Association Française pour la Lecture

Introduction : Pratiques de classe en recherche

Robert CARON — 2016-06-15T12:30:00Z

Le dossier des A.L. n°132 était consacré à Elsa. L'actualisation par l'AFL de son logiciel ELSA en plateforme numérique eisa s'avérait nécessaire pour rendre l'accès à l'entraînement possible en tout lieu et à tout moment, pour tous les francophones et francophiles. L'outil Elsa vient compléter un apprentissage premier par un entraînement systématique vers la compréhension maîtrisée des documents écrits. Les raisons de l'utiliser s'inscrivent principalement dans l'impact de cette maîtrise de l'écrit sur le rapport au monde et la citoyenneté.

Voilà pourquoi, le dossier des A.L. n°133 questionnait, encore une fois, cette maîtrise de l'écrit par le corps social. Les rapports des individus à la langue écrite ne peuvent se comprendre isolés de la réalité sociale, observée dans son extension et sa durée. Pour saisir ce qui se joue aujourd'hui, il serait dérisoire de s'en tenir à des considérations techniques centrées sur l'école. Les écrits sont nombreux hors ses murs et la lecture reste une pratique sociale. Autant dire, l'affaire de tous...

Cependant, dans l'idée d'un projet de perfectionnement en lecture, si la cohérence dépasse évidemment la situation juste scolaire, elle prend appui sur cette formation initiale pour sa mise en œuvre. Ce dossier des A.L. n°134, souhaite rassembler plusieurs témoignages de pratiques scolaires où l'enseignant tente d'« assumer cette double responsabilité de construire ses interventions pédagogiques en classe et de travailler avec les élèves eux-mêmes au développement des conditions externes qui en permettent la réussite » (L'enfant, le maître et la lecture, Jean Foucambert, 1994).

La première contribution essaie de décrire et analyser les transformations d'un projet d'école et le fonctionnement d'un établissement sur une durée conséquente (Christiane Berruto, & Stéphane Oualid, pp.40-48).

La suivante livre une première analyse de pratiques autour d'EIsa, en établissements primaires (Collectif des Ardennes, pp.49-53).

La dernière contribution témoigne d'un dispositif mis en place, dans une classe élémentaire de CM, pour faciliter une certaine pratique d'écriture (Thierry Opillard, pp.54-63).

Introduction du Dossier : Pratiques de classe en recherche

« Développer la politique de lecture sur l'ensemble du territoire, une volonté, des objectifs, des stratégies »

Robert CARON — 2016-03-15T09:00:00Z

Le maillage du territoire n'est pas un objectif récent. Il suppose une dissémination de structures mais plus encore un engagement politique et humain, une dynamique relationnelle, l'impulsion et l'accompagnement d'actions ainsi que la conviction du caractère incontournable de l'implication culturelle de tout un chacun, élus et citoyens.

UN RAPPEL HISTORIQUE

Les BDP (bibliothèques départementales de prêt) sont une émanation des bibliothèques centrales de prêt créées par l'ordonnance du 2 novembre 1945. Celle-ci préconise l'aide de l'Etat aux communes de moins de 15 000 habitants pour la création de dépôts de livres « ravitaillés » à l'aide d'un bibliobus par des bibliothèques centrales de prêt. La circulaire du 22 février 1968 définit les grandes lignes de la politique de développement de la lecture publique engagée par l'Etat. Elle prône un mode de fonctionnement plus attractif des points-lecture communaux par l'organisation d'animations confiées à des bibliothécaires de lecture publique, ceci dans l'objectif de toucher un public plus diversifié en particulier les adultes. Le décret du 29 octobre 1975 marque le transfert des BCP du ministère de l'Education nationale au Ministère de la Culture. La circulaire du 17 juillet 1978 redéfinit les missions des BCP en rappelant qu'elles ont pour vocation à desservir l'ensemble de la population des petites communes. Celle-ci encourage le conventionnement BCP/communes pour optimiser le fonctionnement des relais-bibliothèques. La circulaire Gattegno datant du 1er août 1985 réaffirme que les principes qui président au fonctionnement des BCP et de leur réseau sont ceux de tout service public de la lecture (accessibilité des collections, horaires d'ouverture des bibliothèques adaptés aux conditions de vie de la population desservie, égalité des usagers devant le service public, desserte de tous les publics, gratuité du prêt, etc.). Elle préconise la fin de la desserte scolaire au profit de créations de bibliothèques dans les communes, ainsi que la coopération entre bibliothèques. A partir du 1er Janvier 1986, suite aux lois de décentralisation, les BCP relèvent de la compétence des Conseils généraux. Par la loi du 13 juillet 1992, les BCP changent d'appellation en devenant des BDP (bibliothèques départementales de prêt). Dès lors, les BDP, au nombre de 96, mettent en œuvre la politique départementale en matière de développement de la lecture et des bibliothèques publiques décidée par leur Conseil général. Et de cette politique locale de lecture publique alliée à l'histoire de chaque établissement naît la diversité des BDP.

LA SITUATION DANS LES ARDENNES EN 2004

Depuis 1986, la BDP, placée sous l'autorité du Conseil général des Ardennes, doit assurer la mission de développement de la lecture publique sur le département à travers l'aide apportée aux collectivités locales dans le fonctionnement de leur bibliothèque/médiathèque. Les communes sont essentiellement rurales, 80 % d'entre elles ont moins de 500 habitants. Ces particularités engendrent des disparités dans les territoires et se ressentent dans la façon dont les décideurs locaux et la population appréhendent l'offre et la demande culturelle. Les pratiques culturelles locales axées sur le livre et la lecture s'avèrent très peu développées tout particulièrement lorsqu'on s'éloigne des villes les plus peuplées. Et de fait, l'offre de lecture publique à travers un réseau performant de bibliothèques n'existe que très faiblement, ce que confirme l'enquête réalisée par la BDP sur le fonctionnement des « points-lecture » du département. Ces points-lectures sont quasiment désertés par les enfants et adolescents en raison du manque d'offre en matière de livres jeunesse, disques, DVD, accès internet. Leur faible fréquentation s'explique par le manque de moyens en fonctionnement : locaux inappropriés (souvent dans la mairie ou l'école), manque de gestionnaires formés à la gestion d'une bibliothèque, heures d'ouverture insuffisantes, manque de budget, etc. Le réseau de la BDP comprend également la desserte des écoles de 179 communes. Ce maintien de la desserte scolaire (alors que Jean Gattegno en préconisait déjà l'abandon en 1985) n'encourage pas les communes à créer de véritables bibliothèques communales. L'état des lieux réalisé en 2004 amène la BDP à s'interroger sur ses propres pratiques de desserte des points-lecture par les bibliobus dont elle mesure les limites de l'efficacité et de la pertinence quant au service rendu à la population. Elle conclut qu'au regard de ses missions, son activité doit impérativement se recentrer sur un accompagnement des communes dans le fonctionnement de leur bibliothèque. Ce changement ne deviendra effectif qu'avec les décisions et les orientations de l'autorité de tutelle qui se concrétiseront en 2005 par l'élaboration d'un plan départemental de développement de la lecture publique qui introduit la réflexion nécessaire au changement à opérer pour moderniser le réseau ardennais de la lecture publique.

EN 2005, UNE VÉRITABLE PLANIFICATION AVEC DES OBJECTIFS AMBITIEUX

Adopté à l'unanimité par l'Assemblée départementale lors des orientations budgétaires d'octobre 2005, le Plan de développement se fixe pour objectif de replacer la compétence obligatoire de la lecture publique dans son cadre législatif en affirmant que le Conseil général vient en aide pour le développement de la lecture publique dans les communes qui créent des bibliothèques. Concrètement, il s'agit du point de vue de la politique culturelle du Conseil général de permettre à chaque Ardennais d'avoir accès à l'éducation, la culture, l'information. Cet objectif se traduit par la décision d'impulser et d'encourager la création d'un réseau de lecture publique cohérent, visible et reconnu par tous ; d'accompagner les communes ou communautés de communes dans la création d'établissements conformes aux normes nationales et de participer financièrement à leur fonctionnement ; de définir une stratégie de financement impliquant les communes ou EPCI (Etablissement public de coopération intercommunale), le département et l'Etat ; de contractualiser par des conventions le partenariat engagé par le département avec les collectivités locales ; de soutenir, d'accompagner les initiatives locales dans le domaine de la lecture ; de repenser la lecture publique comme vecteur de développement local et d'attractivité des territoires ; de placer l'intercommunalité au cœur de la réflexion sur le développement de la lecture publique.

UN PLAN DE DÉVELOPPEMENT PORTEUR D'UNE DYNAMIQUE DE RÉSEAU

Il s'agit de participer à l'équilibre des territoires et à la recherche d'une meilleure équité dans l'accès de base à la Culture. L'objectif majeur de ce plan est donc d'atteindre dans les dix ans à venir un taux acceptable de diffusion de lecture publique sur l'ensemble des territoires particulièrement en zones rurales. Celui-ci pourra être mesuré au travers d'indicateurs tels que le nombre de bibliothèques créées, le nombre d'inscrits ainsi que le taux moyen de prêts par habitant. Inspiré des nombreux plans expérimentés dans d'autres départements dont la configuration est similaire, le réseau de bibliothèques, selon l'importance de la population à desservir, se décline en 3 niveaux : les médiathèques « tête de réseau » ou bibliothèques municipales dans les communes de plus de 1500 habitants ; les bibliothèques-relais dans les communes de moins de 1500 habitants ; les points-lecture dans les communes de moins de 500 habitants. A l'échelle d'une communauté de communes ou d'un canton, les médiathèques « tête de réseau » à vocation intercommunale fonctionnent en synergie avec les bibliothèques-relais et les points-lecture. Elles répondent aux critères d'exigence définis par le Ministère de la Culture à savoir : - un local spécifique d'une surface de 0,07m2/habitant et de 100m2 minimum ; - la gestion confiée à un professionnel de la filière culturelle (cat. A ou B) encadrant une équipe formée par des organismes nationaux (ABF, CNFPT) et la BDP ; - une ouverture minimale de 12h/semaine, réparties en priorité sur les journées du mercredi et samedi ; - un accès Internet et un logiciel de gestion informatique. Les bibliothèques-relais répondent, quant à elles, à ces critères : - un local à usage spécifique d'une surface de 0,04m2/habitant et de 50m2 minimum ; - la gestion confiée à un salarié qualifié (ABF, CNFPT) et un ou plusieurs bénévoles formés par la BDP ; - une amplitude d'ouverture de 8h/semaine réparties en priorité sur le mercredi et le samedi et le soir ; - un budget de fonctionnement (1€/habitant pour les acquisitions de documents tous supports). Enfin, afin de ne pas pénaliser les petites communes, le Conseil départemental apporte son aide aux petites collectivités qui font l'effort de respecter les normes du plan pour la création de points-lecture. Néanmoins, il est vivement préconisé de rechercher dans l'organisation intercommunale la solution de leur pérennisation et d'envisager leur fonctionnement dans l'interférence et la complémentarité avec les bibliothèques de proximité. Pour ces points-lecture, les critères d'exigence se définissent ainsi : - un local d'une surface de 12m2 minimum ; - la gestion confiée à une personne bénévole ayant suivi des formations (dont la formation de base de 6 jours) organisées par la BDP ; - une ouverture d'au moins 2h par semaine.

Pour les inciter à créer des bibliothèques conformes aux normes nationales, le plan départemental prévoit un dispositif d'aides significatives aux communes et communautés de communes. Elles concernent la construction de bibliothèques/médiathèques, l'équipement mobilier, l'informatique et le multimédia, l'aide aux acquisitions de documents, l'aide à la création d'emploi qualifié, l'aide à l'action culturelle.

LA CRÉATION DE BIBLIOTHÈQUES

L'effort en matière de construction de bibliothèques doit se développer avec un objectif de plus de 5 équipements par an. Deux démarches permettent l'atteinte de cet objectif : accompagner les communes qui ont déjà un projet de création de bibliothèques et inciter les communes (ou communautés de communes) à créer des équipements ambitieux conformes aux attentes du plan départemental sur les territoires « déficitaires en équipement culturels ». Pour impulser cette dynamique de projets, il incombe au directeur de la BDP et aux bibliothécaires « référents de territoire » d'analyser l'offre en lecture publique sur ces territoires, d'en présenter aux élus le diagnostic territorial, de rechercher ensemble les solutions à l'évolution de leur réseau local dans la mise en œuvre du plan de développement de la lecture, et d'assister les communes dans le suivi de leur bibliothèque. Entre 2005 et 2016, le réseau de la BDP (devenue BDA — bibliothèque départementale des Ardennes — puisque n'ayant plus uniquement des missions de prêt de documents) s'est étoffé de 32 nouvelles structures dont certaines, très attractives pour leur territoire, ont contribué à la fermeture de petits dépôts communaux.

Toutes ces créations rencontrent un vif succès, tant dans la fréquentation que dans la demande documentaire et ranimation. Elles sont à l'image de la volonté des élus (conseillers départementaux, maires, présidents des communautés de communes) de voir se mettre en place sur leur territoire des activités éducatives et culturelles ambitieuses à travers la fréquentation d'équipements attractifs et performants. L'exemple de la commune de Signy-L'Abbaye (1400 habitants, médiathèque de 500m2 intégrée dans une structure à vocation sociale et culturelle) se révèle tout à fait significatif de cette volonté de travailler à une offre culturelle de qualité repensée dans sa dimension sociale et économique en termes d'attractivité et d'aménagement du territoire. Durant cette décennie, d'autres nombreux projets très singuliers ont été créés : Médiathèque/gymnase, Médiathèque/crèche/Ecole de musique, création de bibliothèques dans des locaux chargés de mémoire collective (anciens lavoirs, écoles, salle de danse d'un ancien hôtel...), des projets de construction en phase de réalisation Médiathèque/Musée, Médiathèque/Centre culturel, Médiathèque/services d'accueil Petite enfance... autant d'exemples intéressants qui montrent l'investissement des décideurs locaux à porter des projets innovants dans le respect du patrimoine existant réhabilité pour la cause noble de la lecture publique.

DE NOUVELLES MISSIONS POUR LA BDA

Le plan de développement de la lecture publique définissant pour la première fois la politique engagée par le département dans ce domaine ainsi que l'évaluation de l'impact sur le public des services apportés aux structures par la BDA vont dès 2005 servir d'outils de communication, de pédagogie et de référence pour introduire le changement nécessaire qui permettra de développer une offre bien plus performante de services en bibliothèque. En conséquence, la BDA a fait évoluer ses missions. A sa principale activité qui, à l'instar de nombreuses BDP, consistait au prêt de livres acheminés par le bibliobus, s'ajoutent dorénavant de nouvelles actions permettant de mieux accompagner les élus et les gestionnaires de bibliothèques dans le fonctionnement de leur structure pour prendre davantage en compte les besoins et les attentes de la population et des institutions. Les missions prioritaires de la BDA sont dorénavant les suivantes :

► le conseil et l'expertise aux élus : en portant à leur connaissance la politique engagée par le Département et le nouveau partenariat souhaité, en les accompagnant dans leur prise de décision concernant le projet de création ou de réhabilitation de bibliothèque (montage financier, fonctionnement, moyens humains, matériels et budgétaires) et en leur présentant les nouveaux services de la Bibliothèque départementale (les rendez-vous avec les maires ou présidents de communautés de communes sont multiples et les échanges de point de vue sur la place de la culture quelle que soit la dimension du territoire sont des moments de réflexion essentiels) ;

► l'aide au fonctionnement des structures : prêt de documents, d'expositions et de matériel d'animation, actualisation des collections, agencement des espaces, conseil en gestion ;

► la mise en place de la territorialisation de l'activité de la BDA permettant aux bibliothécaires de concrétiser un meilleur accompagnement des élus et des gestionnaires de bibliothèques d'un même territoire (cf. communautés de communes) ;

► la mise en place d'un plan annuel de formation : depuis 2005, la BDA propose, aux salariés et bénévoles des bibliothèques, un plan de formation qui leur permet d'acquérir d'une part, les compétences nécessaires à la gestion des structures et d'autre part, d'enrichir leurs connaissances éditoriales ;

► le développement de l'action culturelle : promotion de la lecture et des bibliothèques auprès du public en apportant un soutien aux actions culturelles des bibliothèques : rencontres d'auteurs, d'illustrateurs, conférences, soirées conte, expositions, etc.

Deux actions symbolisent l'encouragement à la lecture auprès du jeune public : ♦ L'opération « lire au collège » créée depuis 2005 et renouvelée chaque année donne la possibilité aux collégiens de rencontrer des auteurs après avoir lu leurs œuvres. Cette action qui connaît un véritable succès auprès des jeunes fait démentir les détracteurs stigmatisant les adolescents qui soi-disant seraient en manque d'intérêt pour la lecture. Nous pouvons donc infirmer la tendance pour dire que les adolescents lisent encore s'ils ont la chance de rencontrer des enseignants, des professeurs documentalistes et des bibliothécaires engagés au service de la médiation de la « bonne » littérature de jeunesse qui met le jeune public en appétit de lecture. ♦ L'action « livres et tout-petits », organisée en collaboration avec les bibliothèques et les lieux d'accueil de la petite enfance (PMI, crèches, RAM), qui permet aux bébés (ainsi qu'à leurs parents et aux professionnels des structures) de découvrir là aussi la bonne littérature qui leur est destinée et qui les fera grandir avec un regard pertinent sur le monde.

