse où il adhéra à la Fédération jurassienne de la Première Internationale. En 1879, avec Élisée Reclus (alors réfugié en Suisse), il fonda le journal LE RÉVOLTÉ.

Ceci, pour nous montrer que la Commune de Paris déborde l'espace-temps (les 72 jours de lutte) et l'espace géographique (les fortifications parisiennes sur lesquelles elle a combattu) qui lui sont classiquement attribués. Cet événement qu'a été la Commune n'est pas seulement un événement international ; il s'étend au-delà du domaine politique ; il s'étend vers l'art, l'éducation, la littérature, la relation au travail. C'est en cela que Kristin Ross peut parler d'« imaginaire de la Commune ». La Commune, c'est un monde nouveau qui s'invente pendant ces quelques semaines de 1871.

En partant de ces personnages célèbres ou redevenus anonymes, Kristin Ross, professeur de littérature comparée à la New-York University, fait émerger de cette Commune de Paris ce que celle-ci avait de plus subversif et de plus fécond. Elle ne fait pas le récit de ces journées sombres (supposées être connues de tous), mais elle s'intéresse à la pensée et surtout aux prolongations de cette pensée dans les années qui suivirent la Semaine sanglante. Elle nous montre comment l'air du temps communard et ses idées sur l'art l'éducation, l'écologie ou l'internationalisme ont survécu... au point que ces idées nous semblent aujourd'hui plus contemporaines que jamais.

La Commune fut « un laboratoire d'inventions politiques, improvisées surplace ou bricolées à partir de scénarios ou d'expressions du passé, repensées selon les besoins du moment et nourries des désirs nés au cours des réunions populaires de la fin de l'Empire ».

Gustave Courbet, outre ses tableaux réalistes qui avaient choqué l'Académie lors des salons, au cours du second empire, est connu comme le « tombeur de la colonne Vendôme ». Il présidait la fédération des artistes qui avait écrit un manifeste (rédigé par Eugène Pottier, l'auteur de l'Internationale), qui entendait sortir l'Art des académies ou des musées pour l'engager dans la vie quotidienne et dans la mission éducative populaire que s'était fixée la Commune. Les artistes et les artisans d'art y adhérant, s'employaient à détacher le contrôle de l'État de la production artistique. La plupart des artistes ne signaient pas leurs œuvres. Ce fut une tâche difficile pour la Fédération, de ne faire admettre que « des avares signées de leurs auteurs, créations originales ou traduction d'un art par un autre, telles que la gravure traduisant la peinture, etc. Il repousse d'une maniéré absolue toute exhibition mercantile, tentant à substituer le nom de l'éditeur ou du fabricant à celui du véritable créateur. » « Mission éducative »... Kristin Ross s'intéresse non seulement à la pensée de la Commune mais aussi aux prolongations de cette pensée, prolongations que nous vivons encore. C'est elle, la Commune, qui avait institué l'École publique, gratuite, obligatoire et laïque... dix ans avant la 3ème République ! Mais, les Communards qui avaient inventé cette école-là avaient une toute autre idée sur l'école que Jules Ferry. C'était une école orientée vers la république des travailleurs et non dirigée vers la nation. Dès 1867, lors de son congrès de Lausanne, l'Internationale avait réclamé une éducation laïque. Il faut rappeler qu'à cette époque-là, les écoles vivaient sous la loi Falloux qui avait imposé l'éducation religieuse dans toutes les écoles. La première mesure des communards fut donc de démanteler la mainmise de l'église catholique sur une école que le tiers des enfants ne fréquentait pas du tout.

Des noms ?

► Benoit Malon qui aida à mettre sur pied dans son arrondissement un asile pour les orphelins et les fugueurs où ils pouvaient recevoir des rudiments d'éducation ;
► Paule Minck qui fut une des premières à ouvrir une école pour filles ;
► Édouard Vaillant qui créa une école professionnelle d'art industriel pour filles dans laquelle tout travailleur qualifié pouvait enseigner ;
► Marie Verdure et Charles-Élie Ducoudray qui présentèrent leur projet d'organisation de crèches, ce qui servit de modèle à ce qui existe encore aujourd'hui ;

« Apprendre à l'enfant à aimer et respecter ses semblables ; lui inspirer l'amour de la justice ; lui enseigner également qu 'il doit s'instruire en vue de l'intérêt de tous : tels sont les principes de morale sur lesquels reposera désormais l'éducation communale » ; c'est la formulation des objectifs de l'éducation communale signée par Gustave Lefrançais et Arthur Arnould sur une affiche placardée sur les murs de Paris.

Des femmes ?

► Louise Michel, la plus connue des Communardes : anarchiste, franc-maçonne, féministe..., institutrice, elle s'intéressa forcément à l'éducation des jeunes enfants ;
► Elisabeth Dmitrieff, jeune russe, « envoyée spéciale » de Marx pour lui rendre compte des événements, elle fonda l'Union des femmes ;
► André Léo, Anna Jaclard, Noémie Reclus et Clara Perrier participent à la commission créée par Vaillant « pour organiser et surveiller renseignement dans les écoles de filles ».

Le fondement des idées de l'école de la Commune avait été apporté par Charles Fourier, (1772-1837), un philosophe français fondateur de l'école sociétaire. Pour lui, « les phalanstères formeront le socle d'un nouvel Etat ». Il prônait « l'Ecole unitaire et intégrale-composée ». Il faut que « dès son jeune âge, l'enfant passe alternativement de l'école à l'atelier. [...] Il faut enfin qu'un manieur d'outil puisse écrire un livre, l'écrive avec passion, avec talent. [...] Il faut que l'artisan se délasse de son travail journalier par la culture des arts, des lettres ou des sciences, sans cesser pour cela d'être un producteur ». Il faut que les enfants deviennent « des hommes complets, c'est-à-dire capables de mettre en œuvre toutes leurs facultés et de produire non seulement par les bras mais encore par ¡'intelligence ». C'était cela le « luxe communal » : l'art public pour tous dans la République pour tous.

« L'imaginaire de la Commune »

« Permis de lire »

Robert CARON — 2015-12-15T16:00:00Z

Nous savons apprécier le professionnalisme et l'engagement de Laure Adler. Son émission « Permis de penser » dit se fonder sur l'idée que « c'est dans la divergence plus que dans la contradiction frontale que l'on parvient le mieux à approfondir. » Dans cette perspective, l'émission du 3 octobre intitulée L'apprentissage de ia lecture : pourquoi tant de querelles ? accueillait deux invités : Anne-Claudine Oller, sociologue, auteure avec Sandrine Garcia de l'ouvrage Réapprendre à lire [1] et Michel Lussault, directeur du conseil supérieur des programmes qui venait parler de l'enquête Lire écrire, coordonnée par Roland Goigoux [2]. Disons-le tout net : nous n'avons clairement entendu ce jour-là, ni approfondissement sur l'apprentissage de la lecture ni expression de divergences réelles.

Que ressort-il plus précisément de l'émission du 3 octobre ? Pour Anne-Claudine Oller [3], apprendre à lire, c'est d'abord maîtriser l'acte technique de la lecture, c'est-à-dire pouvoir déchiffrer sans se tromper un texte et de manière suffisamment fluide. Donc, quand on parle de la lecture, on parle de maîtriser le code. Elle rejoint tout à fait l'étude de Roland Goigoux en disant que le travail de compréhension fine, celui des inférences, n'est pas suffisamment travaillé. La grande question, c'est de savoir s'il faut travailler (la compréhension) sur le même temps que celui consacré à la lecture lui-même. Ainsi, selon la sociologue, on apprend d'abord à lire, on comprend après. Savoir lire, c'est savoir déchiffrer ; comprendre, c'est une autre affaire ! Mais, souligne-t-elle, ce n'est pas parce que les enseignants font un travail autour du code que les élèves s'approprient obligatoirement ce travail-là. C'est en quoi il est important d'avoir un temps d'incorporation suffisamment important pour les élèves pour qu'ils puissent s'approprier ce travail.

Michel Lussault dit s'opposer aux propos d'Anne-Claudine Oller sur le point de la compréhension qu'il juge essentielle. La recherche montre que l'on a tendance à se focaliser trop sur le lien [...] entre sons et code alphabétique et que Ton pense que lorsqu'il est capable d'automatiser ce lien, de déchiffrer, (l'enfant) sait lire. Or, la recherche montre que c'est une partie fondamentale mais pas l'ensemble et que beaucoup trop d'élèves, même quand ils maîtrisent le déchiffrage, ne comprennent pas le sens de ce qu'ils lisent donc nous insistons beaucoup sur l'étape décisive de la compréhension. |...| Toutefois, Michel Lussaut l'affirme, il n'y a pas désaccord profond avec Anne-Claudine Oller et Sandrine Garcia. Encore une fois la maîtrise du code est absolument indispensable, personne ne pourrait dire le contraire [...] Ce que montre notre élude c'est que la compréhension renforce la capacité de nos élèves à maîtriser le code. Mais ne saurait la précéder...

