Association Française pour la Lecture

« Ralite, fragments d'une voix citoyenne »

Robert CARON — 2017-12-15T20:00:00Z

Jack Ralite, ministre et homme de culture bien connu, est décédé le 12 novembre 2017. Il a été longtemps maire d'Aubervilliers où l'AFL a son siège. Cette proximité et, bien d'autres (notamment politiques), avaient fait de lui un partenaire intermittent mais loyal de notre association ; il participait aux Assises des Villes Lecture, prenait la parole à la tribune mais, surtout, s'asseyait à table avec tout un chacun pour partager un verre et un bout de conversation. Nous avons appris avec tristesse sa disparition et souhaitions, même modestement, lui rendre hommage en sélectionnant deux extraits de sa fameuse parole, le premier dans un entretien donné à notre revue, le second à France Culture.

« Je ne sais pas si une culture est excluante. Les chemins qui y mènent sont complexes, multiformes. Quand il s'agit d'art, je ne connais pas de contact rapide d'une œuvre nouvelle avec un large public : ça n'existe pas. Picasso racontait une histoire merveilleuse. Il disait : « J'ai un chien qui s'appelle Kasbek. Quand je le peins, mon voisinage me dit : ça ne ressemble pas à Kasbek. Je leur écris alors le mol CHIEN (C.H. I.E.N.) et je leur demande : est-ce que ça ressemble à un chien ? Mais j'affirme que quand Kasbek est à côté de moi, ma peinture mord ». Je suis pour la rencontre avec la population mais avec toutes les exigences que cette rencontre implique. Populisme et élitisme sont tout aussi regrettables. Paire une chose en disant : « Je veux être compris de tout le monde », nous a donné de tragiques expériences, dans tous les pays. Toute œuvre est dérangeante et difficile d'accès. La révolution scientifique et technologique rend les problèmes humains plus prégnants. Ils cognent plus fort à la vitre. On a besoin d'une quantité et d'une qualité d'hommes sans aucune mesure avec hier : des hommes qui tentent d'avoir leur totale faculté de compréhension, d'imagination, d'invention. C'est ça la culture dans tous les domaines : scientifique, sportif... sans oublier, comme on le fait souvent, le domaine de l'imagination. Il est énervant, ce mot, au bon sens du mot énervant ».
(Extrait de « Jack Ralite, un bâtisseur d'alliances », Les Actes de Lecture n°26, juin 1989)

« Il y en a qui font des citations mais ils ont un dictionnaire de citations. Moi je n'ai pas de dictionnaire ; j'ai mes lectures ou mon ouïe. Quand je vais dans une réunion, je note des phrases, comme ça, et comme elles m'éblouissent, moi, qu'elles me font comprendre ce que je n'avais pas compris je me dis qu'elles sont vraiment bien placées pour convaincre les autres ; donc, je les prends. C'est des lucioles, c'est des cigales comme disait Mandelstam : « Une citation n 'est pas un extrait, une citation est une cigale. Sa nature est de ne pouvoir se taire. Une fois accrochée dans l'air elle ne le lâche pas ». Je trouve ça merveilleux. (...) Gracq disait « Moi je mets en italiques ». Donc, on voit bien, il y a un croisement, une mêlée, j'aime bien ce mot, des œuvres et plus elles sont mêlées et plus elles gardent leur originalité. Plus le singulier est collectif, plus il est singulier qu'aucun autre singulier ne pourra faire le travail qu'il va faire ».
(Extrait de l'émission La Marche de l'histoire, France Inter « Un politique chez les artistes », entretien arec Jean Lebrun, 11 septembre 2015)

« Ralite, fragments d'une voix citoyenne »

« Hommage des enfants à Robert DELPIRE »

Robert CARON — 2017-12-15T01:00:00Z

Pour rendre hommage à Robert Delpire, récemment disparu, nous sommes allés parler de son travail avec des enfants de Grande Section (maternelle Augustin Thierry, Compiègne) non loin du Centre Régional de Ressources sur l'image et l'Album André François. André François a publié, chez Robert Delpire, son ami, Les Larmes de crocodile et c'est à la réception de cet album par les élèves de Sophie Creton que s'intéresse cet article.

UN EDITEUR

Éditeur de Robert Doisneau, d'Henri Cartier-Bresson, de Robert Franck, etc. Robert Delpire a aussi édité des « livres d'enfants » parmi lesquels Les Larmes de crocodile (1955) auquel il a consacré un numéro de sa revue Neuf (créée en 1950) : « Neuf à trois ans et, puisque ce n'est pas un âge respectable, nous nous permettons, pour fêter cet anniversaire, d'offrir à nos lecteurs un livre d'enfants. André François s'est chargé de raconter les aventures d'un père intrépide, d'un crocodile et d'une longue caisse en bois... » [1] Dans son coffret en bois entouré d'un fil de fer, l'objet, à l'italienne, était trop coûteux à publier, trop difficile à réaliser, trop délicat à diffuser mais Robert Delpire l'a fait. [2] Il s'était entouré d'artistes inventifs, plus préoccupés d'esthétique que de pédagogie, parmi lesquels Alain Le Foll qui réalisera, avec Claude Roy, C'est le bouquet, un album où une fraxilumèle (fleur serviable), part à l'ascension des immeubles avec une imagination fantasque (« un rire qui chatouille le ciel et fait rire à son tour le soleil. Ça c'est le bouquet. » [3]). Robert Delpire sélectionnait les images (« Je regardais, je regardais. J'espère que je voyais. » [4]) et il conseillait, stimulait, soutenait les auteurs en lesquels il croyait (« J'ai toujours été convaincu qu'on n'apprend que ce qu'on sait. On peut bien sûr améliorer une tendance ou un talent précoce mais ; au fond, dès le départ c'est joué. Bien qu'André François soit allé à l'Académie en Hongrie, personne ne pouvait lui apprendre à dessiner. Il savait... »). Il a renouvelé l'album d'activités pour les enfants à travers la collection Actibom maquettée par André Le Foll (7 albums de 1967 à 1969) : « Une image ? A toutes les pages, il y en a plein la page... que tu peux aussi colorier, enluminer, découper, détacher, accrocher, offrir. Ainsi, chaque image, tu la refais à ta façon, et quand elle te satisfait, tu la détaches, tu l'encadres... Maintenant, à toi de jouer (...) si tu rates une fois, qu'importe, car l'échec n'est qu'un pas vers la réussite... Tu peux nous imiter, tu peux suivre les conseils que nous donnons en petites lettres, tu peux aussi faire tout le contraire, et ce sera très bien pourvu que tu peignes comme tu sens, comme tu aimes ». Puis, suivra la série Multibom, albums de découpage et d'assemblage. C'est Robert Delpire qui publia, enfin, Max et les Maximonstres en France, en 1967. [5]

« Il fallait surtout un goût très sûr de l'image et une haute idée de l'enfant ainsi que le désir de partir à l'aventure. Ces dispositions, Robert Delpire les avait ». [6] Une semaine après sa mort (26 septembre 2017), en clôture des Assises Nationales de la Littérature, Thierry Magnier lui rendait un bref et touchant hommage. « Je l'avais rencontré », nous a-t-il dit, quelques fois chez Actes Sud. Il était avec Sarah Moon [son épouse] et j'étais très impressionné. On s'est revu, il me soutenait et, quand après avoir publié ! » Dictionnaire fou du corps [7], je lui ai dit que je pouvais arrêter là mon travail, il m'avait dit qu'un éditeur ne s'arrêtait jamais, qu'il recherchait toujours le beau. Plus tard, il m'a encouragé à publier les deux titres sur Marguerite Duras [8] : il avait un œil sûr et savait ce qu'était un album. Aujourd'hui, on voit beaucoup de prouesses technologiques qui n'ajoutent pas toujours grand-chose à la valeur du livre. Robert Delpire produisait avec audace mais sans fantaisie inutile ».

DES LECTEURS

Pour les élèves de Sophie Creton (GS), en ce début d'automne, la lecture revêt déjà plusieurs formes : on leur lit des histoires, ils disposent d'une bibliothèque en libre accès pour feuilleter des ouvrages seuls ou en groupes et les livres participent à leurs projets. Leur enseignante, qui a déjà reçu plusieurs créateurs dans sa classe (May Angeli, Philippe Corentin, Anaïs Vaugelade...), a participé à deux CLEA [9] (Pop-Up, avec Philippe Ug, recherche sur la pesanteur avec la plasticienne Marie Goussé). Aussi, quand nous avons demandé s'ils savaient pourquoi nous étions là, les enfants ont aussitôt énuméré leurs usages de la lecture : la découverte (« on va montrer des livres »), l'observation (« on va les regarder »), le débat (« on va en parler ») et la production (« on va faire des activités »). Et quand nous leur avons annoncé que nous allions parler de la forme des livres, ils ont clamé : « Les pop-up, les pop-up ! On va lire des pop-up ! ». Avec ces objets spectaculaires, les livres « se déplient et se replient » et leurs pages, sculptées, « montent et descendent »... Existe-t-il cependant beaucoup de livres animés comme Popville de Joy Sorman dans lesquels les volumes développés font l'histoire (Hélium, 2009) ? Ou s'agit-il trop souvent, comme pour la version pop-up De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête de Werner Holzwarth, d'une simple déclinaison animée de l'édition originale (Milan, 2014) ?

Pour amener les enfants à s'interroger sur cette relation, souvent très fine, entre la forme et le sens, nous leur avons d'abord présenté un corpus de livres (voir bibliographie) qu'ils ont lus et manipulés en groupes : des albums s'ouvrant par le haut, d'autres se dépliant, d'autres se glissant dans des étuis, etc.

Aux bénéfices de l'inventaire

Les enfants ont d'abord dit tout ce qui « leur passait par la tête ». L'énumération est un procédé libérateur : par association d'idées, un mot en entraînant un autre, chacun allonge la liste commune sans être inhibé par la nécessité de faire des phrases. Puis, on observe le résultat : il y a des pages « plus faciles à tourner que d'autres car elles sont plus légères », des livres qui « s'ouvrent comme les ordinateurs, par le haut », d'autres « rangés les uns à côtés des autres, collés dans une grande boîte », d'autres « aussi grands que des jambes ! » ; il y a des « livres-cachettes », des « livres tunnels » (en accordéon), des livres où on voit « au travers », des livres qu'on lit « de la gauche vers la droite comme tous les autres livres » et d'autres « vers-le-haut-vers-le-bas », des livres « avec des pages qui recouvrent d'autres pages » et des reflets « parce que ça brille ! et que le papier c'est du plastique ». Il y a des « petits livres, des livres grands, des livres mis dans des boîtes pour pas qu'on les abîme, des livres attachés avec des trucs pour les classeurs, des petites cages ». La profusion libère un sentiment de puissance : on s'empare du trésor, on trie, on classe, on se découvre « plein d'idées » et du pouvoir sur le réel. Alors, on réfléchit « à fond ».