La BDA accompagne les projets de l'Inspection académique en apportant sa collaboration aux actions culturelles (projet de production sur l'année avec interventions d'auteurs) qui concourent à la promotion du livre et de la lecture dans les écoles. Elle s'intègre également dans des projets culturels régionaux mis en place par Interbibly, la DRAC, le Salon du livre de Troyes et l'Association Initiales (association de lutte contre l'illettrisme).

►le développement des collections : outre le prêt de livres, la BDA met dorénavant à disposition des structures une collection de CD, un fonds professionnel, des expositions et du matériel d'animation (kamishibaï, tapis de lecture, valises-lecture concourant à la promotion du livre jeunesse) ainsi que des ressources numériques.

► la création d'un portail : consultable via Internet, cet outil d'information et de communication présente, depuis juin 2011, l'activité et l'actualité du réseau des bibliothèques. Il donne accès au catalogue référençant les collections de la BDA et des bibliothèques partenaires et offre aux usagers inscrits dans une structure, la possibilité de réserver des documents directement depuis leur ordinateur personnel. Il donne également accès aux ressources numériques par la consultation en ligne de la presse via LeKiosk et de la vidéo via Médiathèque numérique.

► la mise en place de la navette de réservations : elle permet d'acheminer plus rapidement les documents réservés en assurant une meilleure rotation des collections et en répondant ainsi de façon plus satisfaisante aux attentes des usagers. Les structures sont actuellement desservies toutes les 3 semaines et les plus « demandeuses » tous les 15 jours. La navette de réservations sert également au portage de documents réservés par les enseignants à l'Atelier Canopé.

► l'informatisation en réseau des bibliothèques via le logiciel de la BDA : 43 structures utilisent le logiciel Orphée qui permet de mutualiser le traitement des collections, la gestion des prêts et de créer un catalogue collectif constituant la base documentaire départementale. Un projet est en cours avec la Communauté d'agglomération pour mutualiser les catalogues des Médiathèques de Charleville-Mézières et Sedan.

► l'accueil dans les magasins de la BDA : plus efficace que le bibliobus (maintenu dans certains dépôts communaux dont l'activité est peu développée), il favorise le renouvellement fréquent des fonds prêtés aux bibliothèques et aux institutions.

UNE ACTION DE QUALITÉ ?

Tous ces services développés par la BDA devraient, dans un souci d'équité territoriale, atteindre l'ensemble de la population ardennaise ce qui n'est malheureusement pas encore le cas en raison des dysfonctionnements du réseau des bibliothèques causés d'une part par le manque d'investissement de certaines communes qui, bien que desservies par la BDA, ne donnent pas de moyens au fonctionnement de leur structure, et d'autre part par le manque de professionnels de bibliothèques sur les territoires, les plus petites communes ayant majoritairement recours au bénévolat pour gérer leur bibliothèque. Ainsi, « le bénévolat de temps » s'impose au détriment du « bénévolat de compétences », alors que la professionnalisation des gestionnaires de bibliothèques est pourtant impérative pour mener à bien un vrai projet de lecture publique tant à destination de la population que des institutions locales. L'embauche d'agents de la filière culturelle à même d'apporter leurs compétences en gestion, leurs connaissances de l'édition, leur intérêt pour la lecture, la musique, l'animation et les nouvelles technologies de l'information est incontestablement le levier incontournable pour faire évoluer les services des bibliothèques. Mais le recrutement de professionnels des bibliothèques relevant de la filière culturelle n'est pas toujours compris par les élus qui ne mesurent pas toujours l'intérêt d'avoir recours à des personnes qualifiées pour gérer leur structure et animer leur territoire. Cette situation, générée par la méconnaissance des métiers liés à l'activité des bibliothèques est un phénomène récurrent amplifié aujourd'hui par la baisse des dotations aux collectivités limitant le champ d'action de certains décideurs
locaux peu enclins à recruter du personnel particulièrement pour leur bibliothèque ce qui est vraiment regrettable. Pour remédier à cette problématique, l'organisation d'un réseau de bibliothèques pensée à l'échelle des intercommunalités semble la solution la
mieux adaptée aux exigences de la lecture publique qui requiert des moyens humains, financiers et matériels auxquels les collectivités ne peuvent se soustraire. Cette solution trouve de plus en plus sa place dans la réflexion des élus qui y voient l'avantage d'une meilleure offre de services rendus à la population : gestion mutualisée et subsidiarité des structures du même territoire (médiathèque intercommunale apportant son aide aux bibliothèques-relais et aux points-lecture locaux, permanence ponctuelle de bibliothèque dans les petites communes qui ne disposent pas d'équipement, développement de partenariats avec les institutions locales en particulier les écoles, mise en place d'animations partagées...). Quatre communautés de communes (Ardennes Thiérache, Meuse et Semoy, Pays Rethélois et la Communauté d'agglomération Charleville-Mézières/Sedan) ont fait le choix de cette solution, soit de façon partielle (prise de compétence uniquement pour les bibliothèques les plus importantes) ou intégrale selon les communautés mais à terme, toutes les structures d'un même bassin de vie communautaire devraient pouvoir s'intégrer dans les réseaux inter-communaux déjà existants. Un « gros chantier » en perspective pour la BDA qui devra redéfinir son mode d'intervention dans les collectivités et l'aide apportée au fonctionnement des bibliothèques existantes ou à créer sur l'ensemble des territoires intercommunaux pour que la lecture publique et la culture rayonnent partout et pour tous dans le département.

LES NOUVEAUX DÉFIS

Pourquoi construire encore des bibliothèques ? A l'heure d'Internet et de la montée en puissance du numérique qui rend tout accessible partout et pour tous, les bibliothèques deviendraient, paraît-il, de plus en plus inutiles puisque la population trouverait tout ce dont elle a besoin sur la toile, et ce gratuitement et sans avoir à se déplacer. Ce discours, auquel s'ajoute celui, tout aussi récurrent, sur la baisse d'intérêt pour le livre et la lecture, trouve un écho auprès de certains décideurs politiques qui reprennent en cœur le même argumentaire (« les gens ont internet chez eux et les jeunes ne prennent plus le temps de lire préférant jouer à la console de jeux ») pour s'interroger sur le bien-fondé de la construction d'une bibliothèque
ou sur les coûts de fonctionnement qu'il faudrait revoir certainement à la baisse si la bibliothèque a le mérite d'exister. Inversement, et fort heureusement, des élus qui, par confiance dans ce que peut apporter la Lecture et, plus généralement, la Culture à leurs habitants font le choix « courageux » de créer leur bibliothèque, faisant fi des discours ambiants pour apporter une « valeur ajoutée » à la vie de leurs concitoyens, conscients que la Culture change la vie des hommes. Les bibliothèques considèrent que, malgré l'avancée des ressources immatérielles, le livre papier a encore un avenir en raison de sa valeur matérielle et patrimoniale visible, du maniement aisé qu'il permet pour la relecture, la réflexion approfondie ou le plaisir immédiatement renouvelé et encore en raison de ce qu'il représente comme vecteur de communication entre les personnes, des rencontres qu'il suscite. Ainsi elles estiment avoir encore un véritable rôle à jouer tant pour ce qui concerne la conservation, la transmission et la médiation des documents : par leur présence physique (accueil, portage, vie sociale), elles sont les garantes de Incessibilité pour tous aux savoirs, à l'écrit, rendue possible par la disponibilité de leurs collections papier comme par la mise à disposition des ressources numériques. Et c'est bien dans la médiation des contenus tant dans leur forme matérielle qu'immatérielle que la bibliothèque conservera la légitimité de son rôle auprès de la population tout autant que celui du bibliothécaire passeur et partageur de regards sur les textes pour la lecture plaisir, passeur et partageur de regards sur la documentation informative qu'il lui faut trier, sélectionner parmi la masse exponentielle d'informations offertes « en pâture » par le web et qui, bien qu'à la portée de tous, nécessite un accompagnement pour les usagers non initiés ou rétifs aux nouvelles technologies de l'information. C'est donc bien encore à une mission de service public que répondent les bibliothèques. Les bibliothèques, principalement en milieu rural, ont un rôle important à jouer non seulement en apportant la Culture, la Lecture aux populations des endroits les plus éloignés des sphères culturelles urbaines mais parce qu'elles représentent souvent le dernier bastion des services publics alors que tous disparaissent ce qui provoque de l'inquiétude chez les élus. Dans un monde de plus en plus virtuel qui éloigne au lieu de rapprocher, que faut-il construire pour redonner du sens au vivre ensemble dans les campagnes, à la vie en communauté, à l'épanouissement de chacun et surtout pour lutter contre la déculturation, l'illettrisme aujourd'hui renforcé par la non maîtrise des nouvelles technologies de l'information ?
Toutes les bibliothèques créées depuis la mise en œuvre du plan lecture dans les Ardennes ont un taux élevé de fréquentation mettant à mal les discours moroses sur le manque d'intérêt de la population qui, au contraire, considère souvent la bibliothèque comme véritable lieu de lien culturel et social donnant un sentiment d'appartenance à la communauté locale. Par ailleurs, forte de l'expérience des actions livres et lecture menées par les bibliothèques en lien avec les écoles et les collèges (rencontres d'auteurs) ou les lieux d'accueil petite enfance, osons affirmer sans complexe l'intérêt des enfants pour la lecture de livres s'ils ont encore la chance de croiser des bibliothécaires militants qui travaillent sans relâche pour leur apporter la Culture de l'écrit (papier ou numérique, l'un ne s'opposant pas à l'autre), qui défendent leurs convictions là où d'autres souhaiteraient les voir plier, les considérant comme les « has been » de la profession ayant gardé quelques illusions sur leur « ancien métier de bibliothécaire » aujourd'hui dépassé. Oui, entrons en résistance, au service de la lecture-écriture partout et pour tous et engageons nous auprès des élus pour construire des bibliothèques, espaces de Culture, de lecture et de sociabilité.

(Agnès Plainchamp, conservateur des bibliothèques, ex-directrice de la biblio- thèque départementale des Ardennes, article écrit en collaboration avec Annie Janicot)

NOTES

Relire : Une médiathèque centre social
Photos :
• Diaporama des bibliothèques du réseau départemental
• Médiathèque Centre social de Signy l'Abbaye
• Médiathèque de Messincourt, ancien lavoir

« Développer la politique de lecture sur l'ensemble du territoire, une volonté, des objectifs, des stratégies »

« Dossier : La maîtrise de l'écrit par le corps social - Introduction »

Robert CARON — 2016-03-15T08:00:00Z

PASSAGE DE RELAIS

Les derniers numéros des Actes de Lecture ont repris des textes publiés dans d'anciens numéros de notre revue. Le présent dossier sera le dernier à tenir ce rôle ; aussi, nous semble-t-il a posteriori judicieux d'expliquer pourquoi nous avions, en son temps, pris cette décision.

L'AFL a été reprise sous sa forme actuelle au début des années 80 et le premier numéro de sa revue date de février 1983. L'éditorial, signé Jean-Pierre Benichou, son président, indiquait l'objectif : « Notre logique est celle de la déscolarisation de la lecture et vise à porter le débat au niveau de la société civile. La cible est celle du grand public, dans le droit fil des thèmes que nous défendons dans le livre Lire, c'est vraiment simple... quand c'est l'affaire de tous ». Les militants de l'AFL étaient alors majoritairement issus des écoles expérimentales de l'INRP, engagées dans la recherche sur Une nouvelle organisation de l'école élémentaire qui devait aider tous les enfants à suivre, avec plaisir et succès, un enseignement de second degré, donc, non pas une instruction primaire renforcée, mais, la maîtrise partagée des différents langages abordés comme autant d'outils intellectuels.

On peut considérer qu'à partir des années 2000, et pour des raisons autant sociales que politiques, ces ambitions éducatives — issues de la Résistance et de ce qu'avait encouragé le plan Langevin-Wallon — ont été laminées ! On assure depuis qu'il urge d'en revenir aux vieilles méthodes qui, depuis Jules Ferry, n'auraient jamais cessé de faire leurs preuves.

Et, notamment en matière de maîtrise de l'écrit. Si bien que, pour l'AFL comme pour d'autres mouvements d'Éducation nouvelle, les concepts produits depuis les années 70 par leurs terrains expérimentaux (souvent communs) ont été méthodiquement chassés des lieux de formation par les différents corps d'inspection.

Dès lors...

D'où, notre décision de remettre en circulation, dans l'actualité, quelques textes historiques, incontournables. Au total, depuis le numéro 125 de mars 2014 jusqu'à celui-ci, une petite quinzaine de coups de revenez-y auxquels les lecteurs d'aujourd'hui des A.L. ne manqueront pas de recourir afin de faciliter les indispensables échanges avec les forces résolument innovatrices dont dépend demain !

La révolution (pédagogique, s'entend !) est plus proche qu'on le pense...

Introduction au dossier « La maîtrise de l'écrit par le corps social »

« Du côté de l'écrit »

Robert CARON — 2016-03-15T06:00:00Z

Vous dites souvent que l'écrit aide à penser. Quel rapport avec la lecture ? Extrait de L'enfant, le maître et la Lecture, 1994.

Interrogé par Roger Charrier à l'issue d'un colloque sur les pratiques de lecture, Pierre Bourdieu déclare : « S'il est vrai que ce que je dis de la lecture est le produit des conditions dans lesquelles j'ai été produit en tant que lecteur, le fait d'en prendre conscience est peut-être la seule chance d'échapper à l'effet de ces conditions. » Plus loin, il reprend : « Un des biais liés à la position de lecteur peut consister à omettre la question de savoir pourquoi on lit, s'il va de soi de lire, s'il existe un besoin de lecture, et nous devons poser la question des conditions dans lesquelles se produit ce besoin... » On a depuis longtemps observé que le clivage entre lecteurs et non-lecteurs recoupe le partage social entre pouvoir et exclusion, entre les classes qui dominent et celles qui exécutent. Toute réflexion sur l'enseignement de la lecture (sa pédagogie ? sa didactique ?) et son apprentissage rencontre cette réalité que les cas individuels nuancent à l'infini sans jamais en faire mentir l'évidence statistique. Pour autant, cette évidence n'est pas une explication. Et, pour s'attaquer à ce déterminisme, l'action suppose, au minimum, un système, explicite ou non, d'hypothèses qui donnent accès à son principe.

LES EXPLICATIONS DE LA NON-LECTURE

Les explications les plus spontanées, aujourd'hui encore les plus répandues, font globalement porter la responsabilité de la faible lecture sur l'environnement des faibles lecteurs. C'est néanmoins un progrès sur les thèses d'un passé récent dont les repousses sont toujours à surveiller : la difficulté à lire, à apprendre puis à « pratiquer », proviendrait d'un manque d'aptitudes. Cette idéologie du partage de l'humanité entre doués et non-doués repose sur l'observation consolante qu'au moins Dieu a bien fait les choses puisqu'il a globalement fait naître les inaptes chez les pauvres. Sans cultiver le prophétisme, on peut assurer que les professeurs auront, dans les années à venir, à se montrer encore vigilants sur ce terrain car, sous de multiples formes, reviennent les mêmes antiennes. Ainsi entend-on que les analphabètes adultes n'ont probablement pas la même dissymétrie des hémisphères cérébraux, la même maturité affective ou le même rapport au temps que le lecteur tout-venant. S'armer contre de telles affirmations relève davantage de la culture citoyenne et scientifique que d'une formation spécifique aux questions de lecture.

Plus subtile mais pas plus innocente, l'explication pourtant tautologique selon laquelle ce qu'il manquerait aux non-, peu ou faibles lecteurs, c'est le goût de la lecture. Ils n'auraient pas rencontré le plaisir de lire : voilà pourquoi ils ne lisent pas. Qu'on multiplie donc les actions susceptibles de leur faire éprouver cette élégante fureur qui habite chacun de nous ! Elles semblent d'ailleurs assez simples à concevoir : il suffit de se regarder... C'est vrai quoi ! Si tout enfant avait une maman disponible aimant à lui raconter le soir de belles histoires et un papa levant à bon escient les yeux de ses dossiers pour accueillir ses deux aînés revenant de la bibliothèque voisine, joyeux et les bras chargés d'albums. C'est vrai... Que quoi exactement ? Qu'il ressemblerait aux enfants des classes moyennes dont les parents se comportent ainsi (sans pour autant être nécessairement lecteurs) et qui font de leur comportement le modèle de toute démarche éducative, modèle dont s'inspire, parce qu'ils s'y reconnaissent, les enseignants, les bibliothécaires et les groupes de lutte contre l'illettrisme. Comme un roman, l'ouvrage que le professeur Daniel Pennac [1] consacre à la lecture, fonctionne agréablement sur ce principe de plaisir :

« On ne guérit pas, dit-il, de cette métamorphose. On ne revient pas indemne d'un tel voyage. A toute lecture préside, si inhibé soit-il, le plaisir de lire ; et, par sa nature même — cette jouissance d'alchimiste — le plaisir de lire ne craint rien de l'image, même télévisuelle, et même sous forme d'avalanches quotidiennes. Si pourtant le plaisir de lire s'est perdu (si, comme on dit, mon fils, ma fille, la jeunesse, n'aiment pas lire), il ne s'est pas perdu bien loin. A peine égaré. Facile à retrouver. »

Certes, personne ne soutiendra que la lecture doit être, au moins à ses débuts, associée à des souvenirs ou des identifications désagréables et personne ne conseillera de se comporter comme ce contrebandier qui mettait une casquette de gendarme pour battre son cheval afin que celui-ci détale à la vue de la maréchaussée ; aussi, évitera-t-on toujours de faire frapper un enfant en bas âge par un bibliothécaire... Mais il est à craindre que cette précaution ne suffise pas car il y aurait une certaine naïveté à croire que ces émois de parents - lecteurs socialement très typés puissent faire tache d'huile dans d'autres milieux, sans parler même des vocations, d'une autre qualité, nées, à l'inverse, du refus, de la contestation et du franchissement d'un interdit : Les Liaisons dangereuses sous les couvertures de l'internat des Jésuites et Le Capital sur l'étagère la moins accessible d'une bibliothèque de notaire à Châteauroux... Rien à voir alors avec papa - maman sauf de se demander comment on y joue si on ne dort pas depuis sa naissance à huit dans la même pièce ! Ces visions idylliques ou sulfureuses donnent une idée de la manière dont une classe sociale se procure quelques frissons au récit de ses audaces...