Arrêtons-nous sur ces moments clés de l'émission. Sur le fond, on ne pointe pas de divergence, encore moins de querelles entre les invités. Tout se passe a priori comme si des vérités absolues étaient aujourd'hui posées qui reposent sur un postulat : la langue française est une langue phonographique et la langue écrite n'est que la transcription graphique des sons de la langue parlée. Pour le dire autrement, l'écrit est le prolongement de l'oral. Corollaire : apprendre à lire, c'est apprendre le code de correspondance.

Laure Adler pose alors cette question à propos des inégalités : quand l'école va-t-elle tenir sa promesse d'un monde dans lequel le mérite va enfin remplacer la naissance ? Selon Michel Lussault, les enfants de tous les milieux arrivent à apprendre le code parce que les enseignants le leur enseignent bien, lui où les différences sociales sont les plus fortes, c'est dans l'aptitude à la compréhension. [...] On constate que les élèves des milieux les plus populaires sont ceux qui sont les plus fragiles en termes de compréhension. Il faut donc tout faire pour que ces élèves gagnent aussi en compréhension et qu'on arrive à résorber cet écart social. » Pour cela, il faut accepter que les 3 années du cycle 2 soient consacrées quasi exclusivement aux fondamentaux. Pour Marie-Claudine Oller, vouloir tout faire en même temps risque d'aboutir à des résultats peu probants [...] la question, c'est comment on partage le temps parce que le temps scolaire est compté et comment on partage entre ces différentes activités... je ne dis pas qu'il ne faut pas permettre aux enfants des couches populaires d'accéder à une compréhension plus fine (...) mais pourquoi la travailler dès le CP alors que la charge cognitive des textes lus par l'enfant est encore trop importante t Par contre, on est tout à fait d'accord pour dire que la compréhension de ces textes peut être travaillée sur un temps où c'est l'enseignant qui lit les textes. Mais, dans ce cas-là, on est sur des temps qui sont différents, c'est-à dire qui sont comptabilisés différemment, on ne comptabilise pas le travail autour de la compréhension lu par l'enseignant sur un temps d'apprentissage à proprement parler de la lecture. En clair, code et compréhension doivent se travailler sur des temps différents ; toutefois, les priorités ne semblent pas tout à fait les mêmes pour les deux invités.

Posons alors la question de Laure Adler autrement : comment imaginer que l'ensemble des enfants confiés à l'école deviennent lecteurs ? Michel Lussault répond que 20% des élèves sortent de l'école maternelle en étant quasi lecteurs. Selon lui, pratiquent-ils le déchiffrement ou comprennent-ils ce qui est écrit ? Ou un peu des deux ? A travers cette émission, ce qui apparaît résolument ancré dans les idées dominantes et, au sens propre, indiscutable, incontestable, indéniable, c'est que : ► Lire c'est un mécanisme qui doit se construire sans intrusion du sens. ► Quand on a acquis ce mécanisme, on sait lire et on peut alors commencer à comprendre des choses écrites en les prononçant. ► L'exercice de la compréhension doit se faire à partir de choses simples : l'élève doit d'abord travailler sur des textes adaptés à ses capacités orales. ► L'enseignant ne doit pas placer les élèves en étal de surcharge cognitive. Il doit réserver des temps pour la lecture (la combinatoire) et des temps pour la compréhension. ► Plus un enfant peine à apprendre à lire (i.e. à savoir déchiffrer), plus il faut lui accorder du temps pour y parvenir ; mais évidemment par la même voie, puisqu'il n'y en a pas d'autres ! [4]

On osera prétendre que ces assertions ne sont pas récentes. Et que d'autres existent qui ne sont ni trop anciennes ni trop récentes pour être ignorables. Qui sont donc délibérément écartées des médias afin de ne pas troubler l'idéologie dominante. Par exemple : de Jean Duverger, Les Actes de Lecture n°63, 1998, « on permet à un individu de devenir lecteur si l'on cesse de considérer l'écrit comme de l'oral transcrit, si l'on cesse de faire croire que l'écrit est consubstantiel de l'oral. » ; de Jack Goody, La raison graphique, (Editions de Minuit), 1979, « la sémiotique de l'écrit n'est pas un redoublement de la sémiotique de l'oral. » ; de L. Vygotski, Pensée et langage, (Éditions sociales), 1934, « le langage écrit est un processus tout autre que le langage oral quant à la nature psychique des fonctions qui le constituent... Le langage écrit est l'algèbre du langage, la forme la plus difficile et la plus complexe de l'activité verbale intentionnelle et consciente. » ; de Laurent Carie, Enseigner ¡a lecture et apprendre à lire, 2005, « Et si l'écrit était une langue muette, une langue qui ne se parle pas mais qui s'écrit ? Si l'écrit était une langue autonome, une langue qui évoluerait et se développerait parallèlement mais indépendamment de ¡'oral, si les mots, sans se soucier de correspondance phonographique, piochaient à leur convenance dans l'alphabet des lettres qui ne s'entendent pas toujours ou qui ne s'entendent plus ? ».

Quel chemin parcouru ! À reculons... De quoi ébranler même des humanistes pourtant modérément audacieux, tel Ferdinand Buisson, Les Conférences pédagogiques, Hachette et Cie, 1878, « Un maître novice veut apprendre à lire à un enfant, il se rappelle aussitôt la fameuse maxime : il faut aller du simple au composé ; le simple, se dit-il, c'est un A, un B, un C ; je vais donc apprendre à l'enfant d'abord l'A, le B, le C., toutes les lettres, puis leur combinaison deux à deux, trois à trois : les lettres d'abord, puis les syllabes, puis les mots, puis les phrases. Cette marche est très logique, elle est progressive, elle va du simple au composé. — Oui, pour nous, mais non pour l'enfant, parce qu'il ne se meut pas comme nous dans l'abstrait, il ne se reconnaît bien que dans les réalités concrètes, sensibles, dont il a quelque expérience. Les sons pé et a et les signes pa lui sont bien moins accessibles que le mot Papa. C'est que ce mot, éveille une idée, représente quelqu'un à son esprit ; une syllabe coupée dans ce mot, une lettre isolée ne lui dit rien. Ce n'est pas simple pour lui ; c'est vide de sens ». Ou Alain, Propos sur l'éducation, PUF, 1956, « Il s'agit d'apprendre à lire et aussi d'apprendre à penser sans séparer jamais l'un de l'autre. Or, une syllabe n'a point de sens, et même un mot n'en a guère. C'est la phrase qui explique le mot. »

Alors pourquoi ? Pourquoi, pour tout langage nouveau, ne pas avoir la modestie de regarder comment le jeune enfant s'y est pris avec le premier ? Surtout, pourquoi peut-on penser (!) qu'il est possible d'apprendre à lire sans comprendre ? Et enfin comment ne pas percevoir que certaines voies justifient, malgré les meilleures intentions annoncées, que certains apprenants n'accèdent au bout du compte jamais à la lecture ?

« Permis de lire »

[1] Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller, Réapprendre à lire, de la querelle des méthodes à l'action pédagogique, Seuil, 2015.

[2] Recherche coordonnée par l'Institut français de l'Éducation / ENS de Lyon sous la responsabilité de Roland Goigoux : étude de l'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des premiers apprentissages (Lire Ecrire CP).

[3] Dans la suite de l'article, tout ce qui est en italique est la transcription de l'émission elle-même.

[4] On peut aisément trouver des références à de telles assertions. Au hasard : « Le maître devra « divise(r) son école en des classes différentes, par rapport à la capacité des écoliers, dont les uns en sont aux lettres, les autres aux silabes, ou aux mots, ou aux phrases, etc. Ainsi il rangera dans la le, ceux qui aprenent à connoitre les lettres, que l'on peut montrer dans une grande table, ou dans un petit alphabet ; dans la Ile, ceux qui aprenent à épeler, c'est-à-dire à joindre les lettres pour en faire des silabes ; dans la llle, ceux qui aprenent à joindre les silabes pour en faire des mots ; dans la IVe, ceux qui lisent le latin par phrases, ou de ponctuation en ponctuation ; dans la Ve, ceux qui commencent à lire le françois : dans la VIe, les plus capables dans la lecture ; dans la VIIe, ceux qui lisent les manuscrits ; dans la VIIIe, ceux qui écrivent. » Charles Démia, Règlemens pour les écoles de la ville et diocèse de Lyon, 1674.
Et encore : « Le second (précepte), de diviser chacune des difficultés que j'examinerais en autant de parcelles qu'il se pourrait, et qu'il serait requis pour les mieux résoudre. »
« Le troisième, de conduire par ordre mes pensées en commençant parles objets les plus simples, et les plus aisés à connaître, pour monter peu à peu comme par degrés jusques à la connaissance des plus composés, et supposant même de l'ordre entre ceux qui ne se précèdent point naturellement les uns les autres. » René Descartes, Discours de la méthode, 1637.