Au spectacle du même et du pareil

C'est avec des termes « logiques » (rond, triangle, carré, vertical, horizontal) que les enfants traitent des différences montrant qu'ils ont bien intégré la contrainte de l'activité proposée : l'étude des formats. Pour eux, Plouf ! (qui s'ouvre « du haut jusqu'en bas ») est l'album qui caractérise le mieux le renversement des conventions : on peut « tout voir », de la margelle du puits jusqu'au fond (espace), jusqu'au moment où le seau n'étant plus relié à la poulie, le jeu s'arrête (temps). L'emploi de la locution (jusqu'à) et de l'adverbe (tout) insiste sur la capacité du format à embrasser l'amplitude du récit. Par rapprochements, d'autres enfants repèrent un album « même pareil » : Bloub bloub bloub. Dans cet album, qui s'ouvre aussi par le haut, l'illustrateur a fondu l'espace du ciel et de la mer jusqu'à les rendre indistincts (« c'est tout bleu ») : plus les animaux émergent des profondeurs marines, plus le ciel disparaît pour laisser place à la mer qui monte, monte et envahit la page. Sortant du registre cognitif qui permet de comprendre ce qui se passe (substitution de l'air par l'eau), un groupe cite les « pop-up », ces « livres qui montent » ou « qui se montrent », mettent du volume dans les pages (en 3D) et leur confèrent de la théâtralité.

A la question, « Pourquoi les livres n'ont-ils pas tous le même format ? », les enfants ne répondent pas directement. Il faudra leur proposer d'autres activités (tris, classements, productions) pour les aider à mettre en mots ce qu'ils ont parfaitement ressenti : les formats séduisent et certains font sens. Irrésistiblement, un objet les attire : petit, compact avec ses pages en gros carton, sorte de cube qui, « debout », tient dans la main, loin des livres connus (Ploc ! [10]). Sur chaque facette de ce « dé », figure une goutte stylisée, de différentes couleurs, que les enfants identifient comme une serrure (par association avec sa forme de clé). Il faut ouvrir l'objet pour identifier, grâce au dessin connexe, une larme (à côté d'un œil), de la morve (à côté du nez), du sang (à côté d'un sparadrap)... Le format n'ajoute rien au sens et c'est peut-être pourquoi les enfants se concentrent sur la forme : le livre est « rigolo », les pages sont « très grosses » et aussitôt le jeu du « même pareil » reprend : les albums « en accordéon » et les grands albums où les pages se plient et se déplient autour d'un mystère (La Nuit des Zéfirottes) sont eux aussi « rigolos ».

Arrêts sur formats

Plouf ! ou la vue de haut en bas

Face à la quantité et la variété d'albums, les enfants comparent : « Les feuilles de Plouf ! c'est du papier. C'est plus facile (à tourner) que Ploc ! parce que c'est plus léger. On voit en haut et en bas en même temps, on voit tout le puits en entier, ce qui est au-dessus et ce qui est au fond. La corde est verticale. Comme le livre. Elle monte et elle descend. A la fin, le seau est cassé et il [le seau ? le loup ?] ne peut plus remonter ». Les mots se cherchent pour dire l'intérêt du format longiligne qui offre au regard une vue panoramique. « On voit tout ! », on plonge dans l'histoire, de l'épisode en train de se faire (chute) à l'épisode en préparation (entrée de chaque protagoniste tout là-haut). On suit l'action et on la devance, récepteur et créateur du récit.

Avec Boub bloub bloub , le regard attrape d'un seul coup l'invisible et l'infini : « Au début, le ciel prend toute la place. Le ciel, après, il est tout petit, c'est les autres [tortue, morse, baleine, pieuvre] qui prennent toute la place » et « à la fin, ils tombent dans l'eau sauf que l'eau elle est très très en bas et on la voit pas ». L'œil se déplace de haut en bas au fur et à mesure de la montée des eaux et du reflux du ciel.

Rusé Renard ou le montré-caché

Dans ce petit album carré, chaque double-page possède son arrière-fond. Sur la double page apparente, une question est posée : « Où est petit renard ? », « Où va-t-il ? »... Quelques indices qu'il faut repérer et associer (c'est la nuit, on est à la campagne) aident à construire les premières hypothèses : l'animal est perdu, il cherche sa maison, il veut sa maman, il chasse, etc. Puis la double page se dépüe par le haut et, sur le cadre agrandi (surface doublée), la réponse est là : « On tourne la page et on ouvre une cachette à chaque fois. C'est un livre cachette. On voit de loin et puis après, on voit de près ». On voit d'arrière en avant (et non plus de haut en bas) et, selon l'endroit où se pose le regard, les choses se précisent : « On peut voir où il va », dit l'un, « Et où il est ! » ajoute l'autre. Le désarroi du personnage mais aussi ses stratégies (rusé) sont prises dans les plis de l'objet (implicite = plié dedans) que le lecteur déplie (explicite).

L'Ogre, le loup, la petite fille et le gâteau ou le caché-trouvé

Un ogre possède un bateau biplace pour transporter trois proies sur la rive opposée sans qu'elles ne s'entredévorent. Une page sur deux est une demi-page qui dissimule les choix de l'ogre : « Il va de la gauche vers la droite. », dit l'un, en parlant de l'ogre, « Comme tous les livres. », répond l'autre, en parlant du livre et tous deux montrent le lien du format et de l'action (transfert des proies sur l'espace horizontal du fleuve). Sous chaque demi-feuillet, le lecteur anticipe le choix de l'ogre puis vérifie en tournant la page. Le dispositif associe les va-et-vient de l'action et les allers-venues de la pensée dans les méandres des possibles (hypothèse/vérification).

Trois sardines sur un banc ou l'artifice démasqué

L'album, de petit format, se glisse dans un étui en carton : « Ce livre est dans me boîte. Une barquette avec des poissons dedans. C'est pour pas qu'on l'abîme. Les sardines c'est un poisson. Au magasin, elles sont dans des boîtes aussi. Le livre, il est petit ». Et les sardines ? « Petites aussi................Ah ! oui, c'est fait exprès ! Ça fait penser à me boîte à sardines parce qu'il y a des sardines dessinées sauf qu'une boîte à sardines ça ne s'ouvre pas comme ça. Ça s'ouvre du dessus avec une languette ! ». Les enfants ont fait lien entre le format et le conditionnement des sardines (« aussi ») mais rejettent le terme de « boîte » qu'ils remplacent par « barquette de poissons » (réminiscence de la cantine ou de l'usage familial du micro-ondes). L'étui du livre disqualifie la boîte de sardines (laquelle s'ouvre « du dessus avec une languette » comme une canette). Les illustrations qui rappellent l'univers de Jules Verne en disent long sur ce petit livre dont le façonnage semble défier les limites de l'imaginaire.

Mic et Mac (coffret 6 petites livres) ou l'irrépressible tentation

« C'est une grande boîte. On voit à travers. Et dedans, il y a 6 livres. Ils sont rangés les uns à côté des autres, collés aux autres ». Qu'est-ce qui change entre chaque couverture ? « La couleur. Il y a deux mêmes couleurs et après c'est plus clair. Les dessins. Les vêtements. ». Après lecture à voix haute des textes de la couverture : « Ça reste toujours « Nadja » ! » Y'a-t-il quelque chose d'autre qui ne change pas d'un livre à l'autre ? « Ça ! » (« Mic et Mac », le titre, montré du doigt). « J'aime bien celui-là parce que les livres sont petits et c'est des histoires que j'aime bien. », « Moi, je les connais pas mais j'ai envie ». En reproduisant la vitrine de la librairie (six ouvrages exposés derrière une feuille transparente), l'ouvrage met en scène le rôle aguicheur de toute couverture (« j'ai envie ») et le pouvoir de toute collection qui, par ses constantes (même format, même jaquette, même auteur, mêmes personnages mais récits différents), fidélisent leur public. Parce qu'ils sont « collés ensemble », unis par les mêmes codes, les récits deviennent prévisibles et les lecteurs peuvent s'engager dans leur exploration avec audace : la nouveauté est moins angoissante, on peut même l'anticiper (« je connais pas mais j'ai envie »).

Nic, Nac, Noc ou la lecture par tous les sens

« C'est un livre qui se lit par tous les sens. En fait, il y a trois histoires et on choisit celle qu'on veut ». Est-ce la même histoire ? « Non c'est pas les mêmes illustrations ». Après lecture du début de chaque histoire : « C'est la même chose donc c'est la même histoire pas dessinée pareil ». Trois illustrateurs ont représenté à leur façon la même histoire et, du coup, ça devient presque trois histoires différentes. Cette liberté de lire « par tous les sens » (formule qu'Arthur Rimbaud revendiquait pour ses propres textes [11]), délivre les enfants de reconstruire « un » sens préalable : le sens est toujours à construire en sélectionnant des données hétérogènes disséminées dans l'album. Il y a toujours plusieurs histoires dans une seule histoire et c'est au lecteur d'arbitrer, parmi les possibles, celle qu'il préfère, qu'il veut voir (« on choisit celle qu'on veut »).

Chez les ours ou la double-page comme support de lecture

« Un livre qui s'ouvre des deux côtés. », « Ça marche par deux pages. », « On peut mélanger les pages. C'est amusant ! », « Un livre qui peut faire plusieurs histoires. ». Avec cet ouvrage (on aurait pu aussi prendre Petits chaperons loups [12]), les enfants prennent conscience que la double page est bien l'unité de base de la lecture (« ça marche par deux pages ») et que le sens s'organise de part et d'autre de la pliure. Dans le même livre, on « peut faire plusieurs histoires » : mille milliards si on en croit Raymond Queneau.

Ce livre-là ou l'aspect physiologique de la lecture

« C'est un livre pour rigoler, il [l'ours] rigole à l'envers ! [l'ours à la renverse en haut de la page]. En se dépliant, l'album « est grand, on peut lire en grand. On peut se mettre par terre et on le déplie et on lit chacun son tour. C'est un livre pour lire en dépliant. C'est amusant parce qu'on dirait qu'on joue de l'accordéon ». En se centrant sur l'album accordéon, les enfants pressentent-ils la nature polyphonique des textes et le rôle du corps dans la lecture (on peut lire seul ou avec d'autres, par terre, à l'endroit, à l'envers) ?

Il faudra revenir sur ces mots et ces gestes pour que les intuitions s'organisent en savoirs et les savoirs en pratiques.