« Au début, on ne lit pas. Au lever de la vie, à l'aurore des yeux. On avale la vie par la bouche, par les mains, mais on ne tache pas encore ses yeux avec de l'encre. [...] Au début il y a les terres immenses du jeu, les grandes prairies de l'invention, les fleuves des premiers pas, et partout à l'entour l'océan de la mère, les vagues ballantes de la voix maternelle. Tout cela c'est vous, sans rupture, sans déchirure. Un espace infini, agrément mesurable. Pas de livre là-dedans. Pas de place pour une lecture, pour le deuil émerveillé de lire. D'ailleurs les enfants ne supportent pas de voir la mère en train de lire. Ils lui arrachent le livre des mains, réclament une présence entière, et non pas cette présence incertaine, corrompue par le songe. La lecture entre bien plus tard dans l'enfance. Il faut d'abord apprendre, et c'est comme une souffrance, les premiers temps de l'exil. On apprend sa solitude lettre après lettre, le doigt sur le cœur, soulignant chaque voyelle du sang rouge. Les parents sont contents de vous voir lire, apprendre, souffrir. Ils ont toujours secrètement peur que leur enfant ne soit pas comme les autres, qu'il n 'arrive pas à avaler l'alphabet, à le déglutir dans des phrases bien assises : bien droites, bien mâchées. C'est un mystère, la lecture. Comment on y parvient, on ne sait pas. Les méthodes sont ce qu'elles sont, sans importance. Un jour on reconnaît le mot sur la page, on le dit à voix haute, et c'est un bout de Dieu qui s'en va, une première fracture du paradis. » [2]

Observez que ce texte « embarque » les lecteurs que nous sommes mais convenons qu'il est improbable que la peinture de ce « vice impuni » déclenche des vocations nouvelles du côté des non-lecteurs ; plutôt une salutaire hilarité causée par la certitude qu'il existe tellement d'autres manières de vivre dangereusement ; ou agréablement. D'autant que ce goût ou ce penchant, en réalité cette pratique, pourrait bien avoir d'autres raisons que ce qu'on en dit. Martine Naffrechoux écrit dans un article [3] consacré aux enquêtes sur la lecture : « En la supposant toujours possible, on oublie que la possibilité de lire a ses limites : elle a pour plancher l'incapacité de lire, qui définit les analphabètes au sens strict mais aussi les analphabètes fonctionnels, encore fréquents dans les fractions les plus défavorisées des classes populaires et qui menace les enfants scolarisés enfermés dans l'immanence ; elle a pour plafond l'obligation de lire qui s'impose à certaines fractions des classes moyennes et supérieures, notamment aux membres des professions intellectuelles pour qui la lecture est à la fois une tâche professionnelle et un « devoir d'état » et aussi aux membres de la « classe de loisir », pour qui elle fait partie des devoirs culturels de leur rang. C'est seulement au-delà et en dehors de ces catégories socioprofessionnelles que la lecture est de l'ordre du possible, et non de l'impossible ou du nécessaire, comme lorsque lire ou ne pas lire sont, pour les uns ou les autres, également nécessaires. [...] Les goûts n'ont rien de naturel ni de spontané, ils ne sont que des manières de remplir une obligation culturelle, d'autant plus pressante qu'on appartient à, ou qu'on aspire à faire partie de la classe dominante dont la Culture est un des attributs. Lire est un comportement de privilégié, imposé aux privilégiés. On s'acquitte de celte obligation plus ou moins correctement selon sa familiarité avec les règles du jeu - la connaissance de la « légitimité culturelle » [...] Préférences et goûts en matière de lecture, loin d'être le moteur de la pratique, servent au lecteur comme au non-lecteur de justification à leur pratique et alimentent le « discours d'accompagnement ». Ce sont en effet d'autres variables que le goût qui dans les catégories moyennes (ni trop ni trop peu cultivées) où la lecture est possible sans être pour autant un « must » en déterminent les modalités ; des caractéristiques du loisir et du travail comme des formes de sociabilité qui ensemble définissent le « style de vie » découlent l'exercice de la lecture et ses modalités. Un type de lecture est toujours pris dans un réseau de relations avec d'autres pratiques ou noyaux de pratique du lecteur et c'est cet ensemble qu'il convient d'expliquer... »

Jean-Claude Passeron insiste aussi sur ce point [4] en y ajoutant la nécessité préalable d'une maîtrise suffisante des opérations techniques qui rendent la lecture efficace.

« Les enquêtes sur les publics peu ou non lisants bien qu'ayant été scolarisés dans le primaire, celles qui portent sur les pratiques culturelles des groupes les plus éloignés des plaisirs et des loisirs savants, font ressortir quelque chose qui n'est pas seulement manque de temps, privation ou éloignement des lieux de l'offre, pénurie monétaire, autrement dit conjonction de raisons négatives mais au contraire, qui relève d'un obstacle positif aux habitudes de lecture. Dans celte perspective relativiste, ethnologique, qui prend la culture des groupes observés pour ce qu'elle est et non comme le signe d'une barbarie culturelle, qui décrit dans quel univers symbolique fonctionnent ces groupes, apparaît une culture qui a ses structures, ses orientations, ses préférences, ses valeurs dont certaines enveloppent non seulement la non-pratique de la lecture mais un refus des valeurs qu'impliquerait la lecture elle-même. La non-lecture appartient alors aux intégrateurs sociaux, aux valeurs positives de référence. Certaines formes de loisir enveloppent à l'évidence des orientations autres que celles qu'ont développées, dans certains autres groupes sociaux, le goût et le plaisir de la lecture. Tout cela constitue des noyaux durs de résistance à la lecture qui stigmatisent la pratique cultivée avec la même assurance que celle par laquelle nous décririons comme un manque leur non-lecture. D'où la nécessité de prendre en compte les conséquences de celle différence culturelle. [...] Ce qui aboutit [la non-prise en compte de celte différence] implicitement et parfois même explicitement, à invoquer le manque de bonne volonté ; celui qui offre vire progressivement à un discours raciste de découragement qui renforce chez les uns la bonne conscience et chez les autres un dénigrement conscient de ce qu'on ne peut pratiquer. Or, cette situation repose toujours sur deux ingrédients : d'une part, un effort insuffisant pour favoriser les lectures, quelles qu'elles soient, qui feraient progresser dans celte facilité à lire vite et beaucoup et, d'autre part, une certaine superbe dans l'affirmation qu'il y a, certes, diverses cultures, mais que la lecture la plus « cultivée » est quand même la plus savante.

Une fois armés de ces deux principes (savoir qu'il y a un commencement [technique] — aborder ce problème comme un mixage culturel et non comme une imposition culturelle) et aussi persuadés que nous soyons de l'intérêt de la diffusion des formes de la culture qui nous plaisent le plus, nous devons penser que cette diffusion de la lecture dans des milieux socioculturellement diversifiés doit être, elle-même, diversifiée et capable de rompre avec l'illusion qu'il s'agit d'étendre à toute une société un modèle extrêmement restreint dans l'histoire sociale, celui du lectorat cultivé et littéraire.

Cette « naïveté » provient d'une analyse insuffisante de la lecture littéraire et de ce qu'elle contient de fonction de distinction ou de légitimation. On ne peut quand même pas oublier qu'une part importante du plaisir qu'on prend aux lectures très cultivées relève de cette « dissimulation ». Proust avait déjà annoncé que, dans les sociétés démocratiques, les moyens d'affirmer sa différence par le vêtement, l'argent, la forte dénivellation de statut se reporteraient sur les pratiques culturelles : les sociétés démocratiques seront de plus en plus snobs. Le plaisir de dissimulations pris aux œuvres qu'on déguste en se persuadant de leur valeur c'est-à-dire de leur rareté au sens économique, tient dans l'affirmation sociale de la capacité de goûter quelque chose de difficile ou dont l'accès n'est pas immédiat. A mesure qu'un bien, même symbolique, se vulgarise, le plaisir que prenaient ceux qui se constituaient ainsi en « happy few » diminue et donc la dissimulation se porte sur d'autres biens. Cela déclenche, on le voit dans l'histoire des formes artistiques, l'escalade des avant-gardes et des hermétismes. Propager à l'échelle d'une population, la forme la plus réservée du plaisir cultivé, c'est nécessairement, dans la mesure où on y réussit, en faire naître une autre encore plus difficile d'accès dont s'empareront les groupes sociaux qui ne peuvent plus prendre directement leur plaisir dans une politique trop divulguée. »

En bref, l'opinion courante dépeint souvent la non-lecture en creux par rapport au plaisir que la lecture est sensée procurer à ceux qui lisent sans s'interroger sur le déterminisme social à l'origine d'une telle pratique.

LA LECTURE, MOYEN DE COMMUNICATION ET D'EXPRESSION

Aussi faut-il chercher à situer plus précisément ce qui rend indispensable pour l'avenir de chacun et du monde la généralisation du recours à l'écrit ; s'interroger sur ce qu'il a de spécifique et d'irremplaçable de nos jours et pour tout le monde. L'écrit, lorsqu'il n'est pas présenté comme un « objet de plaisir », est souvent justifié comme un moyen privilégié de communication. Il n'est pas discutable qu'il remplit encore cette fonction lorsqu'il prend le relais d'une communication orale défaillante : l'émetteur et le destinataire ne sont pas à la fois dans le même temps et le même espace. Mais fonction que d'autres moyens remplissent souvent mieux que lui quand il s'agit d'informer, de questionner, de montrer, d'annoncer, de faire voir, de présenter, d'échanger et tout cela, comme on dit aujourd'hui, en temps réel. Ce n'est pas par paresse si on recourt au téléphone, à la radio, à la télévision mais par besoin d'une communication beaucoup plus « fidèle », plus rapide et plus interactive que ce que permet l'écrit. Ainsi, grâce au développement de techniques nouvelles, l'écrit est aujourd'hui progressivement déchargé d'une responsabilité qu'il exerçait « par défaut » mais qui est encore présentée comme sa fonction première. Ne voit-on pas l'argumentaire classique en faveur des stages d'alphabétisation reposer sur la nécessité de se diriger dans le métro, de remplir un chèque ou une feuille de Sécurité sociale, quand ce n'est pas rédiger un curriculum vitae ou lire une offre d'emploi ? Sans nier l'urgence de tels recours, on voit bien ce qu'ils ont, de nos jours, de conjoncturel, de contournable et de non spécifique à l'écrit et en quoi ce n'est pas à ce type d'usage que songerait un lecteur pour décrire ses engagements.

L'écrit est également proposé comme un moyen d'expression, ce qu'on ne saurait là encore contester. Mais pour qui et dans quelles conditions ? Un adolescent des quartiers Nord de Marseille possède déjà d'incontestables moyens de s'exprimer que personne ne reconnaît ou prend en compte, sauf s'ils deviennent gênants. A quel exclu fera-t-on croire que le monde attend dans l'urgence qu'il utilise l'écrit pour s'exprimer alors qu'il fait l'expérience quotidienne du mépris dans lequel on tient les formes d'expression qu'il met déjà en œuvre ? Cette invitation faite à propos d'un outil qu'il ne connaît pas et dont l'usage mystérieux, difficile et changeant est détenu par ceux-là mêmes qui lui dénient ses propres formes d'expression sonne comme un piège. L'écrit semble dès lors moins un moyen général d'expression qu'un moyen de domination, quelque chose dans un rapport de force. « Je pense, dit Bourdieu, que les intellectuels se sentent un devoir de donner à tous le droit de lecture, c'est-à-dire de les lire... » C'est sans doute encore plus vrai de la société dans son ensemble. L'usage de l'écrit comme moyen d'expression ne relève pas de simples capacités techniques mais bien de la reconnaissance pratique d'un statut théoriquement offert à tous. Même sans tenir compte de cette restriction importante mais qui s'inscrit dans une lutte de pouvoir et constitue donc un enjeu de la démocratie (« Il ne faut pas oublier, rappelle Bourdieu, que les institutions de liberté culturelle sont des conquêtes sociales au même titre que la Sécurité sociale on le salaire minimum. »), il ne semble pas que la spécificité de l'écrit réside dans ce qu'il serait d'abord un moyen d'expression. Il peut le devenir pour chacun dans des conditions statutaires bien particulières et qu'il convient de développer dans le même moment qu'on respecte toutes les formes d'expression et d'existence d'individus égaux et libres mais il n'est pas d'abord cela, même s'il est fondamental qu'il soit aussi cela. Et il l'est d'autant moins qu'on est tenu éloigné de sa maîtrise technique, ce qui est le cas, et pendant longtemps, pour tout débutant. En d'autres termes, la nécessité de s'emparer de l'écrit pour s'exprimer est encore moins forte que pour communiquer et ce d'autant plus que l'individu met en œuvre d'autres moyens qui ne sont déjà pas reconnus.

MOYEN D'EXPRIMER ET DE COMMUNIQUER QUOI ?

Force est alors de chercher ce que l'écrit serait seul à faire fonctionner et sur lequel doit nécessairement s'opérer sa rencontre. En quelque sorte, poser le problème autrement : oui, l'écrit est un moyen d'expression et de communication, mais de quoi ? De quelque chose qui n'existerait pas sans lui ? Il faut aller questionner bien en amont des fonctions de communication et d'expression auxquelles l'écrit ouvre simplement un registre nouveau : du côté des instruments de pensée et des outils qui permettent des opérations intellectuelles particulières, loin donc de ce qui peut déjà se communiquer et s'exprimer sans lui. On peut rencontrer une analyse de cette fonction dans des études d'anthropologues qui tentent de comprendre les différences entre les sociétés sans et avec écrit. Qu'on se rassure, il n'est pas question d'utiliser le même critère pour distinguer des sociétés « douées » de pensée de celles qui en seraient dépourvues (?), controverse qui ne manque jamais de s'ouvrir autour de la défense et l'illustration de l'oral, lorsqu'on cerne plus spécifiquement la spécificité de l'écrit. C'est bien de formes de pensée et non d'existence de la pensée qu'il est question ici. Tout le monde s'accordera, ne serait-ce qu'en psychologie avec Wallon et Piaget, sur l'origine de la pensée dans l'acte qui transforme le réel. Écoutons Buhler [5] : « On a dit qu'au commencement du devenir humain, il y a le langage ; c'est possible, mais avant lui encore il y a la pensée instrumentale, c'est-à-dire celle qui saisit les connexions mécaniques et invente des moyens mécaniques appropriés à des fins mécaniques, pour le dire brièvement : avant le langage, il y a l'action pourvue d'un sens subjectif, ce qui revient à dire pourvue d'un but conscient. »

Puis Henri Wallon [6] : « Mais un geste modifie, en même temps que le milieu, celui qui le fait, et c'est celle-ci la modification qui est le plus immédiatement saisie. [...] La représentation n'a pas été une sorte de luxe vis-à-vis du réel, une simple conscience contemplative du monde. Elle a été comme un prototype volontariste des choses. Les choses, telles qu'il fallait qu'elles existent, telles qu'elles devaient être modifiées pour les besoins collectifs et par la volonté du groupe. Le prototype n'en est donc pas le simple décalque, il en est comme la raison vivante. [...] La représentation commence par se référer non pas au général mais au générique. Elle n'est pas une abstraction qui conviendrait à une série d'objets dépouillés de leurs caractères strictement individuels. Elle est une existence en puissance, c'est- à-dire le contraire d'une abstraction. [...] Images et concepts s'impliquent mutuellement. Ils sont en puissance l'un dans l'autre. Le va-et-vient de la pensée entre les deux n'est pas un véritable déplacement, c'est une série d'orientations complémentaires. Le côté image, c'est l'appui de la pensée sur l'aspect sensoriel ou matériel des choses. Le côté concept, l'appui du sensoriel sur le principe des choses, sur ce qui dépasse leur apparence momentanée et les fait exister. Encore ici, c'est le générique qui mène au général. [...] Le mot commence par être une réalité, parce qu'il est un acte qui prend l'empreinte des choses et leur donne la sienne, à l'égal du geste qui modifie les choses et se modifie à leur contact. Il est aussi indispensable à l'activité mentale que la chose, il n 'a pas une moindre réalité qu'elle. N'y voir que le symbole de la chose, c'est encore opérer une dissection qui prive l'activité mentale de sa véritable vie. Le mot, comme le geste, peut avoir un double but : provoquer une modification du monde extérieur en y suscitant une action ; faire retentir en soi le monde extérieur par une sorte de mimétisme plastique. [...] Entre l'acte et la pensée, l'évolution s'explique simultanément par l'opposé et par le même. »

Cette pensée est travaillée de manière spécifique par le langage oral et le dialogue qu'il établit, la possibilité qu'il ouvre de reconstituer et de questionner l'événement, de le mettre à distance, de le « relativiser », en fonction de points de vue différents. L'échange oral et le dialogue direct détachent la pensée de l'acte qui lui donne existence et en fait un objet autonome qui en retour crée l'identité du sujet ; comme le note Bakhtine : « Je ne deviens conscient de moi, je ne deviens moi-même qu'en me révélant pour autrui, à travers autrui et à l'aide d'autrui. Les actes les plus importants, constitutifs de la conscience de soi se déterminent par le rapport à une autre conscience (à un « tu »). » Mais cet objet garde certaines des caractéristiques des paramètres de production de l'action. En particulier, cette nécessaire soumission à la durée, à la succession et à l'instant qui donne une existence éphémère à une pensée produite pour être perpétuellement remise en cause par le mot qui n'existe pas encore. Le dialogue et la confrontation arrachent la pensée à l'action, la font exister et disparaître dans le même moment, lui garantissent les conditions de son invention permanente, de son autonomie. C'est quelque chose en train de se faire qui n'existe jamais en entier, qui ne se rencontre qu'à travers l'infime partie qui passe dans l'instant où les mots lui donnent une réalité.

