Association Française pour la Lecture

« Permis de lire »

Robert CARON — 2015-12-15T16:00:00Z

Nous savons apprécier le professionnalisme et l'engagement de Laure Adler. Son émission « Permis de penser » dit se fonder sur l'idée que « c'est dans la divergence plus que dans la contradiction frontale que l'on parvient le mieux à approfondir. » Dans cette perspective, l'émission du 3 octobre intitulée L'apprentissage de ia lecture : pourquoi tant de querelles ? accueillait deux invités : Anne-Claudine Oller, sociologue, auteure avec Sandrine Garcia de l'ouvrage Réapprendre à lire [1] et Michel Lussault, directeur du conseil supérieur des programmes qui venait parler de l'enquête Lire écrire, coordonnée par Roland Goigoux [2]. Disons-le tout net : nous n'avons clairement entendu ce jour-là, ni approfondissement sur l'apprentissage de la lecture ni expression de divergences réelles.

Que ressort-il plus précisément de l'émission du 3 octobre ? Pour Anne-Claudine Oller [3], apprendre à lire, c'est d'abord maîtriser l'acte technique de la lecture, c'est-à-dire pouvoir déchiffrer sans se tromper un texte et de manière suffisamment fluide. Donc, quand on parle de la lecture, on parle de maîtriser le code. Elle rejoint tout à fait l'étude de Roland Goigoux en disant que le travail de compréhension fine, celui des inférences, n'est pas suffisamment travaillé. La grande question, c'est de savoir s'il faut travailler (la compréhension) sur le même temps que celui consacré à la lecture lui-même. Ainsi, selon la sociologue, on apprend d'abord à lire, on comprend après. Savoir lire, c'est savoir déchiffrer ; comprendre, c'est une autre affaire ! Mais, souligne-t-elle, ce n'est pas parce que les enseignants font un travail autour du code que les élèves s'approprient obligatoirement ce travail-là. C'est en quoi il est important d'avoir un temps d'incorporation suffisamment important pour les élèves pour qu'ils puissent s'approprier ce travail.

Michel Lussault dit s'opposer aux propos d'Anne-Claudine Oller sur le point de la compréhension qu'il juge essentielle. La recherche montre que l'on a tendance à se focaliser trop sur le lien [...] entre sons et code alphabétique et que Ton pense que lorsqu'il est capable d'automatiser ce lien, de déchiffrer, (l'enfant) sait lire. Or, la recherche montre que c'est une partie fondamentale mais pas l'ensemble et que beaucoup trop d'élèves, même quand ils maîtrisent le déchiffrage, ne comprennent pas le sens de ce qu'ils lisent donc nous insistons beaucoup sur l'étape décisive de la compréhension. |...| Toutefois, Michel Lussaut l'affirme, il n'y a pas désaccord profond avec Anne-Claudine Oller et Sandrine Garcia. Encore une fois la maîtrise du code est absolument indispensable, personne ne pourrait dire le contraire [...] Ce que montre notre élude c'est que la compréhension renforce la capacité de nos élèves à maîtriser le code. Mais ne saurait la précéder...

Arrêtons-nous sur ces moments clés de l'émission. Sur le fond, on ne pointe pas de divergence, encore moins de querelles entre les invités. Tout se passe a priori comme si des vérités absolues étaient aujourd'hui posées qui reposent sur un postulat : la langue française est une langue phonographique et la langue écrite n'est que la transcription graphique des sons de la langue parlée. Pour le dire autrement, l'écrit est le prolongement de l'oral. Corollaire : apprendre à lire, c'est apprendre le code de correspondance.