MISE EN PRATIQUE

Les Larmes de crocodile

« Les Larmes de crocodile prend prétexte d'une explication linguistique pour inviter le jeune lecteur à une balade poétique au bord du Nil Le dessin épuré et frais, le texte économe harmonieusement réparti sur la page inaugurent une nouvelle manière de penser l'album d'images : ni mièvre, ni éducatif, mais drôle et complice, il est le lieu d'un jeu en liberté de l'artiste avec son propre esprit d'enfance ». [13] On présente plusieurs versions du voyage d'un crocodile ayant quitté par voie postale les rives du Nil (voir bibliographie) et les enfants transfèrent leur expérience précédente dans cette nouvelle situation. Ils identifient des « livres cachettes », remarquent la « vieillesse » du premier album, s'interrogent sur le sens de lecture : à l'envers, en haut, vertical, horizontal (« Il va tomber comme ça ! »). Ils s'attardent sur la verticalité du titre et de l'image et l'obligation qui leur est faite de « retourner l'histoire », apprécient autant le format (caisse en bois) que le décor du récit (Egypte, dromadaire, Nil), la tension dramatique (tristesse de la mer) que les versions en espagnol, en anglais. Ils notent la page de couverture aux couleurs de la France (enveloppe « par avion ») et la « petite fenêtre » pour l'adresse, ne se mobilisent plus seulement sur l'histoire (qu'ils connaissent) mais sur le sens apporté par chaque format, sa fabrication : « Ils ont coupé les parties du crocodile pour que ça tienne dans la page qui était trop petite ». Il était temps de passer à l'action.

Être et devenir

Pour introduire un temps de mise en pratique, présentation est faite de l'album sans texte de lela Mari, paru à L'école des loisirs en 1968. Au milieu d'un décor épuré (dessins réalisés au trait, en noir), les enfants suivent Les aventures d'une petite bulle rouge (titre du livre) : une forme posée en aplat sur le blanc du papier duquel elle se démarque fortement par sa couleur vive. « Quand on souffle », cette bulle « s'envole et à chaque page se transforme. » [14] : huile, ballon, pomme, papillon, fleur, feuille et enfin parapluie. Des indices éclairent le sens : la tige et l'arbre suggèrent la pomme, le pistil la fleur, la pluie, le parapluie...

On découpe des formes sous les yeux des enfants : successivement, ils voient des dents de monstres se transformer en couronne puis en maison pour finir en flèche directionnelle, un cercle devenir croissant de lune puis part de pizza, une bande de papier, nommée « bâton », s'ériger en passage piéton une fois multipliée. Les dents de monstre auraient pu être une chaîne de montagne, le demi-cercle, un chapeau et le passage piéton, une échelle... mais pas ce jour-là pour ce public-là. Avec cet exercice, les enfants découvrent comment une simple silhouette (les formes étant assez schématiques) peut être inspirante. Ils goûtent au plaisir de rêver des objets dans les dimensions d'une forme en papier vierge de tout motif : ils dessinent (sans peur de la page blanche) et voient qu'il est possible d'agir sur une forme pour la faire évoluer (avec me seule forme, on peut faire plusieurs formes) : cela résonne fort avec la construction de soi, surtout quand on observe la réitération du verbe « devenir » (La fleur est devenue un parapluie / Ça devient une pomme / La pomme est devenue un papillon) préférée à « transformer » ou à « changer ». Quant à l'oiseau, une fois dessiné, « Il s'envole tout seul » par le génie de la forme qui rend toute chose vivante.

Regarder longtemps et enfin voir

Les enfants s'intéressent alors aux rapports d'encombrement entre images et supports. Un oiseau est dessiné, sous leurs yeux, au centre d'une feuille A4, puis décalqué sur une feuille, plus petite (format A6). Côte à côte, le même oiseau, au centre de deux formats, parait plus grand ou plus petit selon le cadrage.

Sur la couverture de la Revue Neuf qui publia, en 1953, la première fois Les larmes de crocodile, le crocodile est démembré (tête, ventre, queue) : « En fait, dit un enfant, c'est toutes les parties du crocodile ». Il n'y a donc qu'un crocodile ! Le format de la revue, de largeur trop étroite, ne permettait pas de présenter l'animal, des dents à la queue (l'impression à fonds perdus des images, renforce cette idée de dépassement du cadre), il a donc fallu le scinder en 3. Pour vérifier cette hypothèse, les parties du corps sont découpées puis rapprochés - et, formidable ! - le corps est reconstitué. Passées les premières pages de la revue, se tient celle marquant le début de l'histoire : il faut repositionner la revue, jusque-là à la verticale, toute droite, à l'horizontale. Retourner l'histoire pour bien voir... Le crocodile larmoyant ne rentre pas dans la largeur du format : trop grand, trop long. Aussi, le temps de l'histoire, la revue se lira-t-elle à l'horizontale. Les enfants voient que, pour épouser l'histoire, le format peut être amené à modifier (rotation du sens de lecture), déformer (crocodile coupé en 3) certains éléments : de ces partis pris naissent de nouveaux modes de lecture.

Face à l'édition de 1956, les enfants remarquent que des leçons de mise en forme ont été tirées depuis la première version : le format, longiligne, horizontal a été choisi, cette fois, pour laisser la place au crocodile ! Il (le livre) est long, comme le Nil. Avec cette remarque, il n'est plus question d'encombrement de l'image et de sens de lecture mais de résonnances entre le format choisi et des détails de l'histoire. L'étui (en bois) qui contient le livre est dur, solide, pour transporter le crocodile (il semble acté que le livre soit le crocodile, que le crocodile fasse le livre — du moins l'histoire). Les couleurs France, sur le pourtour de la boîte, indiquent comme sur l'enveloppe, un voyage en avion. Bien qu'elle ne mentionne pas clairement le type de transport utilisé pour conduire le crocodile et l'oiseau, l'histoire dit « on expédie tout par La Poste » ! Voyage oblige, des extraits sont lus de la version anglaise (Crocodile tears) et espagnole (Lâgrimas de cocodrilo) dans la joie générale : texte et sons font intégralement partie du sens d'un livre. Ça paraît évident.

On peut se demander ce qu'aurait pensé André François de la version Folio Benjamin parue en 2007 : format vertical obligeant les images à être coupées à la pliure des pages, crocodile « non recomposable » en couverture et des éléments graphiques (bayadères et pastilles « niveau de lecture ») desservant l'histoire au profit de la charte graphique de la collection.

Que des galipettes !

Chaque enfant confectionne un « pliage illustré ». Sur une feuille, pré-pliée, ils dessinent un crocodile puis ouvrent le pliage et complètent leur dessin qui se trouvait coupé : le format, initialement vertical, s'allonge à l'horizontale et l'illustration affiche un crocodile d'une autre taille. Ils ont créé un effet de surprise ! Pendant cet atelier, une des élèves dit à sa voisine : « Moi, quand je serai grande je serai artiste ». Cette voisine, séduite par l'idée, répond : « Moi aussi ! ». C'est alors qu'un de leurs camarades hausse les épaules : « C'est nul ; être artiste, c'est que des galipettes ! ». Comment mieux dire la gymnastique d'esprit dont il faut faire preuve quand on est artiste, auteur, éditeur et qu'on veut créer des livres qui ont du sens et qui font sens ?

BIBLIOGRAPHIE

Livres de différents formats

► L'Afrique de Zigomar, Philippe Corentin, L'école des loisirs
► L'Arbre sans fin, Claude Ponti, L'école des loisirs
► Les Aventures d'une petite bulle rouge, lela Mari, L'école des loisirs
► Bloub Bloub Bloub, Yuichi Kasano, L'école des loisirs
► Ce livre-là, Malika Doray, Albin Michel
► La Chenille qui fait des trous, Éric Carie, Mijade
► Chers maman et papa, Emily Gravett, Kaléidoscope
► Comment fabriquer son grand frère, Anaïs Vaugelade, L'école des loisirs
► Collection « Comptine à l'endroit, comptine à l'envers », Rue du monde
► Dans la pomme, Claude Ponti, L'école des loisirs
► L'Énorme crocodile, Roald Dahl, Gallimard
► Et le petit dit, Jean Maubille, Pastel
► J'aime les pommes, Marie Wabes, L'école des loisirs
► Je mangerai bien un enfant, Sylviane Donnio, Dorothée de Monfreid, L'école des loisirs
► Ma vallée, Claude Ponti, L'école des loisirs
► Mic et Mac (coffret 6 petits livres), Nadja
► Moi j'attends, Davide Cali, Serge Bloch, Sarbacane
► Nic Nac, Noc, Katie Couprie, Pascal Dolémieux, Claude Lemoine, Le Sourire qui mord/Gallimard
► La Nuit des Zéfirottes, Claude Ponti, L'école des loisirs
► N'oublie pas de te laver les dents !, Philippe Corentin, L'école des loisirs
► L'Ogre, le loup, la petite fille et le gâteau, Philippe Corentin, L'école des loisirs
► Le Petit chaperon rouge, Wajda Lavater, fondation Maeght
► Pétronille et ses 120 petits, Claude Ponti, L'école des loisirs
► Ploc !, Yassine, coll. Cube, Les fourmis rouges, 2013
► Plouf !, Philippe Corentin, L'école des loisirs
► La Pomme, Pascale de Bourgoing, Gallimard
► La Pomme de Magritte, Klas Verplancke, Centre Pompidou
► La Pomme et le papillon, Enzo Mari, lela Mari, L'école des loisirs
► Pomme Pomme Pomme, Corine Dreyfuss, Thierry Magnier
► Pop-Up (un ou plusieurs titres au choix)
► Collection « Premières découvertes » Gallimard (un ou plusieurs titres au choix)
► Le Ruban, Adrien Parlange, Albin Michel
► Rusé renard, Kate Banks, Georg Hallensleben, Gallimard, 1998
► Le Tout petit invité, Hélène Riff, Albin Michel
► Tout en haut, Mario Ramos, Pastel
► Trois sardines sur un banc, Michaël Escoffier, Kris Di Giacomo, L'atelier du poisson soluble
► Un petit trou dans une pomme, Giorgio Vanetti, Nathan

Versions de l'album Les Larmes de crocodile (André François)

► Les Larmes de crocodile, Revue Neuf, n°9, Robert Delpire, 1953
► Les Larmes de crocodile, Éditions Robert Delpire, 1956
► Lágrimas de cocodrilo, (version espagnole, format similaire à celui de 1956), Faktoria K de libros, 2007
► Crocodile tears, (version anglaise accompagnée sur les pages de gauches par la version française), Faber and Faber limited, 1969
► Les Larmes de crocodile, Folio Benjamin, Gallimard Jeunesse, 2007

Version non présentée aux enfants :*

► Les larmes de crocodile, Collection Actibom (2ème livre de la collection), Editions Robert Delpire, 1967

« Hommage des enfants à Robert DELPIRE »

[1] Michel DEFOURNY, « Trois albums emblématiques », Strenæ : https://strenae.revues.org/77

[2] Publié en 3000 exemplaires, puis à 5000, puis à 10 000, l'album fut traduit en 14 langues.