L'écrit impose d'autres contraintes et donc permet d'autres opérations. « Le discours écrit, précise Bourdieu [7], est un produit étrange qui s'invente dans la confrontation pure entre celui qui écrit et « ce qu'il a à dire » en dehors de toute expérience directe d'une relation sociale, en dehors aussi des contraintes et des sollicitations d'une demande immédiatement perçue qui se manifeste par toutes sortes de signes de résistance et d'approbation. » A la différence de l'oral, l'écrit ne s'échange pas dans l'instant éphémère du temps mais dans la permanence de l'espace. Tout est donné en une fois donc tout doit être conçu pour être reçu en une fois. Pour mieux dire, si ce qui s'écrit dans l'instant met en question ce qui précède, alors ce qui précède doit être transformé pour rétablir une cohérence. L'écrit n'est pas le lieu de la pensée qui se crée mais de la pensée qui s'éprouve elle-même dans son unité. Et cette différence naît des contraintes mêmes de l'outil dans ce qu'il a de plus matériel : l'oral est donné dans le temps, l'écrit dans l'espace.

LA RAISON GRAPHIQUE

Jack Goody tente de rendre compte de cette réalité et de ses conséquences sur la manière de penser dans un ouvrage paru en 1979 aux Editions de Minuit : La Raison graphique, dont le sous-titre est clair : « La domestication de la pensée sauvage » ou l'analyse du rôle de l'écriture dans la transformation des processus de connaissance. La perspective choisie a pour effet d'obliger à resituer la pratique de notation du langage parlé dans l'ensemble des pratiques graphiques, développant ainsi la piste ouverte par Leroi-Gourhan : « Le graphisme débute non pas dans la représentation naïve du réel mais dans l'abstrait. »

J'emprunte ici quelques passages à l'introduction que Jean Bazin et Alban Bensa font à l'ouvrage qu'ils ont traduit.

« Il doit y avoir au-delà de la variété des systèmes d'écriture et des conditions sociales de leur utilisation : une certaine spécificité de la pensée écrite, du savoir graphique. (...) Pour avoir chance de la saisir et de la définir, il faut renoncer à ne voir ans l'écriture qu'un doublet visuel, qu'un corrélat objectif, qu'une « représentation » de la parole, comme le veut la tradition saussurienne. [...] Jacques Derrida a montré que la science du langage est, dès ses premiers pas, étroitement solidaire d'un « phonologisme » et d'un « logocentrisme » hérités de la métaphysique occidentale, comme « si l'écriture commençait, et finissait avec la notation ». Il faut au contraire considérer l'écriture comme accroissement des possibilités de manipulation du sens, comme outil indispensable à cet exercice de rumination constructive ». [...] C'est précisément cette « extériorité » du texte écrit qu'il convient de relier à l'avènement de ces modes de pensée « rationnels » abstraits et scientifiques. [...] L'écriture libère des contraintes propres à l'énonciation orale qui est toujours un acte circonstanciel interpersonnel et non strictement reproductible. [...] L'écriture est la possibilité du jeu de l'intellect sur la langue parce qu'elle est d'abord un dispositif spatial de triage de l'information (fiches, index, tableaux diagrammes...) : ce qui apparaît comme un simple enregistrement est en réalité une manière d'extraire les données des situations réelles dans lesquelles elles se sont manifestées, dé faire subir un changement de statut à la pratique et à ses produits. [...] Un permettant d'ordonner, d'assembler, de
reconstruire après coup ce qui dans la pratique est disparate et fragmentaire, l'analyse graphique a pour effet d'engendrer l'illusion d'une cohérence formelle parfaite. (...) C'est de l'activité de systématisation (élimination des contradictions et des ambiguïtés, classification stricte, présentation hypothético-déduclive...) que naissent les effets proprement idéologiques — travail qui consiste à engendrer des systèmes à partir des représentations et des catégories de la pratique (Marx). »

Du texte de Goody, quelques phrases pour donner envie de le lire en entier.

« Les énoncés, parce qu'ils sont matérialisés sous forme écrite, peuvent désormais être examinés, manipulés et réordonnés de façon très diverse. La sémiotique de l'écrit n'est pas un redoublement matériel de la sémiotique du parlé. L'écriture assure le passage du domaine auditif au domaine visuel, les éléments apparaissent dans un contexte très différent, hautement abstrait : c'est une décontextualisalion. [...] La parole qui est à sens unique cède la place aux systèmes graphiques qui autorisent une circulation dans les deux sens. Saussure insistait sur la linéarité du langage parlé (« le signifiant étant de nature auditive, se déroule dans le temps seul »), ce qui le conduit à ignorer l'usage spécifique que crée la dimension spatiale et visuelle de l'écrit pour échapper aux contraintes de la succession temporelle. [...] Le corps-à-corps avec les mots a une tout autre allure quand les mots sont là, physiquement, sur la page devant moi, que je peux faire des ratures, des déplacements, des substitutions, que je peux me livrer sur eux à un travail de méditation et de réflexion. Et cette attitude de réflexion en vient aussi à s'imposer à la composition orale elle-même. [...] L'écriture mus donne une sorte de liberté d'expression par rapport à vos propres pensées. Il est difficile de stocker la pensée, en raison de son caractère fugitif, pour la restituer ultérieurement. L'écriture nous donne justement l'occasion de nous livrer à ce genre de monologue que la conversation si souvent empêche. Elle permet à l'individu d'exprimer ses pensées en long et en large, sans interruption, d'y apporter corrections et ratures, de rechercher la formule adéquate. Après la notation initiale, c'est l'examen visuel qui permet la révision du texte et son éventuelle reformulation. Il faut mesurer ce que nous devons à l'écriture du point de vue de la connaissance de ce que nous pouvons faire de notre esprit et de ce que notre esprit peut faire de nous. Je voudrai en particulier insister sur l'importance de cet aspect interne de la communication dans ¡'élucidation de nos propres pensées. [...] Dans des conditions sociales et technologiques qui peuvent varier, l'écriture favorise des formes spéciales d'activité linguistique et développe certaines manières de poser et de résoudre les problèmes. [...] Si on accepte de parler d'une « pensée sauvage », la liste, la formule et le tableau furent les instruments de sa domestication.

[à propos de la formule] : C'est l'existence d'un système de notation très éloigné de la parole qui rend possible la pensée et les opérations mathématiques... Il est clair que l'invention d'un système de notation est une condition nécessaire de ce genre de procédures hautement abstraites, décontextualisées et arbitraires représentées typiquement par la formule, lui formule (cf. le passage de la formule à la formalisation) suppose une manipulation dans l'espace, la parole seule en est incapable, l'écriture le peut. Sa dimension spatiale et visuelle permet le développement de ce genre de manipulation. [...]

[à propos des listes de convives, des registres, menus, recettes comme des plans d'organisation de l'action, prescriptions, expérimentations, anticipations de l'action...] : J'accorde plus d'importance an tableau et à la liste, lui liste est en relation directe et étroite avec les processus cognitifs. En effet faire ce genre de liste relève de ce processus plus général qu 'est la planification de l'action, puis d'opérer (en communiquant ces plans) des transactions portant sur ces produits de la pensée symbolique ».

A travers ces citations ressort clairement l'idée que si la pensée existe authentiquement au niveau de l'action et prend son autonomie à travers le langage oral, elle change de nature grâce au langage écrit : pour la première fois, elle existe sous la forme d'un objet permanent que la pensée peut prendre à nouveau comme sujet d'investigation. Dès lors, parce qu'elle n'est plus en train de se faire, elle peut être examinée sous l'angle de sa cohésion, de sa cohérence, de son unité, de son fonctionnement, de son pouvoir de systématisation, de sa fonction idéologique.

L'ECRIT, c'est alors l'outil de la pensée réflexive. En cela même qu'il rend possible une pensée sur la pensée, il est tout autre chose qu'une transcription de l'oral, lequel, de par son évanescence, permet d'appliquer la pensée à l'action dont tout part. Apprendre à lire et à écrire, c'est rencontrer l'usage d'une fonction de second degré. L'écrit est ainsi le langage de l'abstraction et de la pensée théorique si on donne à ce mot son sens originel. La « théorie » est, on le sait, le discours du « theoros », personnage chargé d'observer certains événements extérieurs pour en rapporter le cours aux habitants de la cité grecque. On imagine le theoros se rendant sur les lieux de l'action, préoccupé du choix du meilleur lieu où se placer... Sur quelle hauteur se mettra-t-il pour tout voir et tout comprendre... ? Quel point de vue adoptera-t-il pour que tout entre en perspective et trouve une cohérence... ? La théorie, le discours du theoros, c'est alors ce qu'on rapporte avec soi (com-prend) en fonction du point de vue choisi, ce qui met de l'ordre dans ce qui ne serait sans cela qu'une juxtaposition d'éléments conjoncturels où s'épuise le sens. Et le citoyen grec écoutant cette théorie, la comparant à sa propre expérience ou au discours d'autres theoros, s'interroge bientôt, moins sur l'événement objet (prétexte) du propos que sur l'endroit où l'auteur a choisi de se mettre pour avoir vu les choses ainsi ; et de là, sur les raisons de ce choix...

L'ECRITURE est ainsi le moyen de construire un point de vue, une vision du monde, de replacer chaque fait dans un ensemble simultanément présent, d'établir un système, donc de donner un sens aux choses, de dire LE sens. Non de représenter mais de présenter, non un pléonasme de la réalité mais son traitement, son interprétation par le recours à un instrument dont la nature impose des contraintes propres et oblige à des opérations spécifiques.

LA LECTURE est alors ce qui va à la recherche du point de vue, qui pousse à son questionnement, à l'investigation des moyens qui ont permis de l'élaborer, à la confrontation avec ses propres points de vue, à son rapport à l'outil qui permet de les élaborer. Ainsi s'entend le propos de Vygotski [8] : « La recherche montre que dans les traits essentiels de son développement le langage écrit ne reproduit nullement l'histoire du langage oral, que la ressemblance entre les deux processus porte plus sur l'apparence extérieure que sur le fond. Le langage écrit n'est pas non plus la simple traduction du langage oral en signes graphiques et sa maîtrise n'est pas la simple assimilation de la technique de l'écriture. [...] Le langage écrit est une fonction verbale tout à fait particulière qui, dans sa structure et son mode de fonctionnement, ne se distingue pas moins du langage oral que le langage intérieur ne se distingue du langage extériorisé. Comme le montre la recherche, son développement, fût-ce minime, exige un haut niveau d'abstraction. C'est le langage sans l'intonation, sans l'expression, d'une manière générale sans tout son aspect sonore. C.'est un langage dans la pensée, dans la représentation, mais placé du trait le plus essentiel du langage oral - le son matériel.

Cet élément à lui seul modifie complètement l'ensemble des conditions psychiques qui s'étaient créées pour le langage oral. L'enfant à cet âge a déjà atteint à l'aide du langage sonore un certain niveau, assez élevé, d'abstraction par rapport au monde concret. Il se trouve maintenant devant un problème nouveau : il doit faire abstraction de l'aspect sensible du langage lui-même, il doit passer au langage abstrait, au langage qui utilise non les mots mais les représentations des mots. Sous ce rapport, le langage écrit se distingue du langage oral tout comme la pensée abstraite se distingue de la pensée concrète. Ce seul fait suffit à expliquer qu'il ne puisse évidemment reproduire les étapes du développement du langage oral ni correspondre au niveau de développement de celui-ci. Comme le montrent les recherches, ce caractère abstrait du langage écrit, le fait que ce langage est seulement pensé et non prononcé représente justement l'une des plus grandes difficultés que rencontre l'enfant dans le processus de maîtrise de l'écriture.

Le langage écrit, nous apprend ensuite la recherche, est plus abstrait que le langage oral sous un autre rapport encore. C'est un discours sans interlocuteur : situation verbale tout à fait inhabituelle pour l'enfant. Le langage écrit implique une situation dans laquelle celui à qui est adressé le discours soit est totalement absent, soit ne se trouve pas en contact avec celui qui écrit. C'est un discours-monologue, une conversation arec la feuille blanche, avec un interlocuteur imaginaire ou seulement figuré, alors que la situation du langage oral est toujours celle de la conversation, lu langage écrit implique une situation qui exige de l'enfant une double abstraction : celle de l'aspect sonore du langage et celle de l'interlocuteur ; lui recherche montre que c'est là la seconde difficulté majeure que rencontre l'écolier pour maîtriser le langage écrit. Il va de soi que le langage, privé de sa sonorité réelle, qui est seulement imaginé et pensé et nécessite une symbolisation des symboles sonores — c'est-à-dire une symbolisation au second degré — doit être plus difficile pour l'enfant que le langage oral, tout comme l'algèbre est plus difficile que l'arithmétique. Le langage écrit est précisément l'algèbre du langage. Et, de même que l'assimilation de l'algèbre n'est pas une répétition de l'étude de l'arithmétique mais représente un plan nouveau et supérieur du développement de la pensée mathématique abstraite, laquelle réorganise et élève à un niveau supérieur la pensée arithmétique qui s'est élaborée antérieurement, de même l'algèbre du langage — le langage écrit — permet à l'enfant d'accéder au plan abstrait le plus élevé du langage, réorganisant par là-même aussi le système psychique antérieur du langage oral. »

Cette définition du langage écrit (un processus tout autre que le langage oral quant à la nature psychique des fonctions qui le constituent... l'algèbre du langage, la forme la plus difficile et la plus complexe de l'activité verbale intentionnelle et consciente) peut sembler ambitieuse et bien éloignée de la réalité et des possibilités d'un enfant de six ans, comme elle l'est, de fait également pour une majorité d'adultes des pays industrialisés. Ce qu'il faut comprendre, c'est que l'écrit est cela et n'a pas d'autre nécessité comme moyen de communiquer, d'exprimer ou de rencontrer si ce n'est précisément de communiquer, d'exprimer et de rencontrer la spécificité qu'il permet seul d'élaborer.

Mais après tout, pourquoi toutes ces précautions ? Oui, l'écrit est le langage nécessaire à des opérations intellectuelles précises. Oui, apprendre à le manier, donc à lire et à écrire, c'est entrer dans l'usage de ces fonctions. Oui, c'est difficile, oui, c'est autre chose que ce que l'école a enseigné pendant longtemps, quand la société avait seulement besoin que le plus grand nombre de travailleurs, afin de produire et consommer à la chaîne, accrochent leur cerveau au vestiaire. Oui, il faut que tout le monde s'y mette car, comme le disait un instituteur : « maintenant, il ne suffit plus de leur apprendre à lire, il faut aussi qu'ils comprennent... ». Et ce n'est pas simple que tout le monde s'y mette sans se désavouer, d'autant plus que le champ de la lecture est lui-même un enjeu contradictoire où il n'est pas facile de repérer ce qui détermine les engagements de chacun.

QUELLES CONDITIONS POUR APPRENDRE CETTE ALGÈBRE ?

[...] Toutefois, si pour des éducateurs conquérants l'écrit devient directement un outil de pensée — et non d'abord le substitut d'une communication orale — il appartient aujourd'hui encore à la panoplie des privilégiés à qui les dominants ont donné mission d'accomplir ce travail afin de bien révéler « le » sens du monde : dans l'histoire, une infime minorité, des clercs, des intellectuels regroupés autour des pouvoirs qui les sélectionnent — ou des contre-pouvoirs qui les contestent. Il est facile d'observer notamment comment, très rapidement mais de manière évidente, dès la fin du XVIIe siècle, la montée économique de la bourgeoisie a intégré l'impérieuse nécessité de maîtriser l'écrit, moins individuellement pour compter et signer des actes de commerce — ce que les employés font de mieux en mieux à sa solde — que, selon la belle expression de Françoise Parent [9], « pour s'affirmer, pour se nommer, pour explorer sa situation et répondre au discours tenu sur elle, pour transformer ¡'écrit en instrument de sa lutte afin de prendre pied dans la responsabilité et le pouvoir ». Il ne s'agit pas alors de partager la lecture existante mais de la révolutionner, d'en faire une lecture de la remise en cause. L'enjeu est bien dans cette nécessité, apprendre à découvrir, derrière l'apparence et le conjoncturel, du permanent, du structurel et de la loi et garantir l'exercice de cette arme à tous les acteurs des luttes sociales.