« De “La Page de l'Antiquité à l'ère du numérique”, d'Anthony Grafton... aux théories de François Richaudeau »

Robert CARON — 2015-12-15T15:00:00Z

Cet essai, La Page de l'Antiquité à l'ère du numérique (Louvre Éditions, Bibliothèque Hazan, janvier 2015), a accompagné les conférences qu'Anthony Grafton, historien du livre et des traditions textuelles a données au Louvre en 2012. Si l'auteur reprend les thèses sur les effets et les dangers supposés de la lecture sur écran — l'interactivité, la libération du lecteur, la délinéarisation du texte, etc. — il est peu question de numérique. Anthony Grafton nous livre surtout un éloge de la tabularité, de la mise en page et des technologies d'accès aux textes. Il étudie des œuvres de l'Antiquité, L'Histoire naturelle de Pline, la Bible dans les communautés chrétiennes des premiers siècles, la Chronique de Nuremberg, sorte d'encyclopédie à l'époque des débuts de l'imprimerie, le dictionnaire de Bayle publié en 1676... Tout au long de ce parcours historique érudit, il nous montre que, dès l'apparition de l'écrit, les scribes ont dû adapter, sur les rouleaux, leurs productions aux capacités humaines de prélever (Information par saccades oculaires successives. Surtout, il examine les raisons et les conséquences du passage du rouleau au codex. Le codex autorise de nouvelles formes de découpage et d'accès aux textes qui déterminent leur lisibilité, leur interprétation, leur circulation et leur transmission. La page va devenir une unité matérielle et intellectuelle à partir de laquelle et sur laquelle de nouvelles initiatives vont pouvoir être menées. Ces expérimentations sur le corps de la page, couleur, lettrines, distinction du commentaire et du texte, rythmique du blanc, chapitrage, diagrammes, index, table des matières, schémas, etc. permettront de passer de l'âge monastique à l'âge scolastique, de la mémorisation totale d'un texte pour en retrouver les parties souhaitées à la consultation ponctuelle. L'adoption du codex, donc de la page, traduit aussi une nouvelle relation de l'homme au monde, inscrit dans un dispositif graphique qui va transformer le processus de lecture et ses stratégies dont nous sommes les héritiers aujourd'hui.

À la lecture de l'essai d'Anthony Grafton, à travers les exemples historiques empruntés à la tradition manuscrite et au livre imprimé, le lecteur, pédagogue attentif, peut y voir, en filigrane, les théories de François Richaudeau sur le processus et les stratégies de lecture et sur sa conception des manuels scolaires. Sans être historien, François Richaudeau avait une vaste culture de l'histoire du livre, de l'édition et de la lecture. Pour s'en convaincre, ¡l suffit de lire le chapitre 1 de son livre Sur la lecture (Albin Michel 1992) : 25 siècles de lecture en 34 dates charnières.

LE PROCESSUS DE LECTURE

La lecture intégrale

« L'œil humain lit par saccades, c'est-à-dire par mouvements rapides et volontaires qui ne durent qu'une fraction de seconde. Consciemment ou inconsciemment, les scribes en ont tenu compte en disposant — en prose ou en vers — une longue succession de colonnes que l'on déroule d'un bout à l'autre. » (Les scribes écriraient sur des rouleaux » écrit Anthony Grafton.

En 1965, ignorant, à cette époque les travaux des chercheurs américains, curieux des règles de lisibilité, François Richaudeau monte un laboratoire d'études du processus de lecture. Le résultat de ses recherches fera l'objet de nombreuses publications, notamment : sa Méthode de lecture rapide (Retz, 1966) et La lisibilité (Retz, 1969). Puis viendront des ouvrages destinés au perfectionnement de la lecture pour les élèves du primaire : Je deviens un vrai lecteur (Georges Rémond, Retz 1978) et La lecture fonctionnelle et dynamique, directement inspirée de La Manière d'être lecteur de Jean Foucambcrt (O.C.D.L. Hatier).

Les stratégies de lecture

Anthony Grafton décrit un Voltaire aimant à déclarer trouver ennuyeux les ouvrages d'érudition, par contre le style visuel adopté par Bayle dans son Dictionnaire Historique lui a permis de ¡router les informations nécessaires pour écrire Zadig et son Dictionnaire Philosophique. Voltaire aurait donc abandonné la lecture intégrale pour adopter une stratégie de lecture, la lecture « mosaïque ». Les lectures de Pline l'Ancien ne peuvent faire que de la lecture de recherche et Anthony Grafton nous décrit un Machiavel adaptant sa lecture selon le format du support. En pédagogie de la lecture, outre l'application concrète de l'augmentation du nombre de signes lus par fixation, l'apport de François Richaudeau est bien la priorité qu'il donne aux stratégies de lecture afin d'aider le lecteur à devenir un lecteur actif. Ainsi en passant de la lecture intégrale à la lecture mosaïque, « l'enseignant doit montrer, révéler à l'apprenant, qu'il existe plusieurs façons de lire, puis l'entraîner aux techniques correspondantes ». Les éditions Retz ont même publié un livre sur les stratégies de lecture : Je suis un irai lecteur, Stéphane Karabetian, 1981.

La mémoire

Antony Grafton nous rappelle que les imprimeurs concevaient leurs pages pour permettre aux lecteurs d'utiliser leur mémoire à court terme puis leur mémoire à long terme. François Richaudeau a démontré le lien important entre notre mémoire immédiate et notre mémoire à long terme et l'influence qu'a ce lien pour la compréhension du texte lu. Mais il est allé plus loin en établissant des règles de lisibilité linguistique afin d'aider le rédacteur à écrire le texte le plus efficace possible en fonction de son thème et de sa cible pour une meilleure compréhension et mémorisation de son lecteur. Il a d'ailleurs écrit Développer sa mémoire (Retz, 1981) et a publié Avoir une bonne mémoire (Dominique (Grandpierre, Albin Michel, 1993). C'est sûrement sa culture historique du livre, doublée de son intuition, qui a permis à François Richaudeau de concevoir ses thèses sur l'apprentissage de la lecture qu'on pourrait qualifier de progressistes. Celles-ci ont toujours été étayées sur des bases scientifiques solides inspirées par les découvertes les plus récentes en linguistique et en neurobiologie. S'il n'a pas vraiment écrit « une méthode d'apprentissage de la lecture », François Richaudeau a suscité de nombreux travaux de chercheurs pédagogiques et a permis de publier la leur.

MISE EN PAGE ET TYPOGRAPHIE

Anthony Grafton nous le rappelle, dans l'Antiquité, l'écriture se dépose sur trois supports précis : la tablette, le rouleau, le codex. Si chacun a une fonction bien particulière et détermine une lecture spécifique, c'est le codex qui, au cours du temps et des siècles, se généralise. En conséquence, la page se métamorphose dans sa forme et son fond : cette transformation est aussi décisive et révolutionnaire, dans l'histoire du livre, que l'invention de l'imprimerie.

François Richaudeau, spécialiste reconnu de la typographie, de la lisibilité et des arts graphiques a écrit de nombreux articles et ouvrages sur ce thème. Nous en citerons trois :

1) Conception et production des manuels scolaires, guide pratique (UNESCO et Retz, 1979). L'UNESCO dont un des objectifs était, en 1979, « Aider au développement des capacités nationales de production, distribution et utilisation d'équipements et matériels didactiques » a commandé cet ouvrage à François Richaudeau. La structure livresque à entrées multiples, permet plusieurs lectures, en fonction des curiosités, des préoccupations ou des personnalités de chaque lecteur : lecture classique, linéaire, intégrale, lectures partielles par grand thème, lectures plus personnalisées et plus fragmentaires, lectures de « survol ».

2) Manuel de typographie et de mise en page (Retz 2005) en collaboration avec Olivier Binisti pour la partie « Typographie et mise en page sur écran ». Citons l'auteur : « Ce nouveau manuel de typographie se veut fonctionnel. Quelle est la fonction d'une « chose imprimée » ? Etre lue. D'où le corollaire : les règles typographiques devraient être définies à partir du processus de lecture... La réussite dans la réalisation d'une « chose imprimée » est celle qui aura combiné les deux facteurs : fonctionnalité et esthétique... La première qualité d'une « chose imprimée » étant son aptitude à être lue sans effort particulier et avec efficacité ».

3) Des neurones, des mots et des pixels (Atelier Perrousseaux, 1999). Ce livre est sans doute, grâce à la complicité de son ami imprimeur-éditeur, Yves Perrousseaux, son livre le plus abouti au niveau de la mise en page et de la typographie. Citons l'éditeur : « Il est important de bien comprendre que les propositions typographiques de François Richaudeau répondent à une autre façon de lire : celle dite « en mosaïque », « en écrémage », celle permettant des « repères » au lecteur survolant Internet ou un programme multimédia, ce qu'il explique bien dans cet ouvrage ».