[3] Folio Gallimard, 1979, Michel DEFOURNY, déjà cité Voir l'analyse de Michel DEFOURNY : https://strenae.revues.org/77?lang=en

[4] Polka Magazine : https://www.polkamagazine.com/robert-delpire-leclectisme-et-lintuition/

[5] Réédité par L'école des Loisirs (1972). Voir « Robert Delpire, l'art d'un éditeur d'art » (https://strenae.revues.org/72) et « L'inventaire des albums publiés par Robert Delpire » (https://strenae.revues.org/85)

[6] « Robert Delpire, éditeur d'albums », Cécile B0ULAIRE, Strenæ : https://strenae.revues.org/68/langHt

[7] Katie C0UPRIE, éd. Thierry Magnier, 2012

[8] Ah ! Ernesto, Marguerite DURAS, Thierry Magnier, 2 volumes, 2013

[9] Contrat Local d'Éducation Artistique et Culturelle établi entre la Culture, l'Éducation nationale et un territoire.

[10] www.editionslesfourmisrouges.com

[11] À propos d'Une saison en enfer Rimbaud dit : « J'ai voulu dire ce que cela dit, littéralement et dans tous les sens ».

[12] Christian BRUEL, Nicole CLAVELOUX, Être éditions, 2007

[13] http://www.delpire-editeur.fr

[14] Description du livre sur le site de L'école des loisirs (www.ecoledesloisirs.fir)

« Hommage à l'action collective, hétérogène et unitaire : Jean Laulhère »

Robert CARON — 2017-09-15T19:00:00Z

La disparition d'un proche pourrait n'occasionner que des échanges intimes sauf lorsque cette perte permet de rappeler ce que chacun apporte au combat collectif et en quoi, même distants dans le temps, la qualité de certains engagements organisent toujours la réflexion et l'action de ceux qui restent.

Jean Laulhère, longtemps responsable du secteur Emploi / Formation à la CGT, était un partenaire précieux pour les mouvements pédagogiques comme, entre autres, le GFEN et l'AFL. Dans Le Peuple, où il animait la rubrique « Apprendre à lire, jamais fini, jamais trop tard », il ne cessait de dire que le progrès technique, loin de supprimer des emplois, pouvait être l'occasion de formations qualifiantes. Méfiants, les ouvriers voyaient sous ces propositions de formation un moyen détourné de licenciement : « On a toujours été traités comme des mules. Nous parler aujourd'hui de formation, c'est se moquer de nous » [1]. Ce qui permettait à Jean Laulhère de raconter et de commenter cette histoire :

Deux techniciens discutent devant un chariot de pièces cémentées. Elles sont toutes mortes ; elles ont pris des coups : qu'est-ce qui a bien pu se passer ? À quel moment ça a pu se passer ? Le Marocain qui pousse le chariot a la cinquantaine bien tapée. Il a suivi les pièces du début à la fin. Il était le mieux placé pour savoir mais personne ne lui pose la question. Il est sensé pousser le chariot là où on lui demande mais il n'est pas plus sensé voir et comprendre ce qui se passe que si on avait attelé une mule. Je suis tenté de me tourner vers lui pour lui demander son avis, mais il n'y tient pas du tout. Il prend l'air le plus absent possible de celui qui attend que ça passe. Il est clair que la seule question qu'il peut attendre, c'est : « Qu'est-ce que tu as pu faire comme connerie ? » Dans l'immédiat il a intérêt à s'accrocher à son statut de mule. (...) Ce statut de mule, d'aveugle et de muet est partiellement imposé à presque tous les travailleurs. Quel que soit le niveau de responsabilité, il y a des choses dont il vaut mieux ne pas parler, qui ne les regarde pas ; en clair, il est entendu qu'ils doivent fermer les yeux. (...) On dit toujours que toute formation d'adulte doit « partir des acquis », « prendre en compte les acquis », mais ces acquis, c'est dans l'usine, près des machines qu'on peut les mettre en évidence, quand on a dans la main l'aile ou la portière qu'on a l'habitude d'emboutir. C'est là qu'on peut dire ce que représentent de savoir-faire et de capacités d'initiatives toutes les difficultés et les dysfonctionnements auxquels on est tenu d'apporter une réponse. (...) Alors que la construction du savoir correspond à une libération et une mise en oeuvre de ses capacités pour faire mieux et plus efficacement ce qu'on fait ou ce qu'on s'apprête à faire, on prétendait former des hommes au moment où, de la
façon la plus brutale, on les écartait de la production. On leur demandait de développer leurs capacités au moment même où on leur interdisait de les mettre en œuvre ! [2]

L'autre chose que nous aimerions partager, c'est cette lettre adressée aux enseignants par le camarade Laulhère : elle a tout son sens aujourd'hui où la volonté de l'Education nationale est de remettre à l'honneur l'homogénéité des classes, la transmission verticale, le mérite individuel...

En apprenant ensemble on découvre et on développe de nouvelles formes d'efficacité pédagogique. (...) Lors d'une rencontre organisée par l'AFL et le GFEN, Jean Foucambert expliquait à des enfants de 6 ans que pendant tout le restant de leur vie, il leur serait pratiquement impossible d'apprendre autant de choses que ce qu'ils avaient réussi à apprendre pendant leurs 6 premières années. (...) Quelle est cette super pédagogie qui permet de tels résultats et comment se fait-il que c'est précisément au moment où on confie la suite des apprentissages aux professionnels que l'efficacité diminue si fortement ? Alors que la réussite de tous semblait jusque-là naturelle, comment se fait-il que ce soit l'échec et les différences de niveaux qui deviennent la nouvelle norme ? (...)

Les premiers pas, les premiers mots, les premières chansons sont entourés d'une très forte invitation collective de gens qui parlent, qui chantent ou qui marchent et qui éprouvent très fortement le besoin de faire savoir à l'enfant qu'il a vocation à faire de même ; ce qu'on attend de lui comme une espèce de cadeau. Je pense qu'il doit y avoir peu de gens capables d'approcher un bébé de 2 mois sans chercher à obtenir de lui un sourire. Personne ne se sent indigne ou incapable de faire ce travail de pédagogie. En revanche, pour ce qui est de l'écrit, les choses se passent différemment. Les gens qui, majoritaires en France, utilisent l'écrit le moins possible, ont tendance à penser que c'est réservé à d'autres (enseignants, responsables, intellectuels etc.). Cela ne permet pas de transmettre l'incitation à devenir utilisateur d'écrits. Ils ne peuvent pas faire partager une pratique qui n'est pas la leur, même si l'habitude de partager et de mettre en commun est très forte chez eux.

Il y a des milieux que la pratique de la solidarité, de la mise en commun chaleureuse, prépare à jouer mieux que d'autres un rôle pédagogique, mais si ces mêmes milieux ont renoncé à être d'efficaces utilisateurs d'écrits, ils sont condamnés à « laisser faire les spécialistes » et du coup ne peuvent transmettre que leur propre renonciation à l'écrit.

Je suis sûr que là où des travailleurs vont s'occuper de transformer leur salaire en luttant contre la déqualification et la déresponsabilisation qu'on veut leur imposer, très vite ces travailleurs auront des choses à dire aux enfants. Ils auront besoin de transmettre et de faire partager les savoirs, les pouvoirs et les enthousiasmes que les pratiques nouvelles vont « décoincer ». Travailler à créer les conditions d'une intervention de masse dans la pédagogie, ce n'est pas déprécier le rôle des spécialistes pas plus que s'occuper efficacement de sa santé ne signifie se passer du
médecin.

L'idée que l'intervention des travailleurs dans l'école est nécessaire a beaucoup progressé, mais on a du mal à imaginer une autre forme que celle qui consiste, pour les représentants des travailleurs, à siéger dans des instances où ils « défendent l'école » contre les dégradations dont elle est menacée et où ils appuient les propositions des enseignants les plus progressistes. Cet aspect-là de l'intervention est indispensable mais l'intervention du mouvement ouvrier pour transformer l'école ne peut prendre sa véritable dimension que si elle s'appuie sur une transformation de ses propres pratiques face aux écrits et aux savoirs. (...)

La vraie difficulté pour les militants de la CGT, comme pour ceux du GFEN ou de l'AFL, c'est qu'on se sent plus à l'aise pour dire ce qu'il faudrait faire que pour le mettre réellement en pratique. Cette difficulté que personnellement je vois de très près, c'est sûrement en travaillant ensemble qu'on peut le mieux s'y attaquer. Nous avons de séduisants « y'a qu'à », nous tenons en main les bonnes clés. Reste à apprendre ensemble pour dégripper les serrures et ouvrir les portes, à commencer par celles qui nous séparent. [3]

A la suite d'un accident de moto, le 1er juin 1986, Jean Laulhère avait dû cesser ses activités professionnelles et il nous a définitivement quittés le 6 mai 2017.

« Hommage à l'action collective, hétérogène et unitaire : Jean Laulhère »

[1] « Apprendre ensemble », A.L. n°11, octobre 1985, page 13

[2] idem

[3] Lettre aux enseignants des mouvements pédagogiques », Jean LAULHÈRE, A.L. n°98, juin 2007, page 17

« Michel Violet »

Robert CARON — 2017-06-15T21:30:00Z

Michel Violet, rédacteur en chef de la Revue Les Actes de Lecture (Association Française pour la Lecture) depuis 1983, est décédé dimanche 26 mars 2017. Instituteur laïc puis conseiller pédagogique, directeur de colonies de vacances, il a terminé sa carrière à l'INRP (Institut National de la Recherche Pédagogique) comme chercheur en pédagogie auprès de Jean Foucambert, son collègue et son ami. À la retraite depuis plus de vingt-cinq ans, il arrivait toujours à l'heure « au bureau », attaché au service public et aux travailleurs pour lesquels il avait une haute idée.

Lui, le fils d'ouvriers, était devenu un érudit, sans jamais avoir rompu ses liens affectifs et sa solidarité de classe avec « les petits, les obscurs, les sans grades... sans espoir de duché ni de dotation ». Lecteur régulier (romans, essais politiques, sociologiques et historiques, journaux...), amateur de cinéma et d'expositions, il a nourri les pages des Actes de Lecture de ses regards sur le monde. Malgré la difficulté de défendre des positions devenues minoritaires dans notre pays, il n'a jamais failli sur la ligne éditoriale de l'association tout en combattant, dans ses rangs, le sectarisme, l'entre-soi et la superficialité. C'est pour l'égalité, qu'il a soutenu, dans ces colonnes, de grands projets comme la recherche-action, la présence de BCD (Bibliothèques Centres Documentaires) dans toutes les écoles, les Classes-Lecture et les Villes-Lecture mais aussi la vie quotidienne des classes et des bibliothèques, des centres de loisirs et des politiques de quartiers. Jamais séparé de la réalité des « pauvres pauvres », il cherchait à la mise en perspective des écritures, la mise à distance de l'émotion pour éviter les amalgames et les raccourcis de la bien-pensance.