Car l'écrit joue ce rôle central à la fois comme instrument d'investigation et de construction théorique et comme moyen d'imposition et de domination. Il faudrait ici le temps de montrer en quoi ce rapport à l'écrit distingue bien la bourgeoisie de la classe qu'elle a combattue, elle qui refusait de fonder sa domination sur la naissance, elle qui affirme encore que ce qu'elle représente est universel, elle qui devient une classe en refusant d'être une caste mais qui masque le principe de sa domination en affirmant l'égalité de ce à quoi chacun peut prétendre par son mérite. Il faudrait montrer en quoi cet usage a donné à l'écrit les fonctions et les formes qu'on lui connaît aujourd'hui, y compris littéraires, au point d'apparaître comme la seule forme possible d'usage de l'écriture et de la lecture. Montrer également comment le mouvement ouvrier dans son propre combat contre la bourgeoisie a choisi de s'emparer lui aussi de cet instrument pour penser ses luttes et comment ce projet a suffisamment inquiété pour que la bourgeoisie, dans le but explicite de « mettre fin à l'ère des révolutions », s'est attaquée « à l'autodidaxie, à toutes ces pratiques éducatives directes et mutuelles qui ne supposent pas l'école, son ordre hiérarchique et son échelle de valeur » [10], et s'est proclamée « l'éducateur » du peuple, réalisant ce que Robespierre dénonçait déjà un siècle auparavant : « Le sort du peuple est à plaindre quand il est endoctriné précisément par ceux qui ont intérêt à le tromper et se constituent ses précepteurs. C'est comme si un homme d'affaires était chargé d'apprendre l'arithmétique à ceux qui doivent vérifier ses comptes. » Montrer enfin de quelle manière a été imposé par l'école cet équilibre entre la fabrication d'une population aisément manipulable par de l'écrit standardisé et d'une minorité contrôlée productrice de ce qui doit faire loi : ce partage calculé entre la multitude alphabétisée et une élite auto-décrétée lettrée, partage masqué sous la même appellation de lecture pour des savoir-faire et des manières d'être totalement opposées [11]. [...]

LES OBSTACLES

La difficulté de la lecture n'est pas dans l'acquisition technique d'un système de notation. Elle est dans l'éloignement du plus grand nombre du statut qui appelle le traitement de l'expérience quotidienne par une technologie spécifique de l'intellect. Que fait-on aux individus, enfant ou adulte, ouvrier ou professeur, analphabète ou alphabétisé véloce, pour qu'ils soient à ce point résignés à ce que les choses soient comme elles sont et persuadés qu'elles ne sauraient être autrement, qu'il n'y a rien à comprendre, rien à changer, rien à faire jaillir de différent, rien de plus à aller chercher de l'autre côté du miroir pour que le monde se transforme ? « L'acte de lecture, dit Robert Escarpit, sa motivation est presque toujours une insatisfaction, un déséquilibre entre le lecteur et son milieu, que ce déséquilibre soit dû à des causes inhérentes à la nature humaine (brièveté, fragilité de l'existence), au heurt des individus (amour, haine, pitié) ou aux structures sociales (oppression, misère, peur de l'avenir, ennui). En un mot, il est un recours contre l'absurdité de la condition humaine. Un peuple heureux n 'aurait peut-être pas d'histoire, mais il n'aurait certainement pas de littérature car il n'éprouverait pas le désir de lire... » Ajoutons qu'un peuple maintenu dans l'impuissance et la résignation, en éprouve encore moins ! Est dans l'impuissance celui pour qui tout événement s'explique par le hasard des conjonctures. Est dans la résignation celui que les dominants ont convaincu que le nécessaire était fait et que son malheur était inhérent à la force des choses ! Vaincu serait plus exact, vaincu par, selon Bourdieu, « celle forme de violence qui s'exerce sur un agent social arec sa complicité. [...] Pour dire cela plus rigoureusement, les agents sociaux sont des agents connaissants qui, même quand ils sont soumis à des déterminismes, contribuent à produire l'efficacité de ce qui les détermine dans la mesure où ils structurent ce qui les détermine. El c'est presque toujours dans les ajustements entre les déterminants et les catégories de perception qui les constituent comme tels que l'effet de domination surgit. Mais, poursuit-il, « les intellectuels sont sans doute parmi les plus mal placés pour prendre conscience de la violence symbolique (notamment celle qu'exerce le système scolaire) parce qu'ils l'ont eux-mêmes subie plus intensément que la moyenne des gens et parce qu'ils continuent à contribuer à son exercice. » [12] Violence sociale dite déjà par Aragon :

« J'en ai tant vu qui s'en allèrent
Ils ne demandaient que du feu
Ils se contentaient de si peu
Ils avaient si peu de colère. »

Le non-lecteur est là, du côté de cette aptitude transfusée à se résigner, du côté de cet à quoi bon, de ce renoncement. Etre lecteur (mais y en a-t-il aujourd'hui autant que de consommateurs d'écrit ?), c'est le contraire de la fuite et de l'évasion, de l'hédonisme ou de l'acte gratuit. Du reste, serions-nous là à échanger de part et d'autre de ce livre s'il s'agissait de convertir les milieux populaires à des émois ou des loisirs de professeurs, de racoler quelques clients supplémentaires pour un éditeur ou de faire miroiter la clé de la réussite scolaire à quelque Rastignac de Zone d'Education Prioritaire ? Non, l'enjeu est tout autre, on le pressent, à l'échelle de l'individu comme de la collectivité : la bataille pour la lecture a partie liée avec la démocratie et l'égalité, la justice et la liberté, avec l'ambition d'une promotion collective et avec de grands mots qu'on a quelque timidité à associer encore à l'entreprise éducative, sinon déjà quelque ridicule... Ce qui caractérise le « pas encore lecteur », qu'il soit enfant ou adulte, c'est d'avoir été jusque là tenu à l'écart de ce que l'écrit est seul à pouvoir approcher derrière la profondeur des engagements. Le pas ou peu lecteur sera tenu à l'écart de cette urgence le temps qu'on lui enseigne les « mécanismes de base ». Il n'a guère de risque de l'éprouver en découvrant sous l'image de son manuel que « papa sort l'auto rouge du garage », que « Aline est dans le pré » et que « Madani va à Paris ». Car rien de tout cela n'est de l'écrit, rien ici qui aide à explorer l'expérience pour en repousser les contraintes. Cette absence d'écrit dans le pourtant inscrit n'offre rien à lire, donc rien pour apprendre à lire. Mais alors quand et comment apprendra-t-on ? Avant, pendant, après, jamais ? Est-il respectueux d'imaginer qu'un enfant pourrait exercer de la raison graphique au vu de pareilles insignifiances ? Il y faut d'autres enjeux, d'autres ambitions, d'autres urgences, d'autres ferveurs ! Et ne s'y essaieront que ceux qui ont au moins l'intuition dans leur environnement de ce pouvoir qu'a l'écrit de transformer la vie dès lors que le monde est là, neuf et plein de ses mystères, de ses résistances, de ses charmes et de ses limites... Comment le système éducatif s'assure-t-il des conditions d'existence et d'exercice d'un tel statut engagé dès le plus jeune âge et pour tous les enfants ?

« Il est aussi vain
d'écrire spécialement pour
le peuple que pour les
enfants. Ce qui féconde
un enfant, ce n'est pas
un livre d'enfantillages. »

Marcel PROUST, Contre Sainte-Beuve, posth., 1954

« Du côté de l'écrit »

[1] PENNAC Daniel, Comme un roman, Gallimard.

[2] BOBIN Christian, Une petite robe de fête, Gallimard.

[3] A.L. n°26, AFL.

[4] in La notion de pacte, AL n°11, AFL.

[5] BUHLER cité par VYGOTSKI in Pensée et langage, p.126, Paris, Les Éditions Sociales, 1985.

[6] WALLON Henri, De l'acte à la pensée, Paris, Flammarion, 1978.

[7] BOURDIEU Pierre, Choses dites, Paris, Les Éditions de Minuit, 1987.

[8] VYGOTSKI, Pensée et langage, Les Éditions Sociales, 1985.

[9] PARENT Françoise, Les Cabinets de lecture, la lecture publique à Paris en 1820, Paris, Payot, 1982.

[10] PLENEL Edwy, L'État de l'école en France, Paris, Payot, 1985.

[11] En 1860, sans être jamais passés à l'école, 80 % des ouvriers parisiens recourent à l'écrit au sein de leurs luttes sociales. En 1871, la Commune de Paris... Et les milliers de massacrés et de déportés par Thiers. Puis Jules Ferry qui pense (!) que « c'est l'absence d'éducation chez le prolétaire qui crée le sentiment et la réalité de l'inégalité... ».

[12] BOURDIEU Pierre, Réponses, Paris, Éd. Du Seuil, 1992

« La Déscolarisation - Introduction »

Robert CARON — 2015-09-15T14:00:00Z

L'école sent le renfermé scolaire. Elle doit s'aérer au contact du monde. C'est ainsi que l'AFL parle de déscolarisation de la lecture depuis plus de trente ans.

« La lecture, l'affaire de tous ! » : par cette formule, maintes fois réécrite au fil des pages de cette revue, l'AFL souhaite sensibiliser l'opinion au fait que les questions de lecture et les problèmes qui en découlent ne relèvent pas de la seule compétence et du seul pouvoir de spécialistes et de professionnels.

Tout lecteur assidu des actes de lecture aura constaté, dès les premiers numéros, que la déscolarisation de la lecture est au centre de la réflexion de l'AFL. C'est un élément moteur de son action et c'est, sans doute, à travers elle, que le discours et les activités de l'association trouvent leur cohérence. il ne s'agit pas de faire encore mieux ce qui est déjà fait, l'idée est de dépasser le système éducatif actuel basé sur l'alphabétisation pour se lancer dans la lecturisation par le biais de politiques territoriales de la lecture.

La chose est entendue du côté des acteurs de l'Education nationale.

Collaborer avec l'extérieur, certes, si tant est que l'école reste le pivot, garde la maîtrise et que rien ne vienne perturber son fonctionnement...

La chose est entendue du côté des acteurs de la culture si tant est qu'il s'agit de multiplier des actions contribuant à développer le goût de lire dans et hors les murs, dans et hors l'école...

Mais au-delà ? du côté d'un corps social qui prend conscience de la nécessité démocratique de partager la maîtrise d'un outil de pensée ?

À l'heure où l'AFL repense son logiciel elsa et passe au web afin de permettre, à toute personne de recourir, par le biais d'une plateforme informatique, à un entraînement d'une quarantaine d'heures qui va l'aider à accroître l'efficacité de sa maîtrise de la langue écrite, il s'est avéré nécessaire de faire un point sur cette question, centrale pour notre association, qu'est « la déscolarisation ».

Pour ce dossier, ont été réunies 4 contributions :
► La première propose, de nouveau, la lecture d'un texte qui, en 1992, reprenait le concept en détails tout en redonnant la liste de l'ensemble des contributions qui en avaient fait leur sujet central. il précise, en particulier, que la déscolarisation de la lecture exige un ample « mouvement porteur », la conviction partagée de son impérieuse nécessité et la volonté de ses acteurs de rompre avec les pratiques habituelles... (Michel Violet, pp.36-40)

► La deuxième est la réécriture, en 2015, du texte paru, dès le n°3, en sept.83, « la lecture, une affaire communautaire », où le concept était présenté pour la première fois... (Jean Foucambert, pp.41-47)

► La troisième, écrite en droit de réponse pour le magazine d'information hebdomadaire Marianne, permet de replacer ce concept de déscolarisation dans l'histoire plus vaste de la pédagogie de la lecture... (Jean Foucambert, pp.48-53)

► Quant à la dernière, elle donne à lire un exemple détaillé et analysé, en collaboration avec des partenaires extérieurs, d'une pratique de déscolarisation pour un autre langage... (Laurence Dauguet, pp.55-62)

Bonne lecture... déscolarisante !

Dossier : « La Déscolarisation - Introduction »

« La déscolarisation »

Robert CARON — 2015-09-15T13:00:00Z

Extrait des A.L. N° 40 (Décembre 1992)

Difficile de ne pas accorder au sujet qu'on traite une importance primordiale. Néanmoins, sans établir de hiérarchie entre les thèmes présentés dans ce numéro, au moins, peut-on noter que la déscolarisation de la lecture est au centre de la réflexion de l'AFL et l'élément moteur de son action. C'est sans doute à travers elle que le discours et les activités de notre association trouvent leur cohérence. Les traductions de ce projet radical sont en effet multiples et variées. Chacun des textes faisant le point sur les diverses propositions (les BCD, le statut de lecteur, l'apprentissage initial, les politiques de lecture, etc...) traite en réalité des formes que revêt la déscolarisation dans le domaine qu'il aborde. C'est pourquoi l'aspect nécessairement synthétique de notre propos nous conduit sans trop de scrupules à renvoyer nos lecteurs aux autres textes de ce numéro - et aux quelques 4 000 pages des numéros précédents ! - dans lesquels ils trouveront ce qui fonde et ce qui justifie des affirmations trop succinctement et trop abruptement rappelées ici.

Cette proposition de déscolarisation de la lecture est née d'un constat : la phase d'alphabétisation – datant de plus d'un siècle et dont l'école était l'instrument – est arrivée à son terme. L'école qui s'est organisée en fonction des impératifs de cette tâche s'épuise à satisfaire des besoins nouveaux dans une vaine recherche d'une meilleure efficacité en perfectionnant les moyens dont elle s'est dotée pour d'autres fins. Dans un contexte technologique, social et économique nouveau, l'écrit a changé dans ses formes et sa fonction et les conditions pour que s'instaure un autre rapport à l'écrit pour le plus grand nombre ne peuvent être du seul ressort d'une institution. La déscolarisation de la lecture a donc pour finalité de remédier à cet état de fait. Elle est une tentative pour substituer au projet d'alphabétisation, celui de la lecturisation, pour faire du rapport à l'écrit de chaque individu le fruit d'un apprentissage social et non le strict résultat d'un enseignement scolaire.

Dès lors qu'on cesse d'enseigner collectivement le code de correspondance oral/écrit, l'apprentissage de la lecture est affaire de démarche individuelle dont on ne peut décider ni du commencement ni de la durée. L'obligation pour l'école de tenir compte à la fois de ce qui préexiste à son action et de ce qui la prolongera rend caduques toutes les facilités offertes par un enseignement programmé et rationnellement agencé dans un temps et selon une progression déterminés. À cela deux conséquences :

■ D'abord celle de « rendre la lecture à l'école moins scolaire ». De substituer aux techniques de déchiffrement, aux méthodes synthétiques, mais aussi aux classes homogènes, au rituel des leçons et des exercices, aux manuels, etc. la fonctionnalité des situations de lecture, l'usage sans préalables des écrits sociaux, un autre rapport avec le savoir, un autre statut de l'élève, une individualisation des parcours au sein de groupes hétérogènes producteurs et utilisateurs authentiques des écrits les plus divers. C'est faire en sorte que chacun apprenne à lire en lisant... dans le besoin qu'il a de recourir à l'écrit dans un projet personnel ou collectif.

■ C'est aussi insérer l'école dans un véritable réseau d'instances éducatives dont les rôles respectifs sont définis et coordonnés collégialement. C'est, en d'autres termes, inscrire l'action de l'école dans une continuité en la conjuguant avec celle d'autres partenaires.

Ni l'école, ni les enseignants ne peuvent assumer seuls de tels changements. D'autant plus que les implications les plus cruciales de la déscolarisation ne relèvent pas de la seule technicité pédagogique mais mettent en cause les fondements mêmes de l'édifice scolaire et se heurtent à des résistances internes et externes et aux difficultés que connaissent bien ceux qui innovent en son sein. Si rien ne peut se faire sans l'école, rien ne se fera avec elle si une demande sociale différente et d'autres exigences ne s'exercent à son endroit. C'est pourquoi, la déscolarisation de la lecture déborde largement le cadre scolaire. Elle consiste aussi à rendre publics les problèmes de lecture et plus généralement d'éducation et de formation. À sensibiliser l'opinion sur ces questions qui touchent à la vie intime et sociale de chacun et à faire prendre conscience des enjeux individuels et collectifs de problèmes qui ne relèvent plus de la seule compétence et du seul pouvoir des spécialistes et des professionnels. Afin que d'un débat public naissent, sinon la capacité pour tous de définir les transformations souhaitables dans et hors de l'école et la volonté de les prendre en charge, du moins la possibilité de juger de l'opportunité des changements introduits localement ou décidés nationalement.

Il y faut donc un effort considérable d'éducation populaire, d'information et de formation, mobilisant toutes les forces disponibles pour la mise en oeuvre de véritables politiques de lecture susceptibles de créer – quel que soit le public auquel elles s'adressent et le lieu où elles s'exercent – d'autres pratiques de lecture et, par voie de conséquence, une autre attente à l'égard des instances éducatives et culturelles. Ne pouvant ici rappeler ce que l'AFL entend par une politique globale de lecture (les célèbres 7 propositions !) nous renvoyons nos lecteurs à la contribution à ce numéro traitant précisément de ce sujet. On y pourra également voir quelles instances - des lieux de la petite enfance à l'entreprise, mais aussi la famille et tous les équipements socio-culturels - doivent y être impliquées et selon quelles modalités.

On le voit (et ce sera la conclusion de cette partie destinée à rappeler ce que notre association entend par une déscolarisation de la lecture) ce projet est, en réalité, un projet politique inverse de celui qui a instauré l'école de l'alphabétisation, de la réussite individuelle et de la méritocratie ; un projet visant, à partir d'une réflexion sur la lecture, à promouvoir les principes de la coéducation et d'une pédagogie communautaire.