Ainsi nous trouvons des soulignés, une ponctuation répondant à un autre découpage de la phrase pour d'autres besoins de lecture, dont une utilisation particulière du point virgule. Dans l'introduction et dans la quatrième partie, est appliquée une configuration, qui peut étonner (tout à fait adapté au multimédia et moins à un livre tel que celui-ci, me semble-t-il, mais il fallait en faire la démonstration), qui consiste à baliser le début des phrases par une capitale grasse précédée de deux espaces. Et, bien sûr dans ce livre comme tous ceux édités par François Richaudeau, les notes et commentaires sont dans la marge (gauche ou droite) et non en fin de livre ou pire encore en fin de chaque chapitre. Bibliophile passionné, chassant l'incunable, à la recherche du fil d'Ariane de la typographie et de la schématisation, François Richaudeau invitait ses amis et ses visiteurs dans son extraordinaire bibliothèque à Lurs. Et là, incrédule et intimidé, on pouvait feuilleter un exemplaire des Chroniques de Nuremberg auxquelles Anthony Grafton consacre un chapitre. Nul doute que la mise en page foisonnante d'Hartman Schedel et de son imprimeur Koberger ont inspiré François Richaudeau pour sa conception de la mise en page.

Tabularité et schémas

Tout d'abord, tentons de définir la tabularité qui se distingue de la linéarité. La tabularité permet au lecteur de passer de la lecture du texte principal à celle de notes, de gloses, de figures, d'illustrations, toutes présentes sur l'espace de la double page. La page permettra au texte d'échapper à la continuité et à la linéarité du rouleau : elle le fera entrer dans l'ordre de la tabularité. Anthony Grafton nous montre, tout au long de son livre, que la tabularité est étroitement liée à la notion du codex. En passant de la tablette au volumen puis au codex se mettent en place les repères destinés à faciliter les rapports entre écriture et lecture, faisant ainsi accéder le langage à l'ordre du visuel. C'est ce concept de la lecture qu'a toujours défendu François Richaudeau. Et, ses propositions typographiques et de mises en page répondent à une autre façon de lire. La tabularité ne peut pas se concevoir sans la notion de schéma. François Richaudeau s'est toujours intéressé aux schémas, pour preuve la rédaction d'un livre, jamais publié Concevoir, réaliser et lire les schémas visuels dont est extrait de son introduction le texte suivant.

« Depuis des années je m'intéresse aux schémas, et chacun de mes précédents livres est illustré par des figures graphiques. Puis deux raisons m'ont conduit à passer du rôle d'utilisateur à celui d'auteur, lut première est la publication de mon dernier outrage Des neurones ; des mots et des pixels où je montre comment les fadeurs à la base de notre langage écrit contemporain sont le fruit et de nos structures neuropsychologiques et de notre environnent social et informatique. Poursuivant ma quête d'une communication moderne efficace, il était normal que je m'intéresse à ce complément et parfois substitut de l'écrit : le schéma. Ce qui m'a permis, en outre, de retrouver à la base des mécanismes des créations et des lectures des schémas, plusieurs des grandes lois que j'avais révélées à propos de l'écrit, lui seconde réside dans ma participation à une série de réunions, de colloques consacrés à l'élude de ces schémas. Ces réunions, ces discussions ; mes rédactions de plusieurs articles, mes conférences, m'ont appris beaucoup et m'ont conduit aux réflexions, aux recherches, qui sont à la base du présent livre. »

Le codex à Père de la Renaissance va permettre à une nouvelle race d'humanistes, à la fois traducteurs, linguistes, éditeurs, créateurs de caractères, imprimeurs de réaliser des livres aux mises en page fonctionnelles souvent complexes, qui sont aujourd'hui considérées comme des chefs d'œuvre. Puis, avec les censures de la Réforme et de la Contre Réforme, l'imprimeur va devenir craintif et le penseur va se réfugier dans sa tour d'ivoire. Pour survivre, l'imprimeur va devenir un banal artisan, surtout sans imagination et sans création, soucieux de fabriquer au moindre prix un produit standard passe-partout. Et, au 20e et 21e siècle, François Richaudeau par ses recherches sur la typographie, sur la mise en page et sur le processus de lecture rejoint ces humanistes de la Renaissance.

Dans sa dédicace « Cet ouvrage sur un métier où tradition et innovation cohabitent en permanence » qu'il me faisait pour son Manuel de typographie et de mise en page, François Richaudeau rejoint Anthony Grafton lorsqu'il écrit « dans l'histoire de la page, on s'aperçoit qu'on est toujours et encore dans une « histoire du futur ». Nous devons nous en souvenir à une époque où les livres sont censés disparaître dans le virtuel ».

« De “La Page de l'Antiquité à l'ère du numérique”, d'Anthony Grafton... aux théories de François Richaudeau »

« École, violence et domination – La préface »

Robert CARON — 2015-12-15T14:00:00Z

Hubert Montagner est un scientifique mondialement connu, entre autres par ses travaux de chronobiologiste. Il a écrit de nombreux ouvrages sur le développement de l'enfant, contribué à la conception de crèches, d'écoles (la dernière en date est l'école de Monticello en Corse), et a été sollicité dans de nombreux colloques scientifiques internationaux.

Depuis des années, c'est un inlassable combattant pour la transformation de l'école et un ardent défenseur de ceux qui y participent de manière active. Il prend régulièrement la défense d'enseignants signataires de la Charte de désobéissance malmenés par leur hiérarchie, et ne manque pas une occasion de s'adresser directement aux divers ministres pour leur indiquer quel pourrait être le sens du changement, eu égard, toujours, aux intérêts de l'enfant.

C'est pour ces raisons et la sincérité de ses engagements qu'il a été sollicité par Pierre Badiou et Dominique Vachelard pour l'écriture d'une préface de leur ouvrage publié en 2011 [1], le conduisant à livrer une réflexion qui se situe certes un peu aux marges de sa spécialité, mais sans lui être totalement étrangère, ainsi que chacun pourra en juger...

Je n'ai pas de compétence particulière pour analyser le livre très sérieux que Pierre Badiou et Dominique Vachelard nous proposent sur « Ecole, violence et domination ». En effet, je ne suis pas pédagogue ni expert en Sciences de l'Education. Je ne suis pas davantage sociologue ni spécialiste des relations qui existent entre les pouvoirs dominants ou ordres établis et le fonctionnement de l'Education Nationale et son école. Pourtant, j'ai éprouvé beaucoup d'intérêt et de plaisir à lire cet ouvrage, d'abord parce qu'il est bien écrit et pensé, et parce qu'il va au fond des problèmes qui empêchent les enfants des classes sociales non dominantes de se réaliser à la fois comme élève intelligent et comme « penseur social ». La raison essentielle est que l'école ne leur permet pas de devenir des vrais lecteurs et des vrais « écriteurs », c'est-à-dire de comprendre vraiment le sens de ce qu'ils lisent et écrivent. Mais, si le livre de Pierre Badiou et Dominique Vachelard m'intéresse au plus haut point, c'est aussi parce qu'il rejoint mes préoccupations de chercheur engagé depuis plus de trente ans dans l'étude du développement, des comportements, des systèmes de communication et des rythmes du « petit de l'Homme ». Je trouve en effet dans cet ouvrage des analyses qui me permettent de compléter mes constats et conclusions, et de mieux appréhender les difficultés qui empêchent un enfant démuni de se réaliser comme élève et comme personne sociale dans une école formatée et rigide, imposée par des pouvoirs dont les principes sont la domination, l'individualisme et la compétition. « Ecole, violence et domination » sera très utile pour ouvrir les yeux de ceux qui n'ont pas compris ou ne veulent pas comprendre que, dans son fonctionnement actuel, l'école reproduit « de père en fils » les dominations et les ordres établis, toutes « filiations » politiques confondues. Ce livre sera salutaire pour les enseignants malgré leur dévouement et leur volonté de « bien faire » au bénéfice de tous les enfants-élèves de leur(s) classe(s). En effet, fondamentalement généreux, intelligent et altruiste, le livre de Pierre Badiou et Dominique Vachelard nous propose une vraie réflexion sur les insuffisances de l'Institution scolaire de la France. Mais, il ne se contente pas de dénoncer.

Constructif, il nous donne des pistes sérieuses et des approches concrètes sur ce que l'institution scolaire pourrait être, avec pour perspective « l'école de l'utopie »... mais réalisable. Dans cette préface, j'ai accordé une place prépondérante à des extraits du livre qui me paraissent majeurs, à la fois pour ne pas trahir la pensée des auteurs et pour éviter des interprétations ou digressions inutiles qui pourraient brouiller ce qu'ils écrivent clairement.