L'Association Française pour la Lecture se sent profondément orpheline aujourd'hui mais aussi légataire : reprendre le flambeau à travers la revue, avec les qualités de Michel, ses ambitions sociales et politiques, son goût pour la franche rigolade et sa prise en compte de l'humanité telle qu'elle espère devenir. C'est dans cet état d'esprit que nous avons essayé de construire cette revue sans lui mais avec son souvenir.

« Michel Violet »

« Michel Violet, définitif ! »

Robert CARON — 2017-06-15T20:30:00Z

C'était en 1983, dans l'annexe du petit jardin qui lui servait de bureau à l'INRP (Institut National de la Recherche Pédagogique), que Jean Foucambert décida, dans la minute, la création d'une revue, son titre (Les Actes de Lecture), son format carré, inrangeable, in-photocopiable et le nom de son rédacteur : Michel Violet. Après avoir réalisé, seul et difficilement, la première maquette (il utilisait des lettres A7 dont certaines restaient collées sur son crâne à force de se gratter la tête), le nouveau rédac' chef reçut l'aide bienvenue d'un graphiste, Jacques Chenivesse, qui occupa ce poste pendant une décennie qu'il range, lui-même, parmi « ses plus belles années professionnelles » : « Une immersion dans un monde rempli d'idées généreuses, politiques, porteuses d'un projet superbe, des énergies folles, des engueulades mémorables et une vraie fraternité. La maquette se faisait en totale impro. Les articles n'étant jamais calibrés, on faisait taper le texte au kilomètre par un bureau de dactylos, à charge pour moi de découper, coller, ajouter titres et notes de bas de page, photos et je casais mes propres dessins dans ce qui restait de blanc dans les pages, en essayant d'illustrer de près ou de loin le thème de l'article dont je ne comprenais pas vraiment toujours tout le sens, ou juste une phrase qui faisait tilt dans mon petit cerveau. Le résultat n'était pas vraiment professionnel, le processus était très compliqué à gérer et très aléatoire, mais j'ai beaucoup aimé cette improvisation permanente. On a introduit l'informatique, après la photocomposition, j'ai pu utiliser plus de typos, choisir mes largeurs de colonnes, le processus s'est assoupli. J'ai beaucoup appris au contact de l'AFL, ce mouvement plein d'utopies et de valeurs... et le souvenir de cette période reste en moi et m'aide toujours au quotidien ». À l'époque, le maquettiste apportait lui-même la maquette chez l'imprimeur (à Beauvais) et le rédacteur en chef ne découvrait la revue qu'à sa sortie : « Je n'ai jamais montré mes dessins à qui que ce soit avant le retour de chez l'imprimeur. Inouï, invraisemblable, et pour moi merveilleux... » poursuit Jacques Chenivesse.

Michel Violet (rédacteur en chef que nous appelions Mickael Purple en privé pour lui donner le style des premiers directeurs de journaux du Far West) était comme ça, pudique, respectueux du travail de chacun : sa colossale culture, de la presse (lecteur quotidien du Monde), de la littérature et du cinéma, suffisait à suggérer le niveau d'écriture attendu pour les articles ; lui-même donnait l'exemple en fignolant scrupuleusement ses « chapeaux ». Connu pour ses « saines colères politiques qui avaient l'art de remettre les pendules à l'heure en quelques phrases bien senties », auteur de « coups de gueule intempestifs qui retombaient comme des soufflets dans de grandes rigolades », il a participé à « la construction de la pensée politique » de nombreux militants qui lui en sont toujours reconnaissants ; adepte de raisonnements théoriques, il exigeait de ses rédacteurs occasionnels (et peu préparés à cette tâche) une distance avec l'événement, une mise en perspective des sujets, des articles construits, référencés, résultant d'un réel travail (relectures, réécritures). Mais il savait réagir à l'émotion d'un témoignage, à la sensibilité d'une écriture, « attentif à témoigner à chacun considération et affection avec sa discrétion légendaire ».

D'« une grosse voix », il défendait ses convictions, « recadrant d'un ton bourru les débats lorsqu'ils s'éloignaient du sujet », « épine dorsale de l'AFL et garant de ses valeurs, l'une d'elles étant la force de ses militants, le nombre de ses adhérents. » Responsable de la revue, il s'est toujours senti une responsabilité face aux lecteurs : ne pas les ennuyer avec « nos » problèmes, ne pas les encombrer de témoignages, garder leur confiance, intensifier leur action et augmenter leur nombre. Combien de fois les a-t-il « comptés », tenant jalousement à jour le fichier des adhérents et des abonnés qu'il connaissait par leur nom, même au plus haut niveau de tirage de la revue, gardant « le cap » pour eux, pour qu'ils ne regrettent pas leur cotisation. C'était un homme qui avait grandi dans un univers modeste et qui avait gardé la valeur de l'argent. Chaque trimestre, il veillait à envoyer le service de presse aux associations amies dont il lisait les revues et certaines ont tenu à le saluer, nous les en remercions : « Nom apprenons avec tristesse le décès de Michel Violet dont l'engagement au sein de l'AFL et notamment à la rédaction de ses « Actes de lecture » était proche du nôtre. Nous partagions ses valeurs et son attachement au service public. Ses écrits resteront une ressource inépuisable sur les questions de l'accès aux livres et à la formation pour tous ». (Agnès Joyeux, pour le CA de l'ICEM)

Se déplaçant perpétuellement avec son « cartable rebondi de dossiers », il a pris le train régulièrement, deux fois par jour, pendant 34 ans, fidèle accompagnateur de tous les projets de l'AFL, logiciels, vidéos, écoles expérimentales, classes-lecture, villes-lecture... qu'il espérait convertir en articles pour la revue. Il attendait toujours le bon moment pour décider quelqu'un à écrire, entre une conversation sur un film ou un livre, entre une histoire drôle et un verre, un fou rire ou une confidence et personne ne le lui refusait sachant le poids que représentait, pour lui, la publication de quatre revues par an : « Sa terrible efficacité nous faisait accepter toute proposition d'écriture pour la Revue tout en redoutant le moment de rendre la copie et en appréciant le « définitif MV » qui suivait et qui indiquait que l'article avait subi tous les contrôles nécessaires pour passer dans la revue ». Son « dévouement » envers l'association était indéfectible, son combat pour les idées « ample » et sa loyauté aux militants vigilante : il savait « rassurer avec beaucoup de tendresse », avec des « mots précis empreints d'une amitié bienveillante », entretenant des liens discrets et sincèrement amicaux avec chacun d'entre nous. Souvent, il réconfortait avec une parole compréhensive les désabusés, étouffant « les envies de fuir les batailles, de rompre l'engagement ».

Car Michel, à travers les textes que lui remettaient ses rédacteurs, savait reconnaître les problèmes que ça pose, au quotidien, d'être militant, de s'engager publiquement quand on vit en couple, qu'on est jeune parent, qu'on est fragile affectivement, précaire professionnellement, soumis à la pression de la hiérarchie, des collègues, des parents, à l'autocritique rarement gratifiante, etc. Et là, le rédac' chef « savait être là où il le fallait apportant sa pointe d'humanité bourrue dans nos rudes batailles » : « Quand je pense à lui me viennent à l'esprit des oxymores : le tendre bourru, des implicites évidents, ses silences éloquents, des colères mesurées, une
distance proche, une tendresse retenue ».

La vie ne l'avait pas épargné ces dernières années. Le départ d'Ariette, sa femme depuis une soixantaine d'année, lui rendait le monde invivable et la maladie lui avait enlevé jusqu'au goût de lire, sa passion fidèle. Il savait tout des « douleurs impossibles à maîtriser, là où même la colère et l'emportement ne servent à rien » et une seule chose l'obsédait, à la fin : partir « dignement ». Il l'a fait, habitué qu'il était de vivre avec élégance. Son départ laisse un vide « impossible à écrire » mais ce que nous voulons croire c'est qu'il « compte encore sur nous », lui qui nous a tellement comptés. Alors, continuons, « bordel de merde », comme il aurait dit. Continuons, dignement, humainement, joyeusement, ensemble, comme il aimait voir notre association.

Christiane Berruto, Nathalie Bois, Claudie Bouvier, Jacques Chenivesse, Yvanne Chenouf, Bernard Curtet, Audrey Daniel, Solange Dumay, Marlène François, Suzy Garnier, Jacques Hamann, Annie Janicot, Gilles Mondémé, Monique Moret, Nicole Plée, Mireille Teppa, André Virengue et tous les autres qui se reconnaîtront dans cet éditorial en forme d'hommage triste.

« Michel Violet, définitif ! »

« Armand Gatti, poète absolu »

Robert CARON — 2017-06-15T04:00:00Z

Nos deux rencontres avec le poète et metteur en scène d'écritures collectives Armand Gatti, disparu le 6 avril 2017, ont donné lieu à des articles, publiés dans les Actes de Lecture, consacrés à ses expériences. En voici un abrégé, l'intégralité est consultable en ligne [1].

Nous avions rencontré Armand Gatti une fois dans une maison isolée dans la campagne du sud de la France, plus de quatre heures. Trop pris par ce qu'il avait à dire, il avait oublié d'éclairer la pièce où nous nous tenions et nous étions trop impressionnés pour oser nous lever : au fur et à mesure que le soir tombait, nous griffonnions nos pages de carnets dans le noir tandis que le chien du poète, un baret, venait nous lécher les mains. Même en pleine lumière, l'homme n'était pas facile à interviewer. Son élocution rapide, heurtée, enchevêtrait les anecdotes, unissait les situations présentes aux lointaines réalités, lançait des ponts par-delà les siècles. Sa mémoire orchestrait un monologue endiablé, enraciné dans ses multiples luttes qu'il mettait en scène dans des collectifs réduits tant il se méfiait des médiatisations officielles. Il fallait accepter de le suivre avec confiance, en sachant qu'il ne trichait jamais ni avec ses solidarités, ni avec la langue, ni avec les utopies, ses premières fables.