Y a-t-il eu, perceptible à la relecture de l'ensemble des A.L., évolution de ce concept ? Curieusement, alors que des articles portent sur ce sujet dans presque tous les numéros (Cf. la liste des articles en fin de texte), tout semble avoir été dit, dès le début, des considérations historiques et sociopolitiques dont nous nous sommes efforcé de faire état. En effet, dès le n°3 (sept. 83), le concept est présenté en son entier dans un article intitulé La lecture, une affaire communautaire [1]. Dans le n°18 (juin 87), une contribution, intitulée La déscolarisation de la lecture et destinée – parmi d'autres sur d'autres sujets – à alimenter la réflexion lors du premier Congrès de l'AFL, n'apporte rien de nouveau même s'il est davantage fait état de solutions possibles et déjà expérimentées [2]. Plutôt que d'évolution ou d'inflexion de la réflexion, il conviendrait de dire que la philosophie générale s'est affermie au fur et à mesure que des réalisations voyaient le jour et que s'élargissait ainsi le champ d'application. Des textes abordent ce sujet sous l'angle essentiellement pratique, se cantonnant au début aux domaines scolaire et pédagogique, qu'il s'agisse de l'organisation et des structures de l'école (les cycles et les groupes multi-âges par exemple), des équipements (les BCD), de l'ouverture de l'école (l'élargissement de l'équipe éducative) et de la coopération avec différents partenaires (la petite enfance, l'école maternelle, le collège, le réseau de lecture publique). Il est symptomatique que dans les n°1 (fév. 83), 3 (sept. 83) et 5 (mars 84), on commence avec des exemples concernant le milieu le plus proche de l'école : comment les écoles de la Villeneuve de Grenoble informent les parents d'élèves, directement ou par l'intermédiaire de leurs organismes représentatifs (en l'occurrence, la CSF) sur la lecture et sa pédagogie pour susciter une réflexion sur l'échec scolaire et un projet d'éducation défini conjointement par les professionnels et les usagers de l'école [3] ?

Ensuite, à partir du n°8 (déc. 84) dans lequel paraissent les Sept propositions pour une politique globale de lecture [4], à l'instar d'un texte proposant (sans doute, prématurément, car il n'a rencontré aucun écho) la création de Centres Départementaux [5], les articles font la preuve que la réflexion sur la déscolarisation, sans véritablement évoluer dans ses principes fondamentaux, s'est étoffée par des innovations et des exemples ne se limitant pas à l'école et à son proche environnement tels que les politiques de quartier ou de mouvements associatifs, puis les classes-lecture et les vacances-lecture, les villes-lecture ensuite, les instituts départementaux et régionaux de la lecture enfin... dont le Centre national de Classes-Lecture de Bessèges est le lieu d'expérimentation [6].

Il faut y ajouter tous les textes sur l'illettrisme et la formation des adultes, qui participent à davantage préciser et illustrer ce qu'on entend par déscolarisation.

Comment cette proposition essentielle a-t-elle été reçue ? Il est évident que l'école est la première « visée » et de la manière la plus radicale. Instrument d'une entreprise réussie d'alphabétisation dont elle a revendiqué rapidement l'exclusivité, elle voit son hégémonie contestée. Elle est aussi celle dont on tolère le moins qu'elle change... tout en condamnant son conservatisme. Pour les enseignants, outre les résistances et les inquiétudes que font naturellement naître des propositions novatrices, il y a donc eu la conviction que le discours de l'AFL contribuait à la démolition de l'école ou celle, moins outrancière, qu'il participait des critiques particulièrement injustes sur leurs responsabilités dans des problèmes dont la solution ne leur appartient pas ou pas uniquement. D'où les interprétations, les divergences, les suspicions, les réactions défensives et irrationnelles qui obligent sans cesse à des mises au point dans la revue [7].

Mais il serait injuste, sans pourtant se leurrer sur les changements intervenus dans la réalité quotidienne de la majorité des classes, notamment, à propos de lecture, de considérer l'école comme l'îlot de résistance à la déscolarisation. On en veut pour preuve que là où « il se fait des choses », ce sont souvent des enseignants qui sont à l'origine des changements et des établissements scolaires qui sont les plus agissants.

Car, la déscolarisation de la lecture remet en cause ce qui fonde l'existence et la manière d'agir de toutes les institutions éducatives et culturelles. Or, « on sait bien que les institutions ont un penchant naturel à revendiquer l'hégémonie dans le champ de leurs actions et que les invites à collaborer sont toujours ressenties, par chacune, comme l'intrusion des autres sur un territoire qui lui revient de droit et comme une ingérence critique dans sa manière d'agir » écrivions-nous, en décembre 90 [8], à propos des bibliothèques publiques, très attachées à la valorisation du patrimoine littéraire, et de la réaction violente de certaines personnes à l'affirmation que « l'offre de lecture et la diffusion des livres ne peuvent être ni premières ni uniques » dans une entreprise de déscolarisation qui suppose de donner avant tout des raisons de lire à ceux qui sont culturellement le plus éloignés de la lecture.

La découverte de l'illettrisme et des phénomènes d'exclusion qui en résultent, les nouvelles donnes économiques ont conduit indéniablement l'opinion publique et les responsables politiques à prendre acte de l'impérieuse nécessité d'augmenter, dans des proportions importantes, le nombre de lecteurs et d'adopter des solutions qui ne soient pas uniquement scolaires. Beaucoup partagent, en France, l'idée de l'AFL que « la lecture est l'affaire de tous ». L'intérêt suscité chez les responsables et les élus par des propositions de coordination locale des actions-lecture, telles que la Charte des Villes-Lecture les définit, par exemple, est une manifestation probante que l'idée de déscolarisation a été entendue. Excès d'optimisme ? Il est significatif que le premier palmarès du concours organisé par l'association Savoir-Livre rend compte d'actions communales en faveur de la lecture faisant majoritairement référence à l'AFL...

Bien évidemment, demeure une équivoque sur les raisons de ce succès et de cette mobilisation. « On ne peut répondre de la même façon à l'exigence de lecture selon qu'on la destine à l'élargissement de la citoyenneté ou à la satisfaction des impératifs économiques » est-il écrit dans un récent éditorial (mars 92) assez désabusé sur le caractère souvent éphémère de cette mobilisation [9]. Pourquoi veut-on que tout le monde lise ? Sommes-nous sûrs que la volonté de déscolariser la lecture corresponde toujours chez les responsables de la chose publique à un souci d'élargissement de la vie démocratique par l'accès de tous aux vertus du commerce avec l'écrit ? Il est vrai qu'une politique de lecture coûte cher et que ses preuves d'efficience ne sont ni immédiates ni aisément perceptibles. Nous écrivions plus haut que l'école serait en mesure réellement de changer lorsque la demande sociale à son égard serait autre. C'est vrai aussi pour les politiques communales de lecture qui sont souvent dues actuellement à une action volontariste et isolée d'élus. Le gage de leur durée et de leur succès serait pourtant qu'elles résultent d'une demande publique, notamment de la part des principaux intéressés.

Quant à l'école, grâce à l'instauration des cycles, elle dispose maintenant officiellement d'un moyen important pour qu'avancent et se généralisent, en son sein et dans sa collaboration avec l'extérieur, des pratiques de déscolarisation. Mais ce moyen - certes incitateur - suppose une volonté que n'encourage guère, en cette période de repli et de retour aux saines méthodes, le discours de ceux qui l'entourent, certains « experts » allant jusqu'à prôner une « rescolarisation de la lecture ».

La déscolarisation de la lecture exige un ample « mouvement porteur », la conviction largement partagée de son impérieuse nécessité et la volonté de ses acteurs potentiels de rompre avec les pratiques habituelles et d'inventer des solutions à une situation sans issue... L'« égal rapport de chacun avec l'écrit » est à ce prix... Nous laissons à nos lecteurs le soin de juger des chances actuelles d'un tel projet !

« La déscolarisation »

[1] La lecture, une affaire communautaire. Jean FOUCAMBERT. A.L. n°3, fév.83, p.65

[2] La déscolarisation de la lecture. Michel VIOLET. A.L. n°18, juin 87, p.79

[3] D'un montage diapos à la déscolarisation de la lecture. Raymond MILLOT. A.L. n°1, fév.83, p.64 ; La lecture, c'est l'affaire de tous. Monique EYMARD. A.L. n°3, sept.83, p.78 ; La logique de la lecturisation. Raymond MILLOT. A.L. n°5, mars 84, p.106 ; Une politique de lecture au niveau local. Michel EYMARD. A.L. n°5, mars 84, p.91

[4] Sept propositions. Jean FOUCAMBERT. A.L. n°8, déc.84, p.92

[5] Les centres départementaux. Michel VIOLET. A.L. n°5, mars 84, p.9

[6] Dossier Les Villes-Lectures. A.L. n°26, juin 89, pp.70 à 100 ; Dossier Les Vacances-Lecture. A.L. n°28, déc.89, pp.76 à 104 ; Dossier Que sont les villes-lecture devenues ? A.L. n°29, mars 90, pp.63 à 111 ; Le cahier des charges des Centres Lecture. A.L. n°32, déc.90,pp.103 à 115

[7] Déscolarisation. Michel VIOLET. A.L. n°30, juin 90, p.14

[8] Malentendu. Michel VIOLET. A.L. n°32, déc.90, p.10

[9] Pourquoi veut-on que tout le monde lise ? Michel VIOLET. A.L. n°37, mars 92, p.7

« La lecture, une affaire communautaire »

Robert CARON — 2015-09-15T12:30:00Z

Extrait des A.L. n°3 (SEPTEMBRE 1983)

Il n'y a pas d'événement qui puisse se comprendre si on l'isole de la réalité sociale observée dans son extension et sa durée. Les rapports des individus à la langue écrite n'échappent pas à cette règle : il serait dérisoire, pour saisir ce qui se joue aujourd'hui à propos de la lecture, de s'en tenir à des considérations techniciennes centrées sur l'école.

LA LECTURE, UNE RÉALITÉ SOCIALE

En Europe, le XIXème siècle a connu une formidable mutation du monde industriel avant la création de l'école actuelle.

■ C'est à ce moment que débute le transfert des populations rurales vers des villes qui n'étaient pas aptes à les accueillir. Les ‘transplantés' ont perdu l'infrastructure communautaire qui régissait le monde rural, l'organisation de la vie quotidienne, individuelle et collective, les rapports interpersonnels, l'éducation des jeunes, les valeurs sociales, etc. Propulsés dans des situations pénibles et précaires, ils n'ont eu d'autres ressources que d'inventer et d'autres traditions que d'espérer. C'est sans doute pourquoi ce XIXème siècle apparaît comme une jaillissante période de créativité populaire et de tentatives insolentes pour enfanter un monde nouveau auquel la bourgeoisie n'a pu imposer le silence que par une violence dont l'écrasement de la Commune n'est que l'épisode le plus sanglant.

■ Le développement industriel exigeait une qualification nouvelle de la main d'œuvre. L'échange oral, bien adapté à la taille et à la nature des communautés rurales, ne suffisait désormais ni dans le travail ni dans l'organisation de la vie urbaine. Pour être rentable et pour survivre, l'ouvrier, déraciné ou de passage, devait pouvoir prendre des informations individuellement. L'essor technique exigea alors que des moyens simples d'accès à l'écrit soient rapidement greffés sur des individus jusqu'ici plongés dans des relations à portée de voix. Il est vrai que l'école du village dispensait quelques rudiments de ce recours mais davantage tournés vers des commodités domestiques, religieuses ou commerciales. Mis à part quelques baux et quelques contrats, l'usage de l'écrit, fort rare, consistait à signer et à consigner des indications de prix, de quantité, de date, etc. Il importait beaucoup plus de savoir inscrire pour se souvenir que de savoir lire pour comprendre. Le monde industriel va, lui, avoir besoin de travailleurs et de citoyens capables de tirer une information à partir d'écrits dont ils ne sont pas les auteurs. Ce sera la mission de l'école.

■ On méconnaît aujourd'hui l'importance du conflit qui opposa les organisations ouvrières et la république naissante au sujet d'un projet d'école. Le monde prolétaire a lutté pour que l'éducation des enfants de milieu populaire ne soit pas confiée à la bourgeoisie. Une école payée par l'état, oui, mais où le projet éducatif sera décidé par ceux-là mêmes qui en feront l'outil de leur promotion collective. Il a fallu littéralement saigner le mouvement ouvrier pour que Jules Ferry impose son projet d'école à la fois à la gauche populaire et à la frange rurale de la droite. Dès lors, il devenait possible de perfectionner l'outil de production en transmettant aux travailleurs un moyen de se ‘débrouiller' avec un peu d'écrit. Toutefois, une saine gestion imposait que cet investissement ait des effets rapides et au moindre coût. Le monde occidental a su tirer parti du caractère alphabétique de ses langues écrites.

LECTURE ET DÉCHIFFREMENT

Il est également nécessaire de retenir quelques faits concernant l'écrit et la lecture. Partout, l'écrit est initialement, fonctionnellement, historiquement une organisation de signes pour les yeux. Certaines civilisations ont perfectionné ce langage purement visuel ; d'autres ont eu le souci de lui ajouter le pouvoir de coder, non plus directement une signification (ce qu'il continuera évidemment d'assurer), mais également les sons du langage oral, sans toutefois, pour des raisons essentielles, s'y subordonner complètement. On voit ainsi se développer, en parallèle, deux types d'écrit : ♦ un écrit qui est essentiellement un système de signes interprétables avec les yeux et qui, de ce fait, peut être commun à des civilisations ou à des peuples de langues orales différentes ; ♦ un écrit qui reste toujours un langage pour l'œil mais qui, grâce à l'alphabet, veut être également un système de codage des sons, ce qui l'associe alors à une seule langue orale.

■ Ces deux types d'écrit peuvent être ‘lus'. Quelqu'un, à partir de son questionnement, explore un texte, anticipe, recherche et prélève des indices visuels afin de l'interpréter, d'établir une signification en rapport avec son attente. Cet ensemble de processus très complexes qu'on décrit sous l'appellation lecture met en jeu, tout à la fois, des stratégies visuelles, psychologiques et linguistiques assez semblables, aux particularités près de chaque système, pour toutes les langues écrites. Toutefois, les écritures idéovisuelles n'autorisent qu'un seul type de traitement qui donne directement accès à l'élaboration d'un sens : l'oral que le lecteur peut (dans la langue de son choix) produire sera le fruit d'une interprétation. Les écritures alphabétiques offrent, elles, deux possibilités : être prononcées avant (ou sans accès) à leur signification ; être traitées de la même manière qu'une écriture idéovisuelle.

■ Tout le monde convient que ces deux voies mettent en jeu des processus fondamentalement différents et que des recours fréquents à l'écrit dans les situations les plus ordinaires requièrent la voie directe : c'est sa maîtrise qui est, aujourd'hui, l'objectif incontournable de l'apprentissage de la lecture. En revanche, les pédagogues divergent sur le moyen de l'enseigner. Est-elle dans le prolongement naturel de la voie indirecte qu'enseigne l'alphabétisation ou est-il plus efficace de l'aborder directement ? Débat récurrent dans tout enseignement linguistique de savoir si une langue cible s'acquiert mieux par traduction ou par immersion... Aussi bien en compréhension des textes qu'en plaisir de les lire, si on en juge aux résultats des élèves entrant en sixième, le déchiffrement alphabétique par lequel on les a fait rencontrer l'écrit ne leur permet pas d'y recourir au-delà d'un simple dépannage ! Ce qui pouvait paraître suffisant, il y a un siècle dans la logique du taylorisme et de la division du travail, n'a plus aucune légitimité pour le développement de sociétés qui se veulent démocratiques. L'enjeu pour l'école change de niveau...

■ Lecture et déchiffrement ne s'apprennent pas de la même manière. En chinois comme en français, il faut de trois à cinq ans pour devenir lecteur, pour peu que le milieu offre des circonstances favorables et que les rencontres soient fréquentes avec des écrits variés auxquels il est gratifiant d'attribuer une signification. Dans tous les cas, les stratégies de lecture proviennent d'un cheminement spécifique et personnel qui les assimile à un apprentissage linguistique. Encore faut-il ajouter que langage oral et langage écrit ne donnent pas accès aux mêmes modes de penser. Ils sont, comme tout langage, des outils intellectuels qui ne servent en aucun cas à la même chose et il n'y a que des pertes en matière de créativité humaine à subordonner la rencontre de l'un à l'autre.

PASSÉ ET PRÉSENT DE L'ÉCOLE

En rapprochant ces faits, on comprend pourquoi la bourgeoisie du XIXème siècle qui souhaite, au prix d'un investissement raisonnable et sans risque politique, moderniser son outil de production a fait le choix, et le bon choix, de l'alphabétisation. Il lui reste à s'en donner le moyen. Ce sera l'école. Nous vivons, aujourd'hui, sur une institution conçue pour répondre prioritairement aux impératifs de l'alphabétisation. Il faut constamment conserver ce fait à l'esprit pour juger de son désarroi lorsqu'on la sollicite pour un autre projet.