Dans une première partie, Pierre Badiou et Dominique Vachelard expliquent pourquoi et comment « les règles de fonctionnement de l'Education Nationale sont la chasse gardée du pouvoir politique ». Ce qui permet à celui-ci de concevoir l'école pour qu'elle « joue un rôle essentiel dans le conditionnement social des individus ». En conséquence, lorsque le pouvoir politique annonce qu'il va réformer l'institution scolaire, il n'a pas pour objectif de la changer, mais de faire en sorte qu'elle « continue d'être ce qu'elle est : une fabrique de l'obéissance à l'ordre social ». « Réformer... c'est pour que rien ne change... telle pourrait être la devise du pouvoir en ce qui concerne l'école ». Ce postulat est vérifié en permanence. Le dernier exemple est celui de l'empilement des réformes désastreuses qui ont été imposées par le Ministre de l'Education Nationale, Monsieur Xavier Darcos. Son successeur ne sait quoi faire et patauge pour essayer de les détricoter.

En se fondant sur l'histoire, Pierre Badiou et Dominique Vachelard expliquent de façon convaincante que l'institution scolaire « ne s'est pas contentée d'instruire », mais qu'elle a aussi contribué à « éduquer », « à inculquer les valeurs qui assurent à la classe dominante le maintien de sa domination... l'individualisme et la compétition, la concurrence, le classement et la hiérarchie, l'obéissance respectueuse due au supérieur ». Pierre Badiou et Dominique Vachelard complètent cette évidence... qu'il fallait rappeler et expliciter clairement, en soulignant que « Rien ne le laisse mieux voir que l'enseignement de la langue, instrument de domination par excellence. En maîtriser les codes et les multiples registres est la condition même de l'exercice du pouvoir ». La porte est ouverte pour que les auteurs nous expliquent avec conviction pourquoi et comment l'école doit modifier son mode de fonctionnement pour que tous les enfants puissent devenir de vrais lecteurs et de vrais « écriteurs ».

Au préalable, ils posent en postulat que l'école doit avoir pour vocation « d'être un lieu d'étude, de réflexion, de théorisation, même, de ce qui se vit dans la société tout entière, de ce qui la travaille — y compris bien entendu dans l'école elle-même — et, par là, un lieu d'approfondissement des connaissances et de la capacité à en produire de nouvelles. En d'autres termes, l'école devrait être un lieu d'apprentissage du pouvoir, individuel et collectif, à travers les savoirs qu'elle permettrait d'acquérir ». On ne peut que souscrire à cette exigence de transformation de l'école.

Un obstacle essentiel est, selon le mot de Paolo Freire que rappellent les auteurs, la « Logique bancaire de l'Education : « le savoir est détenu par quelques-uns, « plus savants », qui le déversent, selon des procédures codifiées, dans la tête des enseignés », (« la tâche d'enseigner est dévolue à un adulte — un « enseignant » — et à lui seul ; elle ne saurait être partagée puisque lui seul « sait » et qu'il a pour mission de transmettre son savoir à des élèves censés être des ignorants »). En fait, « les connaissances chichement dispensées sont appelées à produire du profit ; elles sont destinées au marché, et se doivent nécessairement d'être opérationnelles ». La relation intime qui existe entre savoir et pouvoir ne fait pas de doute ; elle est ancienne. Toute personne détentrice d'une expertise dans un domaine particulier est en position d'exercer sur « les ignorants » l'autorité de « celui qui sait ». « Dans cette perspective, la capacité à s'assurer le monopole de la maîtrise de l'écriture et de la lecture « savantes » constitue une source incontestable de domination. En conséquence, « les pratiques scolaires se donnent comme seul objectif de faire acquérir du mieux possible la maîtrise langagière officialisée, celle de la minorité dominante. Toute autre forme de langage est bannie... On peut donc dire sans exagération que les classes dominées, hors de leur milieu — et bien sûr leurs enfants à l'école — ne parlent pas ou parlent « mal » parce qu'on leur a refusé la possibilité de dire leurs expériences, de forger leurs concepts, d'élaborer leur culture ». « La parole est donc un puissant outil de domination symbolique. Une parole que la société à travers l'école s'efforce « de normaliser afin de s'en rendre maître ». Elle devient LA parole prescrite que la communauté reconnaît comme sienne et transmet sans broncher à ses descendants, « avec l'image du monde qu'elle véhicule ». « Langue et politique sont intimement liées ». En conséquence, « le débat actuel — voire l'affrontement — entre les tenants d'une « école traditionnelle » (celle conçue par Jules Ferry, dans ses grandes lignes) et ceux qui militent pour une autre école adoptant des méthodes dites nouvelles, et qu'on accuse de sombrer dans le pédagogisme, dépasse le simple domaine pédagogique ».

Passant aux conditions concrètes d'un vrai changement de l'école, et au sein de la classe, Pierre Badiou et Dominique Vachelard préconisent de remplacer les pratiques pédagogiques en vigueur pour que « les enfants ne soient pas passifs, soumis et résignés, mais cherchent à comprendre le sens des choses ». Ils s'inspirent notamment des principes de l'Ecole Mutuelle venue d'Angleterre au 20e siècle : la souplesse, l'entraide, l'émulation et le statut de responsabilité (qui enseigne quoi dans le « groupe classe »). Evidemment influencés par Célestin Freinet et bien d'autres, ils proposent « une pédagogie qui libère la parole et s'appuie sur une mutualisation des apprentissages », fondée « sur les échanges entre le « maître » et les apprenants, et entre ces derniers, pour progresser dans la connaissance réelle, concrète et non artificielle du monde, alors que cela est interdit par les structures mêmes qui régissent la vie de la classe traditionnelle », et « concourt à favoriser la concurrence, le classement, la hiérarchie ». Ils soulignent que, « de lui-même, l'enfant affronte le réel dans toute sa complexité et s'efforce de le maîtriser par des tentatives répétées, des erreurs et des échecs bien sûr, puis petit à petit, des succès de plus en plus tangibles ». « On apprend en faisant... le véritable moteur de la motivation des élèves réside dans l'estime de soi que donnent l'apprentissage maîtrisé et l'exercice réussi ».

Pierre Badiou et Dominique Vachelard rejoignent les constats de la recherche sur le développement et les conduites de l'enfant. En effet, dès la deuxième moitié de la première année postnatale, lorsque les conditions s'y prêtent, les enfants partent déjà à l'exploration des possibilités offertes par l'environnement et apprennent « à leur rythme » (quand ils sont prêts) les stratégies qui permettent de le modifier et de le maîtriser, même quand il est complexe. A tous les âges, les enfants découvrent et apprennent en explorant leurs possibilités, potentialités, compétences cachées ou lisibles, hypothèses... Et celles des autres. Plus largement, l'école doit, enfin, être refondée pour être un lieu de libération et de développement des fonctions cérébrales et des ressorts psychiques les plus complexes... en alliance avec le corps et la conquête de l'espace qu'il autorise. Elle doit permettre la comparaison et l'examen critique des informations issues des échanges langagiers, des écrits, des images... plus généralement de l'environnement et des partenaires afin d'en comprendre le sens et la signification, mais aussi l'anticipation, l'élaboration de stratégies, la construction de la pensée... Sans oublier le développement des interactions sociales et des processus de socialisation, ainsi que la libération imbriquée du langage oral, des émotions et des liens affectifs. Au fond, l'école doit être un lieu d'épanouissement de l'individu et de son intelligence buissonnante, en étant ancrée dans les réalités sociales comme le souhaitent Pierre Badiou et Dominique Vachelard.