Né à Monaco en 1924, d'un père, balayeur anarchiste, et d'une mère, femme de ménage catholique, Armand Gatti nous avait raconté sa naissance de façon rocambolesque. Son père, menacé en Italie, passe la frontière française. Sa mère, enceinte, le rejoint plus tard par le même chemin. Arrivée à Monaco, un quatorze juillet, elle assiste effarée au feu d'artifice, persuadée que c'est l'œuvre de son incorrigible mari. Il nous avait aussi parlé d'un oncle légendaire ayant émigré aux États-Unis, plus ou moins sous le charme d'une blonde, en tous cas pour survivre. Engagé dans les luttes ouvrières, il avait été attrapé par la police patronale qui l'avait enfermé dans un sac avant de le jeter à l'eau ; mais l'oncle avait déchiré la toile du sac avec un couteau et était remonté à la surface pour reprendre la lutte et épouser la blonde. Passant très vite à ses années de résistance (il avait rejoint le maquis à 16 ans), il nous avait raconté ses effrois quand, envoyé dans un camp de concentration en Europe du Nord, il avait découvert ses codétenus morts dans des bidons d'eau glacée au matin après y avoir été plongés publiquement. Alors, pour résister à la torture, il avait écrit, de ses doigts sur son corps, des poèmes qu'il répétait pour les mémoriser. Quand les gardes le frappaient, à coups de pied dans le ventre, il se récitait mentalement ses textes en étant sûr que là, dans sa zone de langage, aucun coup ne pouvait parvenir : « Je savais désormais comment me défendre, comment prendre mes distances. Par la littérature, par le poème, par la nécessité d'inventer,j'avais le sentiment d'être plus fort qu'eux, de posséder quelque chose qu'ils ne pourraient jamais atteindre ». Puis, il avait évoqué son évasion, sa traversée de la France à pied, en barque, son accueil par une famille cévenole et l'écriture ardente de ses jeunes souvenirs sur un cahier bleu. Mais, alors qu'il dormait dans la grange, il n'avait pas vu les moutons brouter sa première prose. De là, nous avait-il dit, son désir exalté de réécrire, toute sa vie, le contenu du fameux cahier bleu, de là son engagement sur tous les lieux d'oppression à travers le monde, journaliste (prix Albert Londres), homme de théâtre, cinéaste, animateur d'écritures collectives (« C'est par l'écriture, uniquement par elle, que vous échapperez à la condition qui vous est faite. »), poète, inlassable parleur. Poussé à réussir à l'école par sa mère qui ne souhaitait pas qu'il devienne le larbin des autres et par son père qui voulait qu'il fasse honneur à l'anarchie, il avait épousé la langue pour exister, pour résister : « Chez nous, dans ma famille, les armes sont les livres, les combats sont les mots, la révolution c'est les mots ! »

Il disait n'être jamais sorti du camp, qu'il était toujours là dans sa façon d'écrire, dans son besoin de dire. Le théâtre était, pour lui, l'université du pauvre : « Les choses changent à partir du moment où on acquiert me certaine connaissance. La beauté vient lorsqu'on commence à comprendre les choses, que le regard s'éclaire, qu'il devient différent. Et puis le reste s'illumine... » Et puis, il s'enflammait en évoquant la physique quantique : « Ce qui a changé ma vie, mon écriture, ça a été le passage d'une conception du monde à une autre totalement différente. C'était lorsque je suis passé de la physique classique à la physique quantique ». Lui, pour qui la prise de pouvoir n'avait aucun sens, travaillait à la transformation des regards, aux prises de conscience « pour éviter que l'Homme ne meure dans l'homme ». Dans les usines et les prisons, sur les lieux de formation et sur les lieux de lutte, il s'appuyait sur les rapports humains pour chercher, avec les gens, ce qu'ils avaient à dire : « Notre propos, disait-il, n'est pas d'aller vendre du culturel aux populations et de pratiquer la création à la carte, du genre : ah ! vous avez des problèmes de tuyauterie, racontez on va faire un truc ensemble. Il ne s'agit pas de prendre les autres en charge, il s'agit de leur donner, s'ils ont vraiment quelque chose à dire, les moyens de se dépasser eux-mêmes. L'écriture collective n'est pas un bout à bout approximatif de textes votés en assemblée. (...) Toute création est solitaire, c'est vrai : mais le genre d'aventures que nous vivons n'est possible que portée par un groupe ».

Et puis, haussant le ton pour se faire entendre par-delà les frontières et par-delà les âges, par-delà les silences et les prochaines luttes, il unissait les gens d'ici aux Indiens de Patagonie qui lançaient trois pierres reliées par des lanières en cuir pour exprimer, sur fond de ciel, leurs joies, leurs peines, leur façon d'être. Il unissait les gens d'ici aux Aborigènes d'Australie qui, avec leur boomerang, interprétaient abstraitement la réalité. Il rappelait les luttes d'Irlande et la résistance, continuellement. Marc Kravetz qui a écrit l'aventure de la parole errante avec lui et qui savait ses arrangements, parfois, avec la réalité dit : « Il a écrit un jour une chose très belle et très juste qui le résume d'ailleurs assez bien : “j'écris pour changer le passé”. Il pense que ceux qu'il considère comme ses héros ont le droit non seulement à leur vie, mais également à leur fiction. »

Armand Gatti avait publié La Parole errante, chez Verdier, en 1999, ouvrage aujourd'hui épuisé. Il avait aussi produit, avec Marc Kravetz, L'Aventure de la parole errante, chez Verdier, en 1987. Lire « Armand Gatti, trésor national bien vivant » de Nicolas Roméas, 29 janvier 2017 sur Mediapart

« Armand Gatti, poète absolu »

[1] N°26 et 55 des A.L., juin 1989, septembre 1996...

« John BERGER celui qui s'efface derrière les rencontres »

Robert CARON — 2017-06-15T01:00:00Z

La disparition de John Berger a suscité de nombreux hommages internationaux, tant sur le plan de l'œuvre que sur celui de l'homme. Peu de gens cependant connaissent l'intérêt de cet artiste pour le travail des enfants, leurs tentatives de prendre place dans le monde en affrontant sa violence. Alors qu'il dirigeait le Centre de Classes Lecture de Nanterre puis le Centre de formation des animateurs BCD de Paris, Robert Caron a souvent vécu ces instants où, face aux travaux d'enfants, le colosse s'arrêtait de parler, de respirer, en arrêt devant des regards que lui seul savait regarder avec autant d'intensité. Avec cet article, c'est le lecteur qui retrouve son souffle et qui repend conscience.

« John BERGER celui qui s'efface derrière les rencontres » D'après Yves CITTON « Autoportrait effacé de l'Intellectuel en Littéraire », Revue Internationale des Livres et des Idées

Ce qui n'est pas écrit est perdu à jamais. Ce qui n'est pas écrit n'a pas existé. Bien sûr, il reste des lambeaux de souvenirs, des éclats d'images mais la chair des échanges a disparu. Le 2 janvier, un Monsieur est parti, un Monsieur colosse, un Monsieur ami. Mais que reste-t-il à celui qui reste ? Près de vingt années et des dizaines de rencontres, discussions, repas partagés. Rien ou presque puisque celui qui reste n'a rien écrit, n'a rien noté. Du coup, il n'a plus d'autre choix que de plonger dans les écrits que le disparu a, lui, produit au quotidien ou dans ceux qui n'ont pas eu la légèreté de ranger les rencontres et lectures dans le tiroir des souvenirs.

John !

Il faut dire que le personnage vient d'une autre planète que la mienne. Pour preuve ce beau portrait d'André Clavel [1] où je retrouve celui que j'ai connu : « Dans ses Pairies imaginaires, Salman Rushdie a dressé la liste de ses écrivains préférés. Parmi eux, John Berger, qui disait pratiquer la littérature comme un acte de résistance et qui vient de s'éteindre, à 90 ans. De ce côté-ci de la Manche, on a mis pas mal de temps à découvrir son immense talent parce qu'il vivait loin des cénacles, loin des modes, au pied des Alpes, et parce qu 'il ne se laissait pas apprivoiser : libre comme le vent, ce franc-tireur n'a cessé de tourner le dos à la célébrité. Ce qu'il aimait par-dessus tout, c'était larguer les amarres, et oublier son âge pour enfourcher l'énorme Honda noire avec laquelle il écumait les chemins. « Ma seule patrie, c'est ma langue », lançait, de son fort accent britannique, ce citoyen du monde à la crinière blanche qui avait décroché le Booker Prize en novembre 1972 pour un roman mystérieusement intitulé G. où il met en scène un personnage qui est tout à la fois un séducteur, un anarchiste, un passionné d'aviation et un démon sexuel se nourrissant d'interdits dans l'Italie du début du XXème siècle. Cette année-là, l'attribution du très convoité Booker Prize a fait scandale en Angleterre. Parce que le roman, inclassable et avantgardiste, avait l'odeur du soufre. Et parce que Berger, l'éternel réfractaire, toréait dans l'arène marxiste. Pire : le jour de la remise du prix — cinq mille livres —, il déclara qu'il offrirait la moitié de la récompense aux Black Panthers. « Je souhaite partager ce prix avec eux car ils résistent, à la fois en tant que Noirs et en tant que travailleurs, à l'exploitation des opprimés », lança Berger au terme d'une harangue particulièrement musclée, où il affirma vouloir « retourner ce prix contre lui-même ». »

Les rencontres amicales et chaleureuses, chez lui, avec Nella Bielski, m'ont confirmé que mon CV ne pouvait en aucun cas attirer l'attention d'un tel bonhomme. Arundhati Roy, Naomi Klein, Tom Waits, Peter Brook, Le Sous-commandant Marcos, John Mohr, quant à eux, étaient bien davantage à leur place auprès de lui que je ne pouvais l'être.

Je l'ai connu il y a plus de vingt ans. C'est grâce à un peintre tchèque, Rostía Kunovsky [2] (John l'appréciait beaucoup) que j'ai eu l'occasion en forme de chance de rencontrer John à Antony. Très vite des actions se sont enchaînées avec les enfants au Centre Lecture à Nanterre : les peintures de Rostía, travail sur son livre « Photocopies », mise en contact avec Sebastiâo Salgado à propos de « Exodes »... À chaque action, des productions. À chaque action des lectures attentives de John. Même s'il était connu et reconnu comme étant accueillant de toutes et de tous, je me suis toujours senti « un poil illégitime ». Timide et réservé je n'allais à chaque rencontre qu'équipé de productions d'enfants sur des sujets improbables réalisés dans mon travail. Une fois le bonjour bourru et joyeux partagé à plein bras, je sortais timidement, comme une excuse à ma présence, le dossier des écrits des enfants. Il arrêtait tout, s'asseyait et s'y plongeait pendant de longues minutes. De temps en temps un souffle ou un rauque s'échappait de sa lecture. Personne autour ne le dérangeait dans ce silence. J'avais le sentiment de lui apporter le manuscrit introuvable d'un illustre. Je n'ai jamais vu un adulte lire de cette manière les tentatives des enfants. Et puis, après ce long silence de lecture, il faisait état de ce qui l'avait arrêté. Il reprenait telle ou telle phrase, grognait un « Merveilleux » brodé d'accent anglais et s'expliquait sur son étonnement.