1. L'ALPHABÉTISATION

Alors que la lecture ne peut s'apprendre – comme tout langage – que par l'immersion dans l'écrit, par l'échange, par la communication et la multiplication des relations fonctionnelles entre l'écrit social et le monde réel, le déchiffrement s'enseigne selon une progression méthodique qui va du simple au complexe. Alors que la lecture ne peut s'apprendre qu'en lisant au sein d'un milieu hétérogène d'utilisateurs d'écrit ayant des compétences différentes, le déchiffrement s'enseigne dans un groupe homogène d'enfants au même stade, face à un adulte. Le modèle de l'école mutuelle, favorable à l'apprentissage par interaction entre pairs, sera violemment rejeté et on imposera le système frontal d'une classe d'enfants semblables par l'âge ou le savoir, n'ayant entre eux aucune relation fonctionnelle et recevant simultanément le même enseignement. On utilisera les méthodes qui combinent entre eux les éléments simples pour obtenir, de manière systématique, des syllabes, puis des mots, puis des phrases qu'on fera dire à voix haute. La séance ânonnée de « lecture » franchira toutes les années de la scolarité en conservant son aspect oral et collectif. Elle est le symbole même de l'école, dès la troisième République. Ce choix des méthodes synthétiques a rejeté dans l'oubli réflexions et démarches qui, au fil des temps, s'étaient directement préoccupé de lecture. Lorsque, cinquante ans plus tard, ce courant va timidement réapparaître, le verrouillage idéologique, tout autant que la répression, vont se mettre en place : il n'est pas un passant, ignorant par ailleurs tout de l'école et de la lecture, qui n'invoque aujourd'hui la méthode globale pour expliquer la baisse de l'orthographe, les échecs scolaires, la perte du sens de l'effort, la dégradation des mœurs, etc. Pourquoi ces a priorise maintiennent-ils ? C'est que le projet d'alphabétisation implique des visées sociales et politiques différentes de celles d'un projet de lecturisation. S'il était nécessaire pour le développement économique que les travailleurs sachent prendre quelques informations avec l'écrit, il n'était pas souhaité par tous qu'ils établissent avec lui des rapports intellectuels plus élaborés. La lecture était un privilège social. Doit-elle le rester ?

2. LA LOGIQUE DE L'ÉCOLE

L'école a donné une âme nationale à des individus orphelins de leur communauté. Elle a diffusé une morale pour remplacer les valeurs religieuses. Elle a « écrémé » les milieux populaires des éléments les plus dociles pour en faire des agents intermédiaires et des instituteurs. Elle a suscité une philosophie de la réussite individuelle fondée sur le mérite scolaire afin de mieux refouler le spectre de ce que pourrait être la promotion collective. Elle a injecté dans la production les 80% de la population dont elle avait besoin après les avoir alphabétisés et a orienté les autres, parce qu'ils étaient lecteurs, vers le savoir et le pouvoir. Il a fallu un siècle pour découvrir que cette sélection ne devait rien au mérite. La division entre lecteurs et déchiffreurs coïncide avec l'origine sociale, avec un environnement familial et avec des pratiques culturelles. On comprend aujourd'hui que l'école est là pour alphabétiser ceux qui ne seront pas lecteurs et que ceux qui le seront ne le devront guère à l'école. Le certificat d'études primaires et l'examen d'entrée en sixième illustreront, entre 1945 et 1960, ces deux filières. Au C.E.P., le rapport à l'écrit compte pour le vingtième des points : il est interdit d'interroger le candidat sur ce qu'il a compris ; seule, doit être appréciée la correction de l'oralisation d'un court texte. À l'entrée en 6ème, avec des enfants plus jeunes de 3 à 4 ans, le rapport à l'écrit compte pour la moitié des points ; dix fois plus. Il est apprécié par une étude de texte, nécessairement silencieuse, où seule importe l'élaboration critique d'une signification. Déchiffreurs, d'un côté ; lecteurs, de l'autre... Est-ce cela qu'on veut toujours ?

LA CRISE DE L'ÉCOLE ACTUELLE

La guerre a permis au capitalisme de franchir une étape importante de sa croissance et de restructurer appareil de production et système social sur des bases nouvelles. L'emprise du secteur tertiaire, le rôle croissant des immigrés, le développement technologique dans la vie quotidienne, l'essor de l'information audiovisuelle ont profondément modifié les caractéristiques souhaitables de la masse des travailleurs. Le présent oscille entre deux attentes contradictoires : d'une part, l'extension d'un meilleur rapport à l'écrit, comme en témoigne la décision de faire entrer tous les enfants en sixième ; d'autre part, l'abandon du rapport à l'écrit pour le plus grand nombre et son remplacement dans les fonctions de marquage et de repérage de la vie quotidienne par des dessins, des symboles, des pictogrammes, l'écrit pouvant, le cas échéant, jouer ce rôle, comme on l'observe à la manière dont les immigrés se dirigent dans le métro. Ce qui est certain, c'est que le comportement alphabétique devient un superflu. Tant que l'écrit demeurait le seul moyen de conserver l'oral, le rapport alphabétique était nécessaire mais il devient peu utile dès lors que l'oral traverse le temps et l'espace. Téléphone, radio, télé, magnétophone, disque, « sono » géante ont fait mesurer la fragilité des conduites alphabétiques. Dans les pays les plus développés, aujourd'hui, le pourcentage de gens redevenus analphabètes par non emploi de ce savoir laborieusement édifié à l'école ne cesse de croître : plus de 15% en France, 20% aux États-Unis... Pendant cent ans, l'alphabétisation aura bien joué un rôle essentiel pour le progrès technique en permettant au plus grand nombre d'utiliser l'écrit sans avoir à devenir lecteurs. Aujourd'hui, ce rapport utilitaire à l'information véhiculée par l'écrit est, pour eux, beaucoup mieux satisfait par d'autres médias. L'ère de l'alphabétisation est incontestablement en train de s'achever. Mais pas le rôle de l'écrit comme outil de théorisation. Une démocratie peut-elle durablement se satisfaire de si peu de lecteurs ?

LA LECTURE, L'ÉCOLE ET LA DÉMOCRATIE

1. L'AVENIR DE L'ÉCRIT

L'écrit, désormais déchargé par les médias modernes des fonctions de conserve de l'oral, ne présente plus d'intérêt s'il continue d'être exploré avec des stratégies qui le transforment en oral. En revanche, utilisé pour ce qu'il est, grâce à la lecture, il ouvre plus que jamais – notamment grâce à de nouveaux supports – sur un constituant spécifique et irremplaçable de l'activité humaine. La diversité et la qualité des livres, des revues et des journaux en fournissent des preuves suffisantes. Et le journal télévisé un contre-exemple révélateur : les informations qui y sont données tiendraient sur moins de la moitié d'une page d'un quotidien ! Or, ces informations sont sélectionnées par ces lecteurs véloces que sont les journalistes parmi une avalanche de dépêches ; quelques-unes vont être retenues pour être magnifiées par l'image, d'autres seront simplement dites à des téléspectateurs qui regarderont quelqu'un les dire. Pendant la durée de ses actualités, chacun aurait pu avoir accès à 10 ou 30 fois plus d'informations, si elles avaient été écrites, parmi lesquelles il aurait, librement, fait son propre choix. Cet exemple ne condamne pas la télévision mais montre qu'un bon et un mauvais lecteur ne la regardent pas de la même manière : il permet de sentir ce que les médias ont de complémentaire, donc, d'irremplaçable. Si l'un vient à manquer, les autres se dénaturent. Les prévisions de Mac Luhan (de la galaxie Gutenberg à la galaxie Marconi) s'appuient sur une évidence : l'écrit n'offre d'intérêt que pour des lecteurs sachant lire entre les lignes à la recherche de l'implicite, du non-dit.

2. LA LECTURISATION

La lecture qui, seule, permet ce rapport expert à l'écrit, représente un enjeu essentiel de la vie démocratique dans les domaines sociaux, techniques, culturels et politiques. Cet enjeu traverse contradictoirement les questions scolaires. Les conservateurs, après avoir misé sur l'école pour améliorer l'outil de production, abandonnent progressivement un investissement coûteux et fondent à présent leur pouvoir sur d'autres conditionnements. Les progressistes s'efforcent encore de croire à la vertu émancipatrice de l'école mais en sous-estimant l'implacable cohérence qui la lie au projet politique qui l'a vu naître. Techniquement, l'école n'a plus aucune raison de continuer d'être l'instrument d'alphabétisation qu'elle a été. Comment l'aider à devenir autre ? Au sein des mouvements pédagogiques, sous l'égide de la recherche ou de manière spontanée, des expériences et des innovations se sont multipliées, souvent d'ailleurs, en s'affrontant, afin de transformer le rapport à l'écrit. On peut globalement considérer que la plupart d'entre elles n'ont pas produit ce qu'elles annonçaient. Trois séries de causes peuvent éclairer ce paradoxe.

■ L'effort de perfectionnement pédagogique est incontestable. Mais l'école raffine des méthodes pédagogiques dont on aurait eu besoin il y a cent ans. Dans la volonté de changer pour que rien ne change, on s'épuise à vouloir que le déchiffrement – base de l'alphabétisation – reste la pierre angulaire de la lecture. Pour obtenir d'autres résultats, l'école devra bien questionner ses pratiques historiques. Or, pour l'instant, 95% des instituteurs et la quasi-totalité de ceux choisis pour les former et les inspecter font toujours confiance à l'alphabétisation et moins de 2% des élèves peuvent vivre leur scolarité au sein d'une équipe éducative cohérente sur un projet de lecturisation.

■ L'école n'a pas la possibilité de changer tant qu'une demande sociale différente ne se fait pas entendre. Il faut être clair : les enseignants qui, aujourd'hui, tentent autre chose jouent dans le meilleur des cas avec la confiance des parents alphabétisés qui ne peuvent concevoir d'autre rapport à l'écrit que celui qu'on leur a enseigné. Les progressistes ne peuvent compter sur une évolution spontanée de l'opinion : leurs actions sont à conduire au-tant à l'extérieur qu'à l'intérieur de l'école.

■ La lecturisation, c'est une autre école, non une super-école. Tout est cohérent aujourd'hui autour du projet d'alphabétisation : les formes architecturales, les espaces intérieurs, l'âge du début de scolarité, la division en années, le rôle préparatoire de la maternelle, l'emboîtement des programmes successifs, les classes homogènes, le redoublement, l'emploi du temps, le rythme quotidien des leçons et des exercices, le découpage du savoir en matières ou en disciplines, les tables alignées devant le tableau, l'art du maître pour conduire une interrogation collective, le monde édulcoré des manuels, le faire-semblant, l'indispensable motivation – comme s'il fallait ensucrer les viandes, demandait déjà Montaigne... Dans une autre école, le seul préalable à l'apprentissage de la lecture sera d'être le vivant questionneur de la complexité d'un monde qui utilise lui-même l'écrit pour se comprendre et se transformer ! Changer le statut de l'apprenant...

3. DÉSCOLARISATION DE LA LECTURE ET ÉDUCATION POPULAIRE

Comment aider l'école à ne plus faire école ? Sans transition et pour conclure, passons de cette juxtaposition de faits et d'ébauches d'analyse à l'énumération de quelques propositions d'action dont la légitimité pourrait être jugée à la lueur de ce qui précède.

A – Les pays occidentaux sont parvenus au terme de la phase d'alphabétisation qu'ils avaient abordée il y a un siècle et en fonction de laquelle ils ont organisé leur système scolaire.

B – Toutes les tentatives pour que l'école obtienne d'autres résultats que ceux pour lesquels elle a été conçue sont vouées à l'échec si elle ne se transforme pas fondamentalement.

C – La lecturisation est un enjeu capital pour tout processus de démocratisation, notamment en s'attaquant à la division entre travail manuel et intellectuel sur laquelle s'est opéré le développement économique du 19ème siècle.

D – Le processus de transformation de l'école viendra de la conjonction d'une attente sociale différente et de possibilités de réponses nouvelles que des innovations pédagogiques cherchent à esquisser.

E – Afin d'aider l'école à opérer sa mutation, il est essentiel que la communauté qui la mandate partage intimement avec elle des pratiques sociales et leur théorisation.

F – Il en sera de la lecture comme de tout autre comportement linguistique : si son apprentissage s'enracine dans des pratiques sociales, alors l'école nouvelle pourra jouer un rôle essentiel d'aide et de réduction des inégalités familiales.

G – Le corollaire indispensable de la déscolarisation de la lecture conduit à fournir un effort considérable vers le corps social pour qu'il intègre au statut social de chaque individu les comportements complexes du recours à l'écrit.

H – Cette action d'éducation populaire doit se développer dans des instances multiples : entreprises, associations de quartier, groupes de loisirs, bibliothèques, formation permanente, médias, etc. Elle devra veiller à progresser du même pas dans trois directions : ♦ Développement des techniques de lecture et abandon des comportements alphabétiques. ♦ Multiplication des rencontres avec les formes diversifiées des écrits sociaux sur les lieux de citoyenneté, de production et de détente. Faire vivre les livres dans le quotidien. ♦ Réappropriation communautaire des pratiques éducatives.

***

Les modalités historiques de la transition de l'alphabétisation vers la lecturisation sont révélatrices des institutions qu'un système social choisit de se donner pour se perpétuer : en faire une affaire communautaire ou de subordination d'une classe à une autre. Ressent-on assez que le combat engagé aujourd'hui est tout aussi politique que celui mené, il y a 150 ans, entre le mouvement ouvrier et les classes dominantes à propos d'éducation ? C'est alors d'abord aux classes sociales qui ont besoin du changement de mettre l'école en situation de se transformer.

« La lecture, une affaire communautaire »

« 3000 photos... 12 cartes postales »

Robert CARON — 2015-09-15T11:00:00Z

« Les raisons du délaissement (du Tiers paysage NDLR) tiennent au regard porté par l'institution sur une catégorie de son territoire : exploitation impossible ou irrationnelle / exploitation non rentable / espace destructuré, incommode, impraticable / espace de rejet, de déchets, de marge / espace d'insécurité / espace non revendicable, privé d'espérance. »

Gilles Clément, “Manifeste du Tiers Paysage”.

« Si vous interrogez le réel avec une pensée simplifiante, le réel sera extrêmement simple. Si vous l'interrogez avec une pensée complexifiante, le réel sera complexe. Cela veut dire qu'il y a toujours plus de choses dans le réel que n'en peut concevoir l'esprit humain. »

Edgar Morin, cité par Martin Vanier in “Qu'est-ce qu'un tiers espace”, 2000.

Ce témoignage vise à retracer le cheminement d'un groupe d'enfants de CM1/CM2 qui, pendant 8 mois, a produit une série d'images destinées à renouveler l'offre de cartes postales du village.

Rentrée de septembre : un moment long, dense, difficile mais des plus importants dans le calendrier scolaire, celui où vont se décider les orientations du travail de l'année. Chacun, dans le groupe, y compris l'adulte, participe aux échanges : nous proposons, discutons, éliminons des pistes de travail pour aboutir au choix de la production à venir, parmi tous les possibles imaginés. En ce mois de septembre 2014, une première idée surgit : elle fait suite à l'invitation d'une association du village qui a proposé, au mois de juin précédent, une rétrospective des cartes postales anciennes de Saint-Martory. Si nous faisions des images « d'aujourd'hui » aux mêmes endroits, et que nous les publiions côte à côte ? Rapidement, les enfants qui connaissent bien le village alertent les autres : certains lieux photographiés il y a un siècle n'existent même plus ! Le village est composé de deux zones : un village-rue médiéval et une plaine appelée encore par les anciens le « faubourg ». Toute une partie du faubourg, actuellement construite et habitée, n'était à l'époque peuplée que de quelques vaches, de maigres potagers et d'un petit nombre de fermes modestes. Evidemment, les cartes postales anciennes que nous avons trouvées représentent « la ville » uniquement... c'est-à-dire les quartiers « historiques », de passage, de commerce, ceux en vieille pierre. Ce questionnement va nous lancer dans une réflexion plus générale sur l'image et une certaine inégalité dans sa représentation. De toute façon, que ce soit du faubourg ou de la ville, il n'y a aujourd'hui pas beaucoup d'images de « nous ». Remettre en scène des photos vieilles d'un siècle, c'est adopter un point de vue d'il y a un siècle, c'est « fossiliser » un territoire... Plusieurs enfants qui vivent dans le faubourg « nouvellement » habité revendiquent une représentation de leur quartier.

D'après plusieurs témoignages, « ceux de la ville » ont longtemps regardé de haut « ceux du faubourg »... L'histoire va-t-elle se répéter ou allons-nous une bonne fois pour toutes considérer que chaque quartier a droit à sa représentation ?

• L'edelweiss est une fleur de montagne poussant à plus de 1300 mètres d'altitude. • Le patou des Pyrénées est un chien de montagne utilisé dans les estives par les bergers pour défendre le troupeau contre les prédateurs. • Saint-Martory est un village de plaine, avec une altitude entre 300 et 400 mètres. Les premières montagnes à l'arrière plan sont au moins à 20 km.

QUI VEUT-ON TROMPER ?

Le sous-entendu de cette image nous renvoie efficacement (pour ne pas dire violemment) à ce que nous sommes tous ici : des habitants d'une zone que les géographes n'arrivent même plus à définir, tellement la « campagne » et ses jolies images d'Epinal sont aujourd'hui transfigurées. Une zone pour laquelle on copie des paysages d'ailleurs quand on veut la représenter ! Une zone « entre deux », avec des parcours chaotiques, des paysages compliqués... Qui voudrait en faire des images ? Qui cela ferait-il encore rêver ? Qui aurait seulement l'idée de regarder avec attention ? Nous, assurément, mais pas pour rêver. Pour comprendre ce qui est arrivé, ce que nous sommes.