Laure Adler pose alors cette question à propos des inégalités : quand l'école va-t-elle tenir sa promesse d'un monde dans lequel le mérite va enfin remplacer la naissance ? Selon Michel Lussault, les enfants de tous les milieux arrivent à apprendre le code parce que les enseignants le leur enseignent bien, lui où les différences sociales sont les plus fortes, c'est dans l'aptitude à la compréhension. [...] On constate que les élèves des milieux les plus populaires sont ceux qui sont les plus fragiles en termes de compréhension. Il faut donc tout faire pour que ces élèves gagnent aussi en compréhension et qu'on arrive à résorber cet écart social. » Pour cela, il faut accepter que les 3 années du cycle 2 soient consacrées quasi exclusivement aux fondamentaux. Pour Marie-Claudine Oller, vouloir tout faire en même temps risque d'aboutir à des résultats peu probants [...] la question, c'est comment on partage le temps parce que le temps scolaire est compté et comment on partage entre ces différentes activités... je ne dis pas qu'il ne faut pas permettre aux enfants des couches populaires d'accéder à une compréhension plus fine (...) mais pourquoi la travailler dès le CP alors que la charge cognitive des textes lus par l'enfant est encore trop importante t Par contre, on est tout à fait d'accord pour dire que la compréhension de ces textes peut être travaillée sur un temps où c'est l'enseignant qui lit les textes. Mais, dans ce cas-là, on est sur des temps qui sont différents, c'est-à dire qui sont comptabilisés différemment, on ne comptabilise pas le travail autour de la compréhension lu par l'enseignant sur un temps d'apprentissage à proprement parler de la lecture. En clair, code et compréhension doivent se travailler sur des temps différents ; toutefois, les priorités ne semblent pas tout à fait les mêmes pour les deux invités.

Posons alors la question de Laure Adler autrement : comment imaginer que l'ensemble des enfants confiés à l'école deviennent lecteurs ? Michel Lussault répond que 20% des élèves sortent de l'école maternelle en étant quasi lecteurs. Selon lui, pratiquent-ils le déchiffrement ou comprennent-ils ce qui est écrit ? Ou un peu des deux ? A travers cette émission, ce qui apparaît résolument ancré dans les idées dominantes et, au sens propre, indiscutable, incontestable, indéniable, c'est que : ► Lire c'est un mécanisme qui doit se construire sans intrusion du sens. ► Quand on a acquis ce mécanisme, on sait lire et on peut alors commencer à comprendre des choses écrites en les prononçant. ► L'exercice de la compréhension doit se faire à partir de choses simples : l'élève doit d'abord travailler sur des textes adaptés à ses capacités orales. ► L'enseignant ne doit pas placer les élèves en étal de surcharge cognitive. Il doit réserver des temps pour la lecture (la combinatoire) et des temps pour la compréhension. ► Plus un enfant peine à apprendre à lire (i.e. à savoir déchiffrer), plus il faut lui accorder du temps pour y parvenir ; mais évidemment par la même voie, puisqu'il n'y en a pas d'autres ! [4]

On osera prétendre que ces assertions ne sont pas récentes. Et que d'autres existent qui ne sont ni trop anciennes ni trop récentes pour être ignorables. Qui sont donc délibérément écartées des médias afin de ne pas troubler l'idéologie dominante. Par exemple : de Jean Duverger, Les Actes de Lecture n°63, 1998, « on permet à un individu de devenir lecteur si l'on cesse de considérer l'écrit comme de l'oral transcrit, si l'on cesse de faire croire que l'écrit est consubstantiel de l'oral. » ; de Jack Goody, La raison graphique, (Editions de Minuit), 1979, « la sémiotique de l'écrit n'est pas un redoublement de la sémiotique de l'oral. » ; de L. Vygotski, Pensée et langage, (Éditions sociales), 1934, « le langage écrit est un processus tout autre que le langage oral quant à la nature psychique des fonctions qui le constituent... Le langage écrit est l'algèbre du langage, la forme la plus difficile et la plus complexe de l'activité verbale intentionnelle et consciente. » ; de Laurent Carie, Enseigner ¡a lecture et apprendre à lire, 2005, « Et si l'écrit était une langue muette, une langue qui ne se parle pas mais qui s'écrit ? Si l'écrit était une langue autonome, une langue qui évoluerait et se développerait parallèlement mais indépendamment de ¡'oral, si les mots, sans se soucier de correspondance phonographique, piochaient à leur convenance dans l'alphabet des lettres qui ne s'entendent pas toujours ou qui ne s'entendent plus ? ».