Guernica devient le tableau qui crie [3]

Et cette façon de recevoir n'était en rien surjoué. John était un colosse de sincérité. Nous en avions encore eu la preuve lors d'une action en 2009 et 2010. Un groupe d'enfants venant du centre de loisirs de la ville de Paris, Noguères 19ème arrondissement, a été en résidence du 26 octobre au 7 novembre 2009 dans l'atelier restauré de Picasso, rue des Grands Augustins à Paris, 6ème arrondissement pour réaliser une toile peinte de 7,80 m x 3,50 m au format de la toile Guernica. L'aventure leur a été présentée comme cela :

Quand la vie est trop dure, les mots ne viennent pas. Quand l'injustice est trop grande, les mots s'étranglent. Quand le malheur arrive, les mots ne servent à rien.
Les enfants connaissent bien ces conditions. À leur échelle, à hauteur de leur âge. Même si le dur de leur vie, pour quelques-uns, ne fait pas très sérieux... Même si les injustices qu'ils rencontrent sont souvent à leurs tailles... Même si les malheurs qui leur tombent dessus sont, heureusement, de courte durée... Il n'empêche que les enfants savent, connaissent et vivent cette impuissance à combattre par les mots. Maintenant. Imaginer 1600 morts, hommes, femmes, enfants, vieillards... Imaginer une ville entière détruite... ne tenant debout que par des bouts... Imaginer le silence, les cris, les odeurs... Comment jeter sa révolte, son « Non » devant tout ça ? Après tout ça ? Impossible. Picasso portait cette révolte. Picasso était proche des enfants et le disait : « J'ai mis toute ma vie à savoir dessiner comme un enfant ». Et la force de la révolte, de sa révolte et de tous ceux qui n'ont pas pu, pas su la sortir, il l'a jetée dans un tableau immense, noir, dense... Guernica. Picasso a crié Guernica plus qu'il ne l'a peint. Et nous voilà, plus de 70 ans plus tard, dans la même pièce, le même atelier où Picasso a réussi. Et nous, adultes, enfants, devons réaliser le même effort pour faire, dessiner, peindre un immense tableau qui doit aussi dire notre « NON ». Picasso a peint Guernica. C'est fait et bien fait. Les enfants s'installent dans son atelier et vont tenter de suivre sa trace. Une surface blanche de 7,82 x 3,51 mètres les attend. Une surface à habiter, une surface à faire vibrer. Les enfants savent déjà dessiner comme des enfants. Ils ont donc de l'avance sur Picasso. Il ne reste plus qu'à travailler pour fabriquer ce que les mots ne peuvent traduire.

Extrait du journal « Le point du jour », édito de Robert Caron

Quelques semaines plus tard, je tapais à la porte de John, chargé du dossier des productions. La pièce centrale était, bien entendu, la fresque réalisée mais elle était accompagnée de toutes les bifurcations de recherches des enfants et leurs explications sur la présence de certains éléments qu'ils avaient tenu (et négocié à plusieurs) à conserver dans leur tableau.

Une trace écrite (bien trop rare !) de cette rencontre :

Il s'en empare, s'assied à sa table et lit scrupuleusement. Il souffle, grogne, s'exclame. De temps en temps, sans quitter sa lecture, il me pose une question. Je réponds comme je peux, rapidement. Je sais que ce qui importe c'est ce qu'il est en train de lire. Au bout d'une demi-heure, il tourne et retourne les feuilles, revient à telle ou telle, s'attarde, repart. Une fois qu'il a terminé la lecture du « dossier Guernica », il est resté un long moment à souffler, grogner, se gratter la tête... Visiblement il se passait quelque chose pour lui, chez lui. Quoi ? Je ne l'ai su que quelques jours plus tard.

Et, en effet, il se passait quelque chose. Au mois de mai 2010, une double page dans le journal espagnol EL PAIS paraissait sur sa lecture des travaux d'enfants.

« Deux champs de bataille ou le nommé et l'innommé » - John Berger, Mai 2010

J'écris (comme souvent) pour éclaircir mes idées, pour partager avec le lecteur quelques impressions qui me viennent d'autres, et, cette fois exceptionnellement, pour faire une suggestion à ceux qui nous gouvernent. Depuis des siècles, les peintres font des copies des tableaux de ceux qu'ils considèrent comme leurs maîtres. Et effectivement, il n'y a pas de meilleur moyen de mesurer le mystère d'une œuvre que de la copier, ce qui est voué à l'imperfection : alors cet échec devient une façon de se rapprocher du chef d'œuvre. Les copies, cependant, sont une chose. Les réponses à un chef-d'œuvre en sont une autre, et elles sont bien plus rares. Bellini a un jour répondu à Mantegna, Titien a répondu à Giorgione, Van Gogh a répondu à Millet ; Soutine, Rembrandt. Et je viens juste de découvrir une extraordinaire réponse au Guernica de Picasso. Elle a été peinte en octobre 2009 par 29 gamins, âgés de 5 à 11 ans, issus des faubourgs du nord de Paris. L'œuvre a exactement les mêmes dimensions que l'originale, et ils l'ont peinte dans l'atelier de la rue des Grands Augustins au cœur de Paris, où Picasso a peint, il y a plus de soixante-dix ans, ce qui allait devenir son légendaire Guernica. Les enfants ont travaillé pendant 2 semaines dans l'atelier, et se sont plongés dans des reproductions du tableau original, des esquisses dessinées par Picasso, des photographies et des films de la guerre civile espagnole. Tous les travaux manuels sur leur propre tableau, et toutes les décisions prises pour le réaliser viennent des enfants. Avant d'étudier leur « réponse », il est utile de souligner ce qui a changé dans le monde au cours de ces 70 dernières années, quant à la signification de l'événement qui est à l'origine du tableau original : le bombardement de la ville de Guernica, le 26 avril 1937. Mille six cents civils furent tués ce jour-là ; la population de la ville s'élevait à 10 000 habitants. Il n'y avait là aucune cible militaire. En bombardant la ville, les fascistes adoptaient une stratégie d'intimidation. Et à l'époque, le monde entier en fut profondément choqué. Plus tard, Hiroshima et le bombardement de Dresde pendant la seconde guerre mondiale allaient modifier radicalement les limites de ce qui choquait les gens. Aujourd'hui en Irak, en Afghanistan ou à Gaza, des « dommages collatéraux » comparables à ce qui arriva à Guernica, sont officiellement acceptés comme les risques regrettables d'une soi-disant guerre contre le terrorisme ! Guernica n 'est plus du tout choquant pour ceux qui gouvernent désormais le monde. Mais les enfants du 19ème arrondissement
de Paris sont choqués. Ils sont choqués par le monde qui les entoure.

« LES TANKS SONT EN MAIN D'HUMAINS PARCE QUE LES MAINS TUENT »
« PLUS DES MAISONS... RIEN... DU FEU PARTOUT. LA GUERRE C'EST UNE GRAND-MÈRE TERRORISÉE, PERDUE AU MILIEU DES MAISONS QUI BRULENT »
« DEUX TÊTES DE MORT SUR LES YEUX DU NUAGE POUR FAIRE ENCORE PLUS PEUR AVEC DES YEUX DE MORT »

Toutes ces remarques (ici et plus avant j proviennent des commentaires formulés par les enfants quand ils sont revenus sur leurs propres esquisses préparatoires. Si nous comparons maintenant le tableau de Picasso avec la réponse des enfants (les 2 mesurent 8 mètres sur 3), on peut voir que la réponse suit très fidèlement, bien qu'avec une imagerie différente, la composition et les lignes de force et de tension de l'original. Ou, pour le dire autrement, elle se déroule dans un endroit très semblable, sous un ciel similaire.

« LES GUEULES CASSÉES SONT DANS LE GRIS »

Toutefois, les symboles sont différents. De quelle différence s'agit-il ? Picasso définissait son tableau de Guernica comme une allégorie. Le tableau ne contient aucun élément évoquant les bombes, les rues détruites ou le raid aérien sur la ville basque. La seule référence à cet événement en particulier réside dans la douleur qui y est dépeinte. Le taureau, le cheval blessé, le cierge dans la main de l'ange du courage, appartiennent à une imagerie que Picasso avait déjà utilisée dans des œuvres antérieures. Pour exprimer son sentiment de douleur et d'infamie, il est revenu à l'une des expressions espagnoles traditionnelles du Tragique, le combat de taureau. Il a posé des noms allégoriques anciens sur une chose sans précédent — le bombardement délibéré de civils dans une ville à la merci des attaquants.

Ce que les enfants font aujourd'hui, dans leur réponse personnelle, est différent. Ils font référence à des bombes, des bombardiers, des immeubles qui s'écroulent, des tanks. Et, plus significatif encore, les principaux acteurs de la terreur qu'ils décrivent n'ont pas de nom. Les enfants sont habitués à faire face à ce qui leur est familier, qu'ils reconnaissent et partagent, et qui demeure innommé. Cela a en partie à voir avec leur âge, mais plus encore, c'est la conséquence de ce qu'ils vivent dans leur vie quotidienne. L'insécurité économique, le déclin de la citoyenneté, le consumérisme rampant de la métropole dont ils sont en grande partie exclus, le racisme, les directives officielles d'éducation qui font d'eux des citoyens de seconde zone prédéterminés, la brutalité des prétendues forces de l'ordre — aucun de ces éléments de leur vie quotidienne n 'est décrit, traité ou nommé dans le vocabulaire des médias (hormis les groupes de rap), des nombreux experts en communication, des magistrats, ou de la plupart des hommes politiques. Pour les enfants, l'innommé est plus immédiat que ce qui est nommé. Et dans leur réponse — à part la colombe et l'arc en ciel — il y a peu de choses qui relèvent de l'allégorie. Au lieu de cela, on y trouve un anonymat existentiel, et une observation sans concessions de ce qui est proche d'eux, et de toutes les contradictions cruelles qu'ils y voient. Sous l'arc en ciel, le rat meurtrier est accroupi. La colombe de la paix étincelle dans la nuit, et pourtant « Elle voit que tout est cassé, elle veut dire aux gens qu'elle est là, qu'elle va les aider » « Avec ses grandes ailes, elle fait un bouclier pour empêcher les avions de passer ». Mais elle est prise par les tentacules de la pieuvre.

« LE MAL ATTAQUE LE BONHEUR CAR LA PIEUVRE S'ADAPTE LÀ OÙ ELLE EST »

A gauche se situe un autre personnage dont la colombe semble s'approcher. Il est à moitié blanc, et à moitié noir. Dans sa main blanche, il tient une fleur, dans sa main noire, un flambeau. Selon les enfants :

« IL NE SAIT PAS DANS QUEL CAMP ÊTRE. CELUI QUI EST POUR LA PAIX, IL PEUT FAIRE LA GUERRE UN JOUR PARCE QU'ON LUI A PRIS QUELQUE CHOSE »

Ensuite, plus loin sur la gauche, là où, dans le tableau de Picasso, il y a une tête de taureau, les enfants ont peint ce qu'ils appellent les Ciseaux de la Guerre qui apparaissent comme une présence concrète, monstrueuse et innommée. Les enfants ont répondu depuis leur propre champ de bataille : un terrain de jeu dans la rue, qui n'en est pas moins champ de bataille. Ils ont répondu avec toute leur énergie. L'arc en ciel, disent-ils, est un pont.