S'agissant de la lecture et de l'écriture, le vrai sujet de l'ouvrage, Pierre Badiou et Dominique Vachelard s'inquiètent de voir se perpétuer à l'école les formes actuelles d'apprentissage. Ils proposent avec force que la lecture devienne ce qu'ils nomment une « lecture savante » dont l'objectif soit la formation de véritables lecteurs et non de « déchiffreurs » de lettres, syllabes, mots, phrases... et « des utilisateurs de l'écrit pour ce qu'il a de différent de l'oral ». Il faut pour cela que les enfants acquièrent le double statut de lecteur et « d'écriteur ». « Il est plus que jamais indispensable que les enfants et les adolescents écrivent, par eux-mêmes, qu'ils tentent sans cesse de travailler leur langage. Ce qui leur permettra de mieux exprimer leurs points de vue, et de les échanger, car lire et écrire, c'est communiquer. Et acquérir des savoirs complexes ». Les enfants peuvent alors devenir « des citoyens critiques, capables de s'impliquer dans la vie politique et sociale... C'est ainsi que la majorité de la population parviendra à se saisir de l'écrit, cet outil de pouvoir. Forte de cette arme qui lui permettra de bien mieux comprendre les rouages de la machine sociale, elle pourra contester vigoureusement la domination dont elle est victime et concevoir un autre monde. Pour cela, il faut sortir des formalismes sclérosants qui caractérisent l'institution scolaire, tant dans son fonctionnement général (hiérarchie, discipline, notation, carrière, formations internes, etc.) que dans les outils, les pratiques mises en œuvre au quotidien dans les classes ». Pierre Badiou et Dominique Vachelard soulignent que la pensée officielle qui persiste à confondre lecture et déchiffrage est une véritable mystification. En fait, il semble établi que seulement 20% des enfants en 6e « possèdent des compétences caractéristiques d'un réel savoir lire, c'est-à-dire de saisir l'implicite d'un texte (« ce qui n'est pas formellement écrit mais qu'on peut lire entre les lignes »). « A la différence du déchiffreur, le lecteur ne cherche nullement à produire des sons ». Pour lui, « une langue écrite est une langue pour les yeux, et, un texte, un ensemble structuré de signes écrits, dont il cherche à pénétrer le sens. Pour cela il use de stratégies totalement ignorées du déchiffreur ». Pierre Badiou et Dominique Vachelard développent deux exemples mis en place à Brioude, ville-lecture, pour illustrer les profondes transformations qui peuvent être obtenues par de nouvelles pratiques pédagogiques : dans des classes de 6e où les élèves s'exercent avec ELSA (logiciel d'entraînement à la lecture savante), mis au point par l'Association Française pour la Lecture (AFL) et par l'Institut National de la Recherche Pédagogique (INRP) ; et auprès de personnes victimes d'exclusions répétées. Dans les deux cas, « il faut à l'évidence, des situations de communication qui leur permettent de parler d'eux mêmes, de ce qu'ils vivent, exprimer leurs expériences, dans leur langage, afin d'affiner progressivement cet outil et d'en faire un instrument de leur culture. Ce qui ne semble pas être le souci de la pédagogie traditionnelle ».

S'agissant des classes de 6e, Pierre Badiou et Dominique Vachelard montrent comment « les statuts respectifs des acteurs du processus éducatif sont modifiés par des exemples issus de pratiques quotidiennes de classe. En termes de statuts, l'enseignant a affaire à des lecteurs — potentiels, certes, mais lecteurs ! — dotés d'une histoire, d'expériences, de savoirs provisoires, et non d'ignares à qui il faut impérativement transmettre les savoirs et les savoir-faire que leur future insertion sociale exige ». Partant de ces principes, « le journal quotidien de la classe est offert tous les matins à chacun ». Sa lecture est « un acte authentique » et « un enjeu capital » parce que « c'est la vie même du groupe qu'il contient ». C'est un « acte authentique » : « Le lecteur se doit naturellement d'interroger le texte — ainsi que son auteur et les autres membres du groupe — bien au-delà du simple ordonnancement des mots qui le composent et de la narration de faits ou d'événements que chacun connaît déjà pour les avoir vécus collectivement. La mise à distance par l'écriture de l'expérience immédiate est pour chacun une occasion d'abstraction, de théorisation de la réalité vécue. Mais encore faut-il provoquer ou favoriser cette conscientisation ! C'est ce qui se fait au moment de l'écriture et de la réécriture (avec intervention de l'adulte), mais aussi au cours du débat du groupe où les enfants sont conduits à des temps de réflexion sur les divers écrits et les points de vue qu'ils renferment ». « L'enseignant se trouve lui aussi en situation d'apprentissage... il doit lui aussi écrire sur son expérience dans le journal... Il inscrit ainsi son action dans le même axe qu'eux. Il participe à la construction commune sans s'ériger en juge ou censeur des productions puisque c'est le groupe qui choisit de relever tel ou tel écrit pour en débattre, puis qui formule des critiques sur ces textes, ceux des enfants comme ceux des adultes ».

C'est dans ce cadre que Pierre Badiou et Dominique Vachelard expliquent le concept de lecture savante (ou experte) créé par l'AFL. « Il permet de distinguer l'activité de lecture telle qu'elle est communément admise (la capacité à oraliser, à dire un texte à haute voix), d'une vision fonctionnelle de ce comportement tout orienté vers la compréhension, à tel point d'ailleurs qu'on ne saurait dissocier ces deux temps (lecture et compréhension) ». Pierre Badiou et Dominique Vachelard « envisagent quelles compétences favorisent la maîtrise experte de la lecture dans le domaine de l'école, mais aussi dans la vie sociale de l'individu. On permet ainsi des conditions à la fois pour l'émancipation scolaire et l'émancipation sociale ».

C'est donc avec le logiciel ELSA précédemment évoqué que Pierre Badiou et Dominique Vachelard se proposent de « comprendre les mécanismes de la lecture et de proposer des supports permettant d'entraîner les stratégies et habiletés mises en œuvre dans la compréhension de la langue écrite ». « Des tests sont régulièrement proposés afin que celui qui s'entraîne prenne conscience de l'évolution de son comportement et de sa performance globale. L'entraînement se déroule sur au moins une quarantaine d'heures, ce qui à raison de 30 minutes par séance et 2 séances par semaine couvre environ une année scolaire ».

Les résultats sont étonnants. Dans l'expérimentation réalisée à Brioude, ville-lecture, alors que deux paramètres sont pris en compte (la vitesse et la compréhension), les expérimentateurs constatent une évolution très significative de « la vitesse », une évolution positive du « taux de compréhension » et une évolution très satisfaisante de « l'efficacité ». « Au début de l'entraînement, seuls deux élèves peuvent être considérés comme lecteurs — au regard de la seule performance en vitesse —, alors qu'au terme de l'année scolaire ce sont 65 d'entre eux qui le sont devenus (88%) »... « en se libérant des entraves de l'oralisation ». En outre, « 73 élèves ont vu leur efficacité de lecture progresser : 52 des élèves l'ont plus que doublée ». On se
référera au texte pour plus d'informations.

On ne rapportera pas ici les résultats de « l'expérimentation » fondée sur les mêmes principes, et conduite selon la même démarche, avec des personnes victimes d'exclusions répétées car elle est encore parcellaire en raison des difficultés à organiser un suivi que les contraintes sociales et autres ont rendu difficile. Mais ils sont prometteurs. Il est souhaitable que cette « opération » soit poursuivie à Brioude et dans de nouvelles villes-lectures, au sein des réseaux préconisés par Pierre Badiou et Dominique Vachelard. Il peut être un levier important pour sortir de leur marginalité et de leurs difficultés des personnes que l'on a mises à l'écart de la société, ou qui se sont exclues d'elles-mêmes.

Par leur travail et leur ouvrage, Pierre Badiou et Dominique Vachelard apportent une contribution originale et majeure à la compréhension des mécanismes de la lecture... et aux stratégies à mettre en œuvre dans la compréhension de la langue écrite. Ils proposent un outil précieux pour que les enfants en difficulté puissent devenir de vrais lecteurs et de vrais « éditeurs » alors que l'école manipulée par le pouvoir politique les laisse au bord de la route du savoir, et ainsi en dehors d'une vraie culture qu'ils puissent construire par eux-mêmes. Il faut les remercier de nous proposer une réflexion forte « qui s'efforce de rendre perceptibles les liens forts qui rattachent entre elles diverses réalités de notre monde : l'école et ses pratiques, l'appropriation de l'écrit savant et la confiscation de la parole par une minorité, la domination symbolique et la violence qu'elle génère, le pouvoir attribué aux Savoirs officiels, l'importance du statut social... ».

Ce faisant, ils nous conduisent « à porter un regard politique sur l'ensemble de ces relations ».

Hubert MONTAGNER, Docteur-ès-sciences, Professeurdes Universités en retraite, ancien Directeur de Recherche à l'INSERM, ancien Directeur de l'Unité de Recherche « Enfance Inadaptée » de l'INSERM.

« École, violence et domination – La préface »

[1] École, violence et domination, Pierre BADIOU et Dominique VACHELARD, Éditions du Cygne, 2011.

« Et l'anticipation ? »

Robert CARON — 2015-12-15T13:00:00Z

L'aptitude à prédire est une composante essentielle de la capacité d'adaptation de l'être humain ; elle intervient dans de nombreuses fonctions, et notamment dans celles liées à la perception, et donc dans les stratégies de compréhension du monde qui nous entoure. La façon de comprendre le langage oral, par exemple, est à l'origine de la tendance spontanée que manifeste le cerveau à prédire constamment ce que les gens vont nous dire à mesure qu'ils nous parlent. Et il en est de même pour la réception des messages écrits : le lecteur s'appuie sur ses propres connaissances et anticipe le contenu des textes, bien plus qu'il ne saisit d'information dans les signes graphiques ! Et, s'il nous a semblé pertinent d'intégrer un entraînement à cette fonction dans un logiciel de lecture, il est malgré tout curieux de constater que, dans le fonctionnement de (Institution scolaire, cette question fondamentale du savoir sur les savoirs, loin d'être discutée, voire contestée, est tout simplement superbement ignorée...