Quel chemin parcouru ! À reculons... De quoi ébranler même des humanistes pourtant modérément audacieux, tel Ferdinand Buisson, Les Conférences pédagogiques, Hachette et Cie, 1878, « Un maître novice veut apprendre à lire à un enfant, il se rappelle aussitôt la fameuse maxime : il faut aller du simple au composé ; le simple, se dit-il, c'est un A, un B, un C ; je vais donc apprendre à l'enfant d'abord l'A, le B, le C., toutes les lettres, puis leur combinaison deux à deux, trois à trois : les lettres d'abord, puis les syllabes, puis les mots, puis les phrases. Cette marche est très logique, elle est progressive, elle va du simple au composé. — Oui, pour nous, mais non pour l'enfant, parce qu'il ne se meut pas comme nous dans l'abstrait, il ne se reconnaît bien que dans les réalités concrètes, sensibles, dont il a quelque expérience. Les sons pé et a et les signes pa lui sont bien moins accessibles que le mot Papa. C'est que ce mot, éveille une idée, représente quelqu'un à son esprit ; une syllabe coupée dans ce mot, une lettre isolée ne lui dit rien. Ce n'est pas simple pour lui ; c'est vide de sens ». Ou Alain, Propos sur l'éducation, PUF, 1956, « Il s'agit d'apprendre à lire et aussi d'apprendre à penser sans séparer jamais l'un de l'autre. Or, une syllabe n'a point de sens, et même un mot n'en a guère. C'est la phrase qui explique le mot. »

Alors pourquoi ? Pourquoi, pour tout langage nouveau, ne pas avoir la modestie de regarder comment le jeune enfant s'y est pris avec le premier ? Surtout, pourquoi peut-on penser (!) qu'il est possible d'apprendre à lire sans comprendre ? Et enfin comment ne pas percevoir que certaines voies justifient, malgré les meilleures intentions annoncées, que certains apprenants n'accèdent au bout du compte jamais à la lecture ?

« Permis de lire »

[1] Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller, Réapprendre à lire, de la querelle des méthodes à l'action pédagogique, Seuil, 2015.

[2] Recherche coordonnée par l'Institut français de l'Éducation / ENS de Lyon sous la responsabilité de Roland Goigoux : étude de l'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des premiers apprentissages (Lire Ecrire CP).

[3] Dans la suite de l'article, tout ce qui est en italique est la transcription de l'émission elle-même.

[4] On peut aisément trouver des références à de telles assertions. Au hasard : « Le maître devra « divise(r) son école en des classes différentes, par rapport à la capacité des écoliers, dont les uns en sont aux lettres, les autres aux silabes, ou aux mots, ou aux phrases, etc. Ainsi il rangera dans la le, ceux qui aprenent à connoitre les lettres, que l'on peut montrer dans une grande table, ou dans un petit alphabet ; dans la Ile, ceux qui aprenent à épeler, c'est-à-dire à joindre les lettres pour en faire des silabes ; dans la llle, ceux qui aprenent à joindre les silabes pour en faire des mots ; dans la IVe, ceux qui lisent le latin par phrases, ou de ponctuation en ponctuation ; dans la Ve, ceux qui commencent à lire le françois : dans la VIe, les plus capables dans la lecture ; dans la VIIe, ceux qui lisent les manuscrits ; dans la VIIIe, ceux qui écrivent. » Charles Démia, Règlemens pour les écoles de la ville et diocèse de Lyon, 1674.
Et encore : « Le second (précepte), de diviser chacune des difficultés que j'examinerais en autant de parcelles qu'il se pourrait, et qu'il serait requis pour les mieux résoudre. »
« Le troisième, de conduire par ordre mes pensées en commençant parles objets les plus simples, et les plus aisés à connaître, pour monter peu à peu comme par degrés jusques à la connaissance des plus composés, et supposant même de l'ordre entre ceux qui ne se précèdent point naturellement les uns les autres. » René Descartes, Discours de la méthode, 1637.

« Méthode coupable ? Erreur globale... »

Robert CARON — 2015-09-15T12:00:00Z

Ayant été présenté dans Marianne du 26 juin dernier comme l'inspecteur de l'Éducation nationale, auteur dans les années 70 d'un projet baroque visant à transformer les élèves du primaire en mini-Champollion aux prises avec leurs hiéroglyphes, projet consistant à formuler des hypothèses sur un mot à partir d'images en excluant tout déchiffrage – démarche assimilée dans le titre de l'article à l'erreur coupable qu'a constituée la méthode globale, laquelle n'aurait jamais cessé ensuite de servir de fil rouge à toutes les instructions ministérielles, je souhaite pouvoir bénéficier d'un droit de réponse...