Nous n'avons jamais été sollicités pour moderniser les cartes postales du village. Si nous souhaitons mettre en œuvre une production réelle, dirigée vers la population réelle, il vaut mieux nous donner nous-mêmes nos missions car il est bien évident qu'aucune ne nous parviendra spontanément ! Nous ne répondrons pas à une proposition institutionnelle, nous nous répondrons à nous-mêmes. Même au sein de locaux scolaires, l'activité ne doit pas se réduire à des réalisations factices, pour deux raisons au moins. La première, c'est que les productions « vraies » permettent d'aspirer à apprendre vraiment et efficacement, et la seconde, c'est que produire « en vrai », c'est accepter de se soumettre au jugement de la société, c'est-à-dire être de plain-pied dans le monde. Produire pour l'extérieur, c'est se demander comment l'objet produit va être accueilli, va être lu. On ne fait pas semblant. Ce ne sont pas des professionnels de l'enfance qui accueilleront notre travail. D'ailleurs, la société attend si peu de ses jeunes enfants qu'aucune demande n'est vraiment formulée, signe du statut qu'on accorde à celui qui n'est pas encore adulte. On lui demande du joli, du mignon, éventuellement, du cabotin, mais rarement du malin ! Tout ce personnel de l'enfance réfléchit à « faire faire » quelque chose aux jeunes, même si c'est factice (du point de vue de la production) et hypocrite (du point de vue de la réception).... « Ils sont encore si jeunes !!! ». Ce statut de « petit, pas encore capable de parler au monde » va même jusqu'à être incorporé par les fameux « petits » qui vous disent en fin de projet « C'est pas mal, ce qu'on a fait, quand même, pour des enfants ! » Alors, même si personne ne nous l'a demandé, nous nous décidons : nous réaliserons des images, que nous réussirons, choisirons, aimerons, trierons, publierons, vendrons, et les voisins, les amis, les personnes âgées qui connaissent chaque recoin de chaque talus jugeront, conseilleront, apprécieront, critiqueront. Ce sont eux qui garantiront la pertinence de notre travail. On se fixe les projets que l'extérieur ne pense même pas à nous proposer puisque l'école fonctionne en vase clos ! Il est tellement urgent de penser à déscolariser tout ça....

Les enfants de l'école de Saint-Martory n'en sont pas à leurs premiers questionnements sur le territoire proche. Depuis 2011, plusieurs productions ont déjà vu le jour et tenté de montrer ce qu'un enfant peut comprendre de la complexité d'un lieu [1].

Lorsqu'un livre d'entretiens avec des habitants paraît en 2012 [2], les enfants, focalisés jusqu'alors sur l'écriture de leur texte, découvrent l'étendue des dégâts, en parcourant les photos qu'ils avaient prises lors de ses temps de rencontres : une seule a pu paraître dans l'ouvrage ! Les autres, indispensables à la publication, ont dû être « sous-traitées » à un photographe, pour des raisons de délai d'impression du livre. Sur ce nouveau projet, les photographes seront les enfants, qu'on se le dise ! Une nouvelle fois, il va s'agir, lors de plusieurs sorties, d'ouvrir les yeux sur son cadre de vie, d'aller à la rencontre de cet espace environnant, d'apprendre à poser un regard sur un « paysage » en pleine mutation... Pour garantir l'aboutissement du projet, le groupe décide de s'enrichir de la présence, à ses côtés, d'un photographe qui apportera ses connaissances et ses savoir-faire, indispensables pour parvenir aux termes de cette action : Laurent se joint à nous à ce moment-là. Intéressé lui aussi par les questions de représentation de la vie des gens dans ces zones qu'on ne sait pas nommer, appelées par commodité la campagne, il ne faut pas lui expliquer longtemps ce qui ne sera pas négociable : c'est le groupe qui s'organise, qui planifie, qui prend les photos et les décisions. Il nous aide à réunir les conditions nécessaires pour espérer y arriver (taux d'encadrement des sorties, conseils, apports historiques, théoriques, retours réflexifs avec nous, prêt de matériel, etc.).

Créer des cartes postales : une fois la chose dite, mille questions émergent... Il faut réfléchir à ce qu'on veut montrer. « Après la première guerre mondiale, à côté des grands éditeurs nationaux, de petits photographes locaux vont fixer, pour la postérité, les événements marquants, les scènes typiques de la vie quotidienne, de la vie politique, etc. Des hôtels, cafés, restaurants, des commerces en tous genres, utilisent la carte postale comme moyen publicitaire : le propriétaire pose avec ses employés et sa famille, devant la vitrine. Tous ces petits moments de l'histoire locale sont aujourd'hui précieux et très recherchés. ». Ce texte tiré de Wikipédia dévoile une « ligne éditoriale » très claire : c'est la France des petits chemins creux, celle de Jean-Pierre Pernaut, celle où ce qui se passe loin de la ville sera qualifié de charmant, typique, ancestral, bucolique... Que perçoivent en 2015 des enfants de cet environnement, décrit ainsi ? Voilà la problématique dont va s'emparer le groupe : dénicher des morceaux de vie, réécrire l'histoire de ce territoire, bannir les stéréotypes et les clichés...

Une organisation commence à se dessiner. Les 24 acteurs du projet vont se partager le travail selon trois zones géographiques. De retour à l'école, tout sera regardé en groupe entier, jugé, classé, rangé dans des dossiers. Chaque réunion de travail essaiera de préciser des orientations et des pistes de recherche pour la sortie suivante... La première séance de prises de vue a lieu au tout début du mois d'octobre. Aucune consigne supplémentaire n'est donnée par les adultes pour compléter celle décidée par le groupe : on prend des photos destinées à devenir cartes postales. Si tout se déroule dans une bonne ambiance, le traitement des images, une fois la prise de vue en extérieur terminée, se révèle beaucoup plus compliqué que prévu : plus de 1000 photos à trier ! Les premiers temps de découverte et de lecture révèlent des cadrages problématiques, des flous inattendus, la voiture du tonton ou le chien pelé du voisin : trois jours minimum seraient nécessaires pour les regarder toutes ! En accord avec lui, le groupe décide que l'intervenant les regardera seul puis en livrera une analyse à partir de quelques images intéressantes qu'il aura sélectionnées... Ce sont ces échanges entre amateurs et professionnel qui vont donner sens et matérialité au travail des enfants. Les propos de Laurent ont consisté, bien évidemment, à offrir son regard d'adulte-photographe sur Saint-Martory, mais aussi, de livrer un témoignage du groupe d'élèves au travail. « Sans les confondre avec un adulte, on permet aux enfants de connaître les réalités dans lesquelles ils vivent, de chercher à les comprendre, de projeter et réaliser des actions visant à les transformer soit à leur échelle, soit en association avec des adultes. » [3]

La semaine suivante, nous disposons de plusieurs dossiers... Tout d'abord, celui des choses à ne plus jamais faire (chiens qui s'accouplent, devanture de la pizzeria...). Tout le monde rate des photos, le déchet est même un des principes de la photographie ! On insiste sur le fait qu'une photo « ratée » peut révéler une bonne idée. Il faut alors la considérer comme un brouillon... Si les enfants comprennent parfaitement cette notion dans le cadre d'une production de textes, ils ont énormément de mal à l'associer à la production d'images.

Ensuite, vient le dossier des photos très intéressantes, avec un regard déjà aiguisé, mais incompatibles avec l'idée première de carte postale (les barreaux aux fenêtres de la Poste, les lignes électriques qui jalonnent une petite rue). C'est dans la lecture de leurs propres images et leur confrontation que les enfants ont pu, peu à peu, se préciser leur commande, en clarifiant ce qu'ils ne voulaient pas. On se met facilement d'accord sur le fait que telle ou telle image NE PEUT PAS être une carte postale ; quant à définir ce qu'est une carte postale, c'est, bien sûr, beaucoup plus hasardeux ! Mais, il n'y a pas forcément d'urgence à définir ce qu'on cherche... Le groupe s'inscrit bien dans une action de production. Tous les acteurs, enfants comme adultes, acceptent de commencer dans l'incertitude, admettent cette dernière comme un élément clef du processus naturel de toute construction au lieu de chercher à éliminer prise de risque et inconnu. Tous vivent l'intégralité d'une expérience. Personne, de par son statut, ne peut prétendre conduire les actions et en prévoir les résultats. Le temps est davantage perçu comme une durée, une garantie, une stabilité, une répétition, une constance pour vivre et travailler ensemble plutôt que comme une échéance à respecter pour dérouler un programme dans son intégralité. Viennent d'autres images, celles sur lesquelles il fallait qu'on prenne des décisions car il s'y passait quelque chose qui répondait à nos intentions. Cette troisième catégorie a été source de nombreuses prises de conscience : que cherchions-nous à dire ? Fallait-il se spécialiser dans les « monuments » (comprendre les vieilles pierres), dans les jardins coquets, les maisons anciennes ? L'intervenant a apporté un vocabulaire technique précis, que la plupart des enfants ne connaissaient pas, ou bien qu'ils n'employaient pas très à propos. On a donc précisé nombre de concepts photographiques (point, cadre, point de vue...), apparus, de manière obligatoire, lors des analyses de leurs images. Ces termes techniques devaient être compris et utilisés par tous pour assurer la réussite du projet. Enfin, nous avons abordé des questions plus larges relatives à l'acte de production d'images : nécessité de réfléchir à ce qu'on est en train de faire, de ne pas accepter la réalisation de « photos automatiques » où seuls le hasard et la machine décident. L'expérimentation nous a permis de prendre conscience que photographier, c'est faire un choix, que cadrer, c'est proposer un point de vue. Nécessairement s'est alors posée la question de la responsabilité du faiseur d'images : la photographie ne devrait pas servir à produire les images les plus laides et les plus ridicules possibles…

Accompagner un groupe d'enfants préoccupés par toutes ces questions a quelque chose de très drôle (parce qu'au départ, ils tombent à plat ventre dans tous les stéréotypes et clichés, avec une générosité sans faille !) mais aussi de prodigieux. Peu à peu, les catégories classiques de la représentation disparaissent : « faire » un paysage, « montrer » un monument... D'autres regards émergent : la lumière illumine le fleuve à cet endroit, le sommet du Cagire nous rappelle le travail d'Hokusai, la forme d'un nuage, d'une flaque... Si nous nous sentons obligés de proposer une image de l'église, pouvons-nous matériellement faire une image « classique », avons-nous le bon appareil, l'avion qui va nous surélever ? Finalement, ne sommes-nous pas tout aussi touchés par le travail des sculpteurs sur les chapiteaux en pierre jaune ? Les valeurs de cadre évoluent... On se rapproche, on scrute, on compare, comme si on commençait à entrer vraiment dans le langage photographique.

Quand l'hiver est venu, il nous fallait bien continuer ! Les maisons grises, le ciel gris, les arbres gris... nous étions face à un nouveau questionnement. Comment des enfants pouvaient-ils prendre conscience que la météo peu clémente n'était pas forcément une malédiction ? Qu'au contraire, les lumières d'automne et les gros nuages sombres, pouvaient créer une ambiance très intéressante, à condition de les prendre en compte dans la composition choisie ? On s'est accordés sur ce qu'on chercherait pendant la saison grise : être attentifs à la lumière, au ciel, aux nuages, et pas seulement à « ce qu'on va photographier ». Même si elle peut se révéler tentante, l'équation « grand ciel bleu = belle photo » peut être abandonnée... Mine de rien, voilà une avancée considérable ! Finalement, nous ne chercherons pas forcément le ciel bleu des dépliants touristiques, mais plutôt quelque chose d'évocateur qui, au premier regard, pourra assurer de la saison pendant laquelle le cliché a été réalisé.

De sortie en sortie, le nombre d'images produites diminue considérablement. Les enfants ont compris que c'était même un critère de réussite du travail de leur groupe : « On fait peu de photos, il y a peu de déchet au final ». D'ailleurs, c'est l'une des premières questions à chaque retour, « Aujourd'hui, combien en tout ? ». En comparaison des 1000 clichés du début, nous ne dépasserons jamais plus les 200... Tout est cadré sur un pied photo. On discute le cadre en équipe. On passe beaucoup de temps à regarder, à chercher des axes et des points de vue. Les enfants se déplacent, ils ne restent jamais coincés sur un point de vue, ils bougent jusqu'à s'estimer à l'endroit idéal. À de nombreux moments, ils « réécrivent » en direct, en prenant une photo, puis une autre juste un peu décalée, un peu plus ou un peu moins en surplomb, pour pouvoir les comparer de retour en classe. Plus tard, vient la phase de retouche sur les images qu'ils sélectionnent eux-mêmes. À l'aide du logiciel Photoshop, ils recadrent, changent de format d'image, « réchauffent » ou « refroidissent » les couleurs, mais toujours en petits groupes, pour conserver la qualité des échanges et l'intellectuel collectif qui permet de prendre les décisions. Laurent écrit à ce moment : « Ils sont très concentrés, ils réfléchissent à ce qu'ils photographient, mais ils sont toujours très actifs et très enthousiastes. Je me réjouis quand je vois la qualité du travail de mon groupe, et que je mesure, ensuite, en parlant avec Laurence, le degré de détresse scolaire d'enfants qui se sont révélés brillants lors de la sortie photos ».

De plus en plus, les enfants se mettent à proposer des lieux à photographier. Ils argumentent sur le relief, le point de vue, l'ambiance de cet endroit. Ils rapportent à l'école les idées de promenade faites en famille ; certains parents proposent aussi, avec la fierté de celui qui connaît « un coin » hors des sentiers battus. Systématiquement, ces endroits sont repérés sur carte et discutés en groupe, « qualifiés » par des nouveaux mots que les enfants n'utilisaient pas avant : ouvert, fermé, angoissant, en friche, pesant, végétal, des nouveaux mots pour dire leur territoire. Provoquer des échanges, des regards croisés entre enfants et adultes aura aussi été au centre des préoccupations de ce collectif.

Aujourd'hui, une série de 12 images est imprimée et vendue dans le village. Il y a ceux qui soutiennent, qui envoient à nouveau des cartes postales à leurs amis, à leur famille. Il y a ceux qui boudent l'initiative. Il y a le nouveau responsable du bureau de poste qui ne peut pas vendre les cartes dans son agence, car il en a l'interdiction : « Pas de concurrence aux produits La Poste », lui dit sa hiérarchie. La complexité demeure. Mais le projet est fini, il a abouti. La souscription lancée dans le village a permis en quelques jours de réunir la somme pour imprimer les cartes. Les enfants sont fiers. Pendant le séjour en camping à la fin de l'année, ils ont même pris... des photos ! Pour les adultes, la question de la représentation de notre territoire proche reste entière. Au fur et à mesure que nous progressions avec les enfants, les questions se multipliaient : pourquoi avons-nous le sentiment d'être « mal vus » par la ville, et mal accueillis par les quelques représentants du monde campagnard ? « Qu'est-ce que c'est que cette zone ? »

La définition des territoires ni urbains ni ruraux est d'actualité. Et Saint-Martory n'en a pas l'exclusivité ! C'est un enjeu de luttes dans le champ de la géographie, et plus largement, dans les choix des politiques territoriales. Martin Vanier montre bien la portée du débat et ses conséquences politiques : « La question périurbaine, avatar moderne des rapports villes-campagnes, est énoncée systématiquement comme le champ de la catastrophe tous azimuts.(...) Tout se passe comme si le périurbain (l'espace, comme l'individu qui le peuple), égoïste dans sa version solvable, à la dérive dans l'autre, concentrait ce que la société stigmatise en elle : l'individualisme, le gâchis des ressources un moment abondantes, le refus des formes solidaires d'aménagement et de gestion de l'espace, la dé-liaison sociale, la banalisation des spécificités territoriales, la perte des identités... Comble de la preuve : aujourd'hui le périurbain voterait FN, comme naguère certaines banlieues se sont construites une identité en votant « rouge », tandis que villes et campagnes continuent de distribuer plus sagement leurs mandats à des partis gouvernementaux. Somme toute, si le périurbain constituait une quelconque « nouvelle frontière », celle de la transformation sociale, le moins qu'on puisse dire c'est que la société, ou plutôt ses experts, ses chercheurs, n'en ont pas en France une vision très optimiste. » [4]

Autant de questions, qui, aussi étrange que cela puisse paraître, pourraient passionner nos élèves. D'autres travaux suivront, dans les années futures. L'école de Saint-Martory n'a pas fini de creuser ce sillon. L'an prochain, il faudrait écrire un nouveau livre...

« 3000 photos... 12 cartes postales »

[1] Voir sur ce sujet : Recours aux sources, de Yvanne Chenouf, A.L. n°119 (septembre 2012) / Cartographies de déplacements en maternelle, de Carole Donini, A.L. n°124 (décembre 2013) / Les vacances d'été, un dossier pour le journal de l'école, de Laurence Dauguet, A.L. n°124 (décembre 2013)

[2] Durant une année scolaire, des enfants de cycle 3 ont conduit des entretiens avec des personnes du village, pour essayer de comprendre leur rapport au territoire, leur attachement comme leurs regrets, leurs choix, leurs contraintes... Ces entretiens, systématiquement réécrits avec le point de vue d'enfants d'aujourd'hui, ont été publiés sous le titre Gens de Saint-Martory, en juin 2012

[3] Éducation à la citoyenneté / Raymond MiLLot / A.L. n°117 ; p.79.

[4] Martin VANIER, Rural - Urbain : qu'est-ce qu'on ne sait pas ? 2012