Une réflexion portant sur un logiciel consacré à la compréhension de l'écrit ne peut pas faire l'impasse sur la fonction d'anticipation. En effet, la capacité à comprendre le monde qui nous entoure, et donc aussi à lire, est fortement conditionnée par notre perception du temps et du changement. Ainsi, la prédiction est-elle indissociable de la compréhension dans tous les champs de l'activité humaine ; nous passons notre vie à prédire ce qui va nous advenir dans quelques minutes, un jour, un mois, etc.

Nous savons que c'est l'interaction entre ce que nous connaissons déjà et les indications instantanées que nous prélevons dans notre environnement qui nous permet d'anticiper. C'est ainsi que nous construisons un sens, et l'anticipation répond alors à des nécessités économiques : éliminer rapidement et systématiquement un grand nombre d'hypothèses afin de conserver des possibles et réduire l'incertitude à son maximum. En lecture, c'est, pour l'essentiel, la culture générale, mais aussi la culture écrite, qui permettent de sélectionner les hypothèses possibles jusqu'à n'en garder qu'une seule.

Dans un acte de compréhension en lecture, on estime à 80% la part tenue par la capacité à prédire (le déjà là), et 20% qui seraient le produit de l'information puisée dans les signes visuels. Accepter une telle primauté de l'anticipation, c'est adopter une conception constructiviste de la compréhension et de notre vision du monde. Les conséquences s'avèrent alors considérables dès lors qu'on se place dans le champ méthodologique. [1]

Pour mieux cerner la réalité du processus de prédiction, essayons-nous à la lecture des deux textes suivants...

On s'extasiera devant la capacité du cerveau à lire « automatiquement » ou on parlera des mystères du cerveau ! Certains avouent qu'il n'y a pas de difficulté (!)... dès qu'on comprend que 3=E, que 7=T, etc. Mais, quel que soit notre degré d'émerveillement, voilà qui renseigne sur la stratégie de lecture ! En effet, à aucun moment nous ne cherchons d'équivalences sonores aux nombres affichés — ce qui procéderait d'une compétence alphabétique. En fait, le lecteur anticipe le contenu du message en s'appuyant à la fois sur ses 80% ainsi que sur les formes des mots et leurs interactions.

Certains parleront de lecture par l'hémisphère gauche pour caractériser cette capacité, ce qui n'est pas totalement faux puisque cet hémisphère est celui qui fonctionne de manière globale, holistique : c'est lui qui « voit la forêt ». Alors que l'hémisphère droit est plutôt analytique, celui qui « voit les arbres » [2]

En situation, une différence apparaît dans la lecture de ces deux textes. Pour le premier, la difficulté apparente provoquée par la déficience partielle de la graphie (information visuelle) est largement compensée par l'information non visuelle : le sujet est presque banal, le lexique plutôt courant, les phrases simples et courtes, les redondances nombreuses ; anticiper est simple. Dans le deuxième écrit, avec une graphie identique au premier, la lecture se révèle plus difficile... Les phrases sont plus longues : la 2ème phrase compte 36 mots contre 29 en moyenne dans ce type de textes et 19 pour les journaux) ; le contenu scientifique précarise nos 80%. Un lexique spécifique (généralement univoque), des phrases complexes (relations conditionnelles, causales, etc.), vocation à la généralité (lecteur et écriteur absents du texte), absence de marqueurs temporels. Mais, pour les 2 textes, même système graphique !

Si, pour beaucoup d'entre nous, une lecture est plus difficile que l'autre, ce n'est pas le déchiffrement qui en est la cause mais bien la construction historique du savoir lire de chacun : celle des multiples occurrences des mots et des relations syntaxiques qui les unissent, progressivement mises en mémoire par les lectures. Et c'est grâce à elles, à sa connaissance préalable du sujet, à ses savoirs implicites sur la langue écrite que le lecteur parvient à anticiper le contenu du message ainsi typographie. La lecture n'est pas dans un mystérieux processus de traitement de l'écrit mais dans sa compréhension.

On ne peut alors que se féliciter de l'actualisation d'un logiciel dont l'un des objectifs est l'entraînement de cette composante majeure qu'est l'anticipation, notamment avec la série E. Celle-ci propose en effet des textes où 20% de l'information a été enlevée, de manière totalement aléatoire. Le défi est que, avec les 80% restés disponibles, le lecteur parviendra à faire du sens à l'aide de tout ce qui constitue sa « culture » de l'écrit. C'est dans cette capacité qu'il faut chercher le savoir lire.

A noter que les concepteurs de l'entraînement ont pris soin de prévoir le déroulement de cette activité d'anticipation à l'intérieur de la zone proximale de développement de l'utilisateur. En effet, si toute une série d'aides accompagne la réalisation de l'exercice, la permanence devant l'œil de la structure du texte, même partielle, constitue aussi un premier appui pour entraîner la capacité à prédire. Décidément, lire c'est pré-dire- ! [3]

« Et l'anticipation ? »

[1] À commencer par la relativité qui caractérise toute compréhension... tributaire des expériences préalables propres à chaque lecteur, et donc la pertinence de proposer des parcours individualisés.

[2] Mais on ne peut se contenter d'une affirmation aussi brutale parce que la lecture sollicite les deux hémisphères. Ceux-ci sont spécialisés et se complètent pour appréhender à la fois la communication digitale (le sens) et la communication analogique (la relation, c'est-à-dire la manière dont le sens doit être compris).

[3] Et cette évidence devrait motiver pour chercher une autre entrée dans l'écrit que celle offerte par l'alphabétisation.

« De ELMO sur papier à elsa sur le web »

Robert CARON — 2015-12-15T12:00:00Z

Avant de présenter les évolutions que propose la nouvelle version d'elsa, il importe de resituer celle-ci dans la démarche de l'AFL en matière de perfectionnement technique du recours à l'écrit.

Le logiciel ELMO a été produit à l'INRP [1] en 1980 en tant qu'outil pédagogique expérimental recherchant, en milieu scolaire, à faire franchir un degré supplémentaire dans la maîtrise des gestes techniques d'un lecteur. A cette époque, on visait dans l'introduction de l'informatique à l'école plutôt l'occasion d'enseigner des langages nouveaux [2] auxquels elle donnait accès que d'explorer des démarches pédagogiques nouvelles. Matière à enseigner ou outil pour enseigner ? C'est cette seconde option qu'a choisi d'emprunter un petit groupe de chercheurs [3] : produire un objet nouveau s'inspirant de la démarche d'un fichier existant déjà sur papier. Pour l'anecdote, en juin 1981, ses auteurs proposèrent ce logiciel au ministre nouveau de l'Education afin d'en doter les écoles et les collèges désireux de faire de leurs élèves de meilleurs lecteurs. Il leur fut répondu que la gratuité d'outils émanant d'une recherche publique risquait d'alimenter quelques craintes suscitées dans certaines maisons d'édition par de récentes envolées électorales ! Et conseillé de recourir à une association 1901 (sans but lucratif) afin de diffuser ces matériels sur le marché et disposer en retour des moyens de poursuivre des recherches pédagogiques. D'où l'AFL...

L'hypothèse de base d'un entraînement avec ELMO reposait sur l'association de deux moments sensiblement d'égale durée :
♦ 1. sur l'ordinateur, une progression individualisée au minimum d'une douzaine de plans constitués chacun de 7 familles d'exercices de nature différente. La durée moyenne de chaque exercice ne dépassant jamais 30 minutes, un plan devait pouvoir être achevé en 3 heures environ.
♦ 2. en groupe-classe, deux séquences collectives par plan, d'environ 1 heure chacune : l'une reprenant quelques moments topiques du déroulement des exercices et recourant à l'enregistrement de leur historique pour analyser en petits groupes les stratégies utilisées afin d'alimenter la distanciation et le retour réflexif nécessaires à leur intégration dans le quotidien ; l'autre assurant le réinvestissement de ces compétences dans des rencontres fonctionnelles de textes (presse, documentaires, littérature) opportunément prises en charge par des enseignants, des bibliothécaires ou d'autres professionnels dans la BCD naissante, le CDI, la médiathèque, la librairie de quartier, la bibliothèque d'un comité d'entreprise ou d'une association spécialisée... Déscolariser la lecture !

Comme toute autre démarche pédagogique, un tel entraînement de quarante à cinquante heures réparties sur 4 à 5 mois requérait la présence d'un adulte compétent. Les séquences informatiques avaient lieu, selon les configurations d'établissement, soit dans une salle spécialisée regroupant les ordinateurs (et accueillant le plus souvent des demi-classes), soit, dans un souci de plus grande autonomie, sur des ordinateurs dispersés et librement accessibles pour mener les activités individuelles nécessaires à la réalisation des projets de vie d'un groupe ; y compris celui de progresser en lecture... L'investissement matériel dans une telle action [4] a pu être estimé aux environs de 3 heures d'enseignant par élève, coût à comparer à celui des interventions de psychologues, rééducateurs, orthophonistes, enseignants spécialisés, soutiens divers se proposant d'atteindre le même objectif.