Mais il est impossible de répondre en quelques lignes aux 35 pages d'un dossier conçu moins pour éclairer sur la diversité des liens entre options techniques et intentions sociopolitiques de tout système éducatif que pour convaincre qu'il urge d'en revenir, pour l'enseignement de la lecture, à la bonne vieille méthode syllabique, notamment auprès des enfants d'origine modeste et d'en finir avec les agitations infondées du pédagogisme ambiant. Étant lecteur régulier de Marianne, je me serais attendu à rencontrer ici le souci d'approcher la complexité de ce qui est en débat en matière d'éducation et de lecture. Ce n'est vraiment pas le cas ! La manière la plus efficace d'alimenter la réflexion publique aurait consisté, non à prendre parti pour telle méthode, mais à replacer les thèses en présence dans ce qui a jalonné l'histoire de la pédagogie de la lecture depuis deux siècles et qui finit de se jouer aujourd'hui.

Jusqu'à la fin du XVIIIème, la bourgeoisie, en recherche d'un pouvoir politique cohérent avec son aventure économique, développe des positions éducatives qui l'opposent aux méthodes des écoles des congrégations religieuses, lesquelles s'appuient sur des unités alphabétiques qu'il s'agit de combiner pour identifier des syllabes puis aller vers des mots connus à l'oral. La Révolution faite et la menace de débordement populaire jugulée par Thermidor, cette classe s'en remet à l'Empire puis à la Restauration. Napoléon, notamment, confie à l'Université le soin de recruter les professeurs des lycées en charge de former l'élite intellectuelle, scientifique, culturelle et politique dont l'organisation sociale a besoin. L'enseignement primaire, quant à lui, retrouve rapidement, les principes et les méthodes dominantes dans les institutions religieuses.

Pour autant, le XIXème siècle voit s'exacerber les affrontements sociaux que génère le développement de l'industrialisation et, avec eux, l'enjeu des outils de pensée dont se dotent les « classes » en présence. Du côté des classes populaires, il n'est pas question de laisser une classe faire la classe à l'autre ! On estime ainsi que, vers 1860, 80% des ouvriers parisiens lisent sans avoir jamais fréquenté une école. Ils se sont appris à lire en se servant mutuellement des écrits dont ils avaient besoin dans le quotidien de leur engagement. Ils rencontrent donc l'écrit comme tout langage que leur environnement utilise avec eux afin de recourir à un mode spécifique de mise à distance de l'expérience, construire et communiquer du sens. Ils se servent de cette technologie sans préalable, avec d'autres qui en sont un peu plus loin, parce qu'ils ont besoin d'un outil supplémentaire de pensée, de traitement de leur expérience collective ; comme ils ont, dès leur naissance, rencontré l'oral. Vient la Commune et la répression qui la suivit...

Comment dès lors instruire le peuple pour qu'il sache ce qu'il n'est pas permis d'ignorer afin de jouer le rôle qu'on attend de lui dans le processus productif ? Comment désormais l'éduquer pour qu'il finisse par trouver naturels les rapports sociaux engendrés par le système économique ? Comment l'impliquer afin qu'il croie partager les mêmes intérêts qu'une bourgeoisie dont les valeurs auraient assurément portée universelle ? Ce sera l'œuvre de Jules Ferry, aussi bien – et de la même manière – dans le domaine colonial que scolaire. Pour ce dernier, il s'agira de « clore l'ère des révolutions » en juxtaposant, dès les années 1880, deux réseaux : une école élémentaire laïque, gratuite et obligatoire pour plus de 95% d'une classe d'âge ; le suivi d'études longues – ni laïques, ni gratuites – dès les « petites classes » du lycée (de la 11ème à la 7ème) où se forme l'élite. Séparation assumée entre une masse de travailleurs devant entrer très vite dans la production et une minorité de ‘privilégiés' mis en situation d'acquérir les langages nécessaires au développement de nouveaux savoirs, savoir faire, savoir penser et savoir sentir dont la société confie, pour le meilleur avenir de tous, le soin à sa classe dominante.

Le rapport à l'écrit est une bonne illustration de ce partage des rôles. Dans l'école « pour le peuple », un corps d'inspecteurs, primaires, impose le retour aux méthodes d'alphabétisation des frères des écoles chrétiennes avec pour ambition que les élèves – dont un grand nombre communique dans un parler local – aient enrichi à 11 ans (fin de la scolarité obligatoire jusqu'en 1936) un capital lexical et syntaxique de base à l'intérieur des besoins de leur environnement. Personne ne songe à assimiler cette compétence alphabétique minimale avec la lecture pratiquée au lycée pour un autre public. Dans le début des années 1970, le CEP (Certificat d'Études Primaires) demande toujours aux candidats de ‘dire' à voix haute quelques lignes d'un texte mais avec interdiction pour l'examinateur de poser la moindre question de compréhension. Maximum cinq points accordés à l'épreuve sur le total de 100 points de l'examen. Du reste, tous les enfants d'une classe d'âge sont loin d'être présentés à l'examen et moins d'un sur 2 obtient les 50 points fatidiques d'un examen qui donne accès aux métiers de la fonction publique...