Dans les années 80, plusieurs raisons ont convergé pour faciliter l'intégration du logiciel ELMO dans le quotidien de beaucoup d'établissements : une volonté économique et politique de diffuser l'usage de l'informatique ; suite aux Trente glorieuses, un élan militant faisant se rejoindre des actions impulsées dans le corps social par les mouvements d'éducation populaire et dans l'école par les mouvements d'éducation nouvelle ; une conscience accrue des difficultés en lecture chez une forte majorité d'élèves, une fois franchies les premières années d'alphabétisation...

En 1996, ELSA succède à ELMO afin de tirer parti des progrès informatiques et de profiter de leur ouverture et de leur souplesse, pour diversifier les scénarios des exercices et enrichir leurs bibliothèques de textes. Pour autant, le contexte pédagogique du recours à ce matériel va rapidement se modifier. A vrai dire, se dégrader eu égard aux hypothèses initiales. La fragilisation va essentiellement porter sur la réalité du lien entre entraînement technique individuel (bien pris en charge par le support informatique) et temps de retour réflexif assuré par divers formateurs et reposant sur du travail en équipe.

Dans une ambiance de plus en plus dubitative, les moyens vont se replier sur un enseignement disciplinaire dans des classes juxtaposées, au détriment des recherches relatives à l'organisation et à la pédagogie générales des établissements. Loin d'être devenues l'affaire de tous, les technologies de l'intellect [5] — sur quoi repose toute formation générale — relèveront d'un engagement personnel qu'amenuisera toujours davantage la restriction des moyens de fonctionnement des établissements et de formation des personnels. Certes, au fil des années, des enseignants continueront de permettre l'accès individuel [6] au logiciel mais ce qui va rapidement se réduire, notamment au collège, ce sont ces temps de mise en commun, d'analyse et de réinvestissement qui seuls permettent à un entraînement de déboucher sur une expertise durable plutôt que de rester l'instant vite oublié d'un dressage mécanique...

Dans le même temps — fulgurante évolution —, l'équipement en ordinateurs et tablettes des particuliers, chez eux comme sur leur lieu de travail et de vie publique, s'est considérablement accru et, bien davantage encore, le niveau d'autonomie et de vélocité de leurs possesseurs. Désormais, se perfectionner en lecture sur internet pourrait être aussi aisé que d'y jouer ou d'y chercher et échanger de l'information. Qu'il s'agisse de l'emploi d'ATEL, d'ELMO ou d'ELSA pour enrichir le savoir-lire, l'AFL a toujours pu vérifier la complémentarité nécessaire de ces deux moments que sont, d'une part, le temps individuel de l'exercice et, d'autre part, le moment collectif d'analyse de ce qu'il s'y est vécu. Et, a contrario, la déperdition d'impact dès que le second vient à faire défaut ! De ce fait, l'inévitable délocalisation de certains usages scolaires de l'informatique, passant de l'institution (où ils profitaient à la fois du support matériel et de l'accompagnement pédagogique) vers des équipements personnels accessibles à volonté, pourra se révéler une bonne ou une mauvaise chose !

Bonne si, cet entraînement technique étant pris efficacement en charge dans un contexte personnel, les écoles et collèges allaient retrouver du temps pour, avec des lecteurs plus véloces, exercer en situation un usage subtil de la chose écrite. Mauvaise si, le logiciel individuel se contentant « d'exerciser » du geste technique, la bataille pour la lecture allait perdre l'apport des derniers lieux institutionnels où il pouvait encore se passer quelque chose.

En clair, l'efficacité d'un logiciel pour perfectionner les compétences techniques d'un lecteur repose sur la capacité de ses auteurs d'y avoir intégré les moments de « classe » dévolus jusqu'ici à l'écoute de pédagogues attentifs. Mais restons modestes : si principes, intentions et séquences remplissent déjà de nombreuses pistes dans ce nouvel elsa, la plus décisive sera apportée par ses utilisateurs prenant conscience, à travers leur propres progrès, de l'enjeu pour la collectivité de relations à l'écrit plus intenses et plus libres.

Plus que jamais, l'AFL se veut un lieu engagé de Recherche-Action.

Aidez-la ! Aidons-nous...

La version 1.0 du nouvel elsa La version 1.0, accessible à la fin novembre 2015, donne volontairement accès à seulement 4 séries d'exercices sur les 7 qui constituent l'ancien ELSA. Il s'agit des séries dites « à texte ». Il nous intéresse en effet de pouvoir, dans un premier temps, observer le comportement des utilisateurs dans des situations reposant essentiellement sur ce qu'on a coutume de nommer la compréhension et qui portent donc nécessairement sur un objet écrit ayant une unité, une intention et exigeant des stratégies exploratoires globales. Comment ces stratégies évoluent-elles et comment interfèrent-elles en dehors des 3 autres séries plus directement perceptives ?

Au cours du mois de mars 2016, celles-ci seront alors introduites à l'intérieur de la progression des 10 plans constituant l'entraînement complet. Dans tous les cas, tout stagiaire aura à terme pu bénéficier des 10 plans comprenant chacun les 7 séries d'exercices. La seule variation « expérimentale » porte donc sur la simultanéité ou la succession des 2 grandes familles d'exercices.

Voici ces séries « à texte » : T, D, E et F.

« De ELMO sur papier à elsa sur le web »

[1] INRP : Institut National de Recherche et de Documentation Pédagogique.

[2] Par exemple, la programmation avec logo de tortues sur des MO6 ou des TO7.

[3] François-Marie Blondel, Jean Foucambert, Jean-Claude Le Touzé et Michel Violet prenant appui sur le fichier ATEL développé par des enseignants bretons dans les années 70.

[4] dont les effets sont connus, ne serait-ce que par une évaluation (remise à sa demande au Ministère de l'Éducation) qui montrait que son utilisation méthodique pendant 4 mois avait permis d'accroître, en 2010, de 16% la performance moyenne de l'échantillon ; ce qui, projeté sur la population scolaire, aurait fait, aux épreuves PISA, passer la France devant le pays champion du monde cette année-là !

[5] cf. Jack Goody : La Raison graphique (1977).

[6] On peut en estimer le nombre entre 200 et 250 000 chaque année sur les 50 000 ordinateurs qui ont été équipés d'ELSA depuis 1996...

Dossier : « Elsa - Introduction »

Robert CARON — 2015-12-15T12:00:00Z

Le n°131 des Actes de lecture annonçait qu'à l'AFL, à l'heure du numérique ; la lecture pour tous avec ELSA se transforme mais demeure... Effectivement ; les raisons d'utiliser eisa ne changent pas. Pour au moins 40% d'élèves, l'initiation scolaire à la lecture nécessite une poursuite de l'apprentissage premier par un entraînement systématique vers la compréhension maîtrisée des documents écrits. Ces jeunes élèves ne décrocheront pas, d'autres plus grands raccrocheront, s'ils peuvent s'entraîner et progresser grâce à un logiciel adapté à leur niveau et à leurs difficultés. Maintes fois observé, et encore récemment avec une évaluation financée par le Ministère de l'Éducation Nationale sur cinq sites en France ; ELSA montre largement son efficacité de 9 à 18 ans, voire au-delà. L'objectif, aujourd'hui, est de parfaire le logiciel pour qu'il soit un module autonome d'accès à la lecture le plus complet possible.

Elsa, plateforme numérique, est disponible depuis la mi-novembre. En repensant son logiciel, via le web, l'AFL souhaite proposer à toute personne un entraînement d'une trentaine d'heures qui va l'aider à accroître l'efficacité de sa maîtrise de la langue écrite. C'est cette nouvelle initiative que décrit ce dossier.

Les deux premiers textes rappellent la démarche de l'AFL en matière de perfectionnement technique du recours à l'écrit pour comprendre la nécessité, aujourd'hui, de faire évoluer le logiciel ELSA.

Contribution aux journées mondiales « Alphabétisation et Sociétés durables » tenues à Paris les 8 et 9 septembre 2015 par l'UNESCO, p.32, et « d'ELMO sur papier à Elsa sur le web », p.34). Le texte suivant présente ce qui peut constituer l'élément novateur de ce nouvel outil, la présence de temps de retour réflexif au sein de chaque série (« Le retour réflexif », p.39). Suit alors l'enchaînement, dans l'ordre chronologique, des descriptions des 4 séries dites « à texte », constitutives de cette version 1 de la plateforme (série T, p.42 ; série D, p.48 ; série E, p.56 et série F, p.60).

« Introduction au dossier Elsa »