Dès les années 1890, les inspecteurs – généraux, cette fois – affichent leur crainte qu'on fasse travailler, dans les petites classes des lycées, les apprentis lecteurs sur des textes trop simples car apprendre à ‘lire', c'est découvrir comment un système écrit fonctionne pour formuler et faire partager du sens, de la pensée, de l'émotion... Un texte parvient en effet dans un contexte et celui-ci suggère inévitablement des pistes pour son investigation. Comment un apprenti lecteur développe-t-il des stratégies spécifiques pour satisfaire ses intentions d'y ‘voir plus clair' dans un écrit ? Comment un ‘message' pressenti se décompose-t-il en structures syntaxiques et sémantiques de plus en plus précises qui s'épaulent les unes les autres ? On est à l'opposé de ce qu'on cherche à construire ailleurs par l'approche alphabétique. D'où, notamment, l'efficacité du recours au latin dans la formation des lecteurs car cette langue – n'ayant pas d'oral –n'offre aucune voie sémantique à une oralisation : on ne peut qu'apprendre à la lire, de l'intérieur. Découvrir le fonctionnement d'un système écrit, apprentissage fonctionnel qu'il faut avoir fait une fois : en latin, en grec, avec des hiéroglyphes ou du chinois... ou de toute langue écrite dès lors qu'on vous aide à l'aborder comme un langage, comme l'outil d'opérations intellectuelles spécifiques. Et non de la réduire au codage hypothétique de quelques fonctions d'un autre langage, en l'occurrence ici l'oral...

Deux réseaux de rencontre de l'écrit, l'un synthétique partant d'éléments simples afin de les combiner en unités identifiées à l'oral (mots, puis groupes de mots, puis phrases), l'autre analytique travaillant directement sur la spécificité de l'écrit comme langage et donc s'enracinant dans une situation authentique de communication. L'un dédié à l'immense masse des « manuels » à alphabétiser grâce à un système de codage, l'autre à une minorité d'intellectuels à doter d'un nouvel outil de rapport au réel. Ces deux réseaux parallèles de rencontre de l'écrit ont rempli efficacement, et, dans le calme, leur fonction spécifique.

Pendant plus de 80 ans, il n'y a jamais eu de querelle entre des méthodes conçues pour des objectifs bien différents. Tout au plus observe-t-on, du côté de l'alphabétisation, des innovations pour tenter d'introduire avant le cours moyen un peu de compréhension et de recours au contexte, lesquelles ont permis de parler assez vite de méthodes mixtes ; mais toujours dans l'esprit du synthétisme. En outre, très tôt dans le primaire, le développement militant des cours complémentaires forme des travailleurs à un niveau d'outillage intellectuel un peu plus élevé et développer une ‘classe moyenne' dont les instituteurs recrutés dans les Écoles normales constituent un bon exemple. Pour autant, on reste toujours, en matière de rencontre de l'écrit, dans le perfectionnement de l'apprentissage indirect initial. Cette classe moyenne se peuple ainsi techniquement plutôt d'alphabétisés véloces. Toutefois, le recours plus fréquent à l'écrit en contexte – parce qu'ils se passionnent pour les voyages, la mécanique, le théâtre, le militantisme syndical ou la poésie amoureuse... – permet à une minorité de ces utilisateurs, impliqués souvent dans des groupes, de développer des stratégies directes qui en font des lecteurs effectifs. Néanmoins, au début des années 60, on est loin de pouvoir compter 20% de lecteurs dans la population française, que ce soit à partir du nombre de livres lus ou par la maîtrise des techniques de lecture.

La proportion respective des alphabétisés et des lecteurs a permis au système productif de tirer les meilleurs partis de la division du travail (manuel intellectuel) sur laquelle il repose. C'est l'apogée des Trente Glorieuses... Une partie active de la bourgeoisie semble alors penser qu'il serait désormais possible (et préférable) d'impliquer chacun autrement dans une division du travail instaurée au début du siècle précédent ; et donc, de concevoir sur d'autres bases, un système scolaire hérité de Jules Ferry. Et pour commencer : scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans, entrée de tous les élèves en 6ème, collège unique, etc. La question se pose immédiatement : afin que tous les enfants suivent désormais l'enseignement secondaire dès 11 ans, quelle sera la nouvelle organisation de la phase primaire ? S'agira-t-il de la « secondariser » dans l'esprit des petites classes du lycée afin de créer un système nouveau, cohérent, unique, ayant la même ambition pour tous ? Ou suffira-t-il de continuer à y faire ce qu'on y fait déjà – moins longtemps certes mais plus intensément – afin de rendre accessibles à tous les objectifs intellectuels, techniques et culturels qui sont ceux d'une minorité au lycée ? Des ministres (de droite !) ont alors demandé à des pédagogues (de gauche !) de travailler cette question au sein de l'INRP (Institut National de Recherche Pédagogique) et, dès 1972, sous la direction de Louis Legrand, des milliers d'enseignants en France ont, avec des dizaines de milliers d'élèves de maternelle, de primaire et de collège, participé à des « Recherche-Action » afin de dessiner les bases d'un système éducatif centré sur du « second degré », c'est-à-dire sur les langages et les outils de pensée à l'œuvre pour analyser des expériences en prise avec la vie ouverte sur le monde réel.

Louis Legrand avait choisi pour conduire les différentes unités (disciplinaires, organisationnelles, verticales ou horizontales, etc.) une cinquantaine de pédagogues repérés déjà par leur implication dans des équipes de terrain. Ils ont disposé, depuis la rue d'Ulm, d'un budget pour y associer de nombreux sociologues, psychologues, statisticiens, techniciens de recherches afin de développer des outils d'observation et d'évaluation appliqués à des démarches contrastées. L'étude de ces résultats a en outre bénéficié des nouvelles techniques informatiques « d'analyse des données » accessibles par la Maison des Sciences de l'Homme. Il n'y avait jamais eu, jusque là (ni depuis !), une telle volonté de recherche et de puissance de mobilisation dans le monde français de l'éducation. Elle a duré jusqu'aux années 85-86, en gros une quinzaine d'années, recevant en outre, pour ce qu'il est du rapport à l'écrit, le soutien des bibliothécaires, du monde de la littérature-jeunesse, des animateurs sociaux, des municipalités, des comités d'entreprise, etc. Les progrès ont été à la hauteur de l'engagement ; et, scientifiquement évalués. Ils ont fait comprendre qu'une étape pouvait être franchie dès lors que l'école s'engagerait pour aider le corps social à s'inventer en société éducatrice et non pour distribuer de la qualification individuelle sur le mode d'une compétition discriminatoire. Une école de la promotion collective... Pourquoi et comment, dès lors, la reprise en main dans les 15 années suivantes ? Les résultats n'ont, depuis, jamais cessé de baisser !

Que de choses urgentes à exposer pour une presse qui se donnerait comme raison d'être d'élever le niveau de la réflexion et donc d'accroître la qualité de l'engagement politique de son « lectorat »... Pourquoi, tandis qu'à peine 20 % des enfants bien alphabétisés développent aujourd'hui des comportements de lecteurs experts, s'obstine-t-on à décrire l'échec de l'enseignement de la lecture par les 20% que le système scolaire ne parvient pas à alphabétiser et pourquoi en fait-on porter la responsabilité à ceux qui ont montré qu'une autre voie (directe !) était nécessaire ? C'est pourquoi on pourrait parler avec ce dossier du numéro 949 de Marianne de défaillance quant à la nécessité d'apporter une information suffisante aux lecteurs ; sans même s'attarder au brin de diffamation me concernant... D'où ce droit de réponse que je n'ai pas su faire plus bref. Peut-être, pourrait-il passer sous cette forme sur votre site et être présenté dans une taille raisonnable dans un prochain numéro de Marianne en demandant à Arnaud Bouillin (Méthode globale, erreur coupable) de le résumer et de témoigner ainsi d'un savoir-faire professionnel dont je ne doute pas.
Avec mes remerciements.

Jean Foucambert, responsable à l'INRP dès 1973 de la recherche sur une nouvelle organisation de l'école élémentaire et, à partir de 1980, un des animateurs de l'Association Française pour la Lecture (AFL)

« Méthode coupable ? Erreur globale... »