« C'EST LE PONT DE LA PAIX ET DE L'ENTENTE. UN PONT QUI MÈNE VERS LA LIBERTÉ »
« L'ARC EN CIEL PÈTE DE COULEURS ET LA GUERRE PÈTE DES BOMBES »

Ils regardent avec colère cette chose sans précédent— ils regardent ce qu'eux-mêmes vivent — et ils refusent de la valider en lui apposant un nom tout fait. Ma suggestion à ceux qui gouvernent est que ces deux tableaux soient exposés, pendant 2 ou 3 mois, dans la même galerie (ils ont été peints dans le même atelier), placés en vis-à-vis. On pourra ainsi aller de l'un à l'autre, observer leur dialogue et voir plus clairement le monde dans lequel nous vivons.

(John Berger, EL PAIS, Mai 2010)

Il est parti

Quelques semaines avant son départ, je lui rendais visite, chargé comme il se doit d'un lot de productions d'enfants qui s'étaient attaqués à la philosophie et aux philosophes. Il était assis à sa table et épluchait des pommes. Contrairement à son habitude, il était sombre et totalement absorbé à ce qu'il faisait. Je suis resté là, aussi, un long moment. Je le regardais et j'ai vite compris qu'il était déjà un peu parti, en partie parti. Quand il a achevé ses pommes, j'ai sorti les travaux. En les voyant, il est revenu parmi nous. Il a pris un livret de phrases d'enfants et s'est allongé sur son canapé. Et fidèle à lui-même, il s'est plongé dans la lecture avec la densité que je lui connaissais.

j'ai retrouvé alors l'exactitude des paroles d'André Clavel [4] :

« La littérature, disait John Berger, doit nettoyer les mots, s'insurger contre le laminage généralisé. » Là encore, une question de résistance. Et si l'homme à la moto, comme on l'appelle à Quincy, n'a jamais cessé de prêter sa voix aux exclus, aux oubliés et aux combattants, c'est parce que la fraternité était pour lui une vertu cardinale. Oui, cet écrivain-là est un berger, le berger des âmes perdues. »

Et dans ce beau paragraphe d'Yves Citton [5] :

« Il y a des livres, il y a des auteurs, et il y a des voix, qui ne sont ni des choses ni des personnes, ni des actes ni des puissances, mais des présences en mouvement, autrement dit des poussées. John Berger, depuis plusieurs décennies, est l'une de nos plus précieuses présences en mouvement. Entre poèmes, romans, reportages, essais, au point où tous ces genres se muent insensiblement les uns dans les autres, il mène un travail d'écriture qui pousse notre époque dans des directions qui nous donnent un peu moins honte de vivre dans ce présent-là, puisque malgré toutes ses ignominies, ce présent vibre un peu de la présence et des poussées de John Berger. »

Depuis le 2 janvier 2017, John ne me quitte pas. Tous les détails que je n'ai pas notés je les retrouve dans ses livres. Bribe par bribe, dans ses textes, je retrouve nombre de détails de nos conversations et sa lecture si unique du monde dans lequel nous essayons de vivre me revient avec force. Je vais reprendre la moto à ses côtés ou plutôt derrière lui pour profiter de la coupure au vent que permet sa forte carrure. Les enfants avec lesquels nous travaillons, quant à eux, n'auront plus de lecteur de cette qualité, de cette envergure.

Ces mêmes enfants qu'il aurait sans doute embrassés avec force et chaleur.

« John BERGER celui qui s'efface derrière les rencontres »

[1] https://www.letemps.ch/culture/2017/01/02/john-berger-litterature-resistance.

[2] Voir article de John BERGER dans le Monde diplomatique : « Clins d'œil aux fenêtres »

[3] Aventure réalisée en collaboration avec l'association Fabrication Maison, le Centre Paris lecture et Boris Tissot. Voir tous les détails sur le site http://www.letableauquicrie.com

[4] « John Berger, la littérature en résistance », d'André CLAVEL, Le Temps le 2 janvier 2017

[5] Yves CITTON « Autoportrait effacé de l'Intellectuel en Littéraire », Revue Internationale des Livres et des Idées

« Umberto Eco : Nous étions ses lecteurs modèles »

Robert CARON — 2016-06-15T17:00:00Z

« Umberto Eco : Nous étions ses lecteurs modèles » . Yvanne CHENOUF
À la suite de la disparition d'Umberto ECO nous avons relu Lector in fabula et L'Apostille du « Nom de la rose » [1]...

Quand les ouvrages d'Umberto Eco sur la lecture et sur l'écriture sont parus, ils se sont emboîtés presque naturellement dans les travaux de notre association. [2] Nous reconnaissions dans son lecteur coopératif celui que nous pensions qu'il fallait former tout de suite, dès les premiers rapports avec l'écrit (qu'il soit un enfant ou un adulte analphabète) : « Le texte est un tissu d'espaces blancs, d'interstices à remplir, et celui qui l'a émis prévoyait qu'ils seraient remplis et les a laissés en blanc pour deux raisons : d'abord parce qu'un texte est un mécanisme paresseux qui vit sur la plus-value de sens qui y est introduite par le destinataire. Ensuite parce que, au fur et à mesure qu'il passe de la fonction didactique à la fonction esthétique, un texte veut laisser au lecteur l'initiative interprétative même si, en général, il désire être intercepté avec une marge suffisante d'univocité. Un texte veut que quelqu'un l'aide à fonctionner ». [3] La lecture était clairement posée comme un jeu stratégique d'autant plus facile et agréable que les deux joueurs (l'auteur et le lecteur) pouvaient, sur la base de références communes, comparer des goûts, des points de vues, des idées et consolider leur jugement : « la coopération est un phénomène qui se réalise entre deux stratégies discursives et non pas entre deux sujets individuels ». [4] Lector in fabula confortait la position que nous défendions à savoir qu'un texte engage toujours son lecteur (débutant, confirmé) dans un rapport social : d'où vient ce texte ? Dans quelles conditions a-t-il été créé ? A quels autres écrits répond-il ? En quoi peut-il m'intéresser ou m'aider ? Qu'est-ce qu'on attend de moi (si la lecture est imposée) ? Monique Eymard, enseignante à la Villeneuve de Grenoble, avait ainsi expérimenté et formalisé un matériel pédagogique destiné aux élèves de cycles 2 (GS/CP/CE1), deux volumes diffusés par l'AFL (« T'en fais pas Paulo ! », inspirés d'une Belle Histoire de Pomme d'Api conçue par Anne-Marie Chapouton et Frédéric Sther). Roland Goigoux l'avait ainsi présenté : « Toutes les données ne sont pas dans les textes : pour lire il faut déjà connaître beaucoup de choses sur le monde qui nous entoure mais aussi sur la spécificité des types d'écrits (les aventures de Paulo sont très différentes des caractéristiques techniques d'une fiche documentaire sur les loirs) ». [5]

Nos « leçons de lecture », qui étaient déjà des dispositifs globaux d'exploration de ce qui se tramait dans la composition et l'édition d'un texte, ont profité de cette présentation de l'écriture : « un texte est un produit dont le sort interprétatif doit faire partie de son propre mécanisme génératif », « un texte repose sur une compétence mais, de plus, il contribue à la produire » [6], « un texte veut être une expérience de transformation pour son lecteur » [7]. Nous avons persévéré dans l'affirmation qu'un enfant apprenait à lire si ses projets le conduisaient à recourir à l'écrit et que l'enseignement ne pouvait que formaliser des pratiques déjà existantes : nos recherches ont construit des séances de lecture comme de longues parties herméneutiques où les hypothèses organisaient les prospections, les déductions, les débats et les exercices de systématisation tout en laissant de la liberté aux interprétations : « Rien ne console plus l'auteur d'un roman que de découvrir les lectures auxquelles il n'avait pas pensé et que les lecteurs lui suggèrent. (...) Je ne dis pas que l'auteur ne puisse découvrir une lecture qui lui semble aberrante, mais dans tous les cas il devrait se taire : aux autres de le contester, texte en main » [8]. Textes en mains, c'est ainsi que s'est bâtie la série des Lectures expertes, série populaire auprès des enseignants qui voyaient bien que la lecture linéaire était inopérante (pour la substantifique moelle des œuvres et à l'intérêt des élèves). Si cette pratique a connu autant de succès c'est qu'elle ne prônait pas le délire interprétatif mais suggérait de s'appuyer sur la construction du texte et de faire confiance à son subtil processus de guidage : « Le bras du lac de Côme qui s'étend vers le sud... ; et si je tombe sur un lecteur qui n'a jamais entendu parler de Corne ? Je dois faire en sorte de le récupérer plus loin... je ferai des allusions au ciel de Lomhardie, au rapport entre Côme, Milan et Bergame, à la situation de la péninsule italienne. Bref, le lecteur qui possède une carence encyclopédique est attendu tôt ou lard au tournant » [9].

Si la notion de contexte faisait déjà partie de l'arsenal théorique de l'AFL, les exemples de Lector in fabula ont appuyé notre conception d'un enseignement de la lecture par la voie directe : c'est dans et par le texte (dans et par l'écrit) qu'on résout les problèmes de compréhension (lexique, références), qu'on passe de l'identification des mots (vus comme des images) à un système graphique organisé (processus pris en charge par les logiciels de l'AFL). L'écrivain, lui aussi, doit « résoudre un problème sur le papier », « en interrogeant la matière qui exhibe ses propres lois naturelles mais qui, en même temps, amène avec elle le souvenir de la culture dont elle est chargée (l'écho de l'intertextualité) » ; une fois son projet bouclé, l'auteur doit accepter que « le dialogue s'instaure entre le texte et ses lecteurs » [10], sans lui. Pas un dialogue mondain (restituer « le » sens du texte) mais une discussion serrée et, parfois, une controverse. Toute écriture est, en effet, une entreprise de manipulation dont le lecteur doit avoir conscience pour l'accepter ou la déjouer : « Quel lecteur voulais-je quand j'écrivais ? Un complice, bien sûr, qui joue mon jeu (...) je voulais de toutes mes forces que se dessine une figure de lecteur qui, après avoir surmonté l'initiation, devienne ma proie ou la proie du texte... » [11]. Le sens (jamais définitivement établi) se construit entre des lecteurs et des textes (« on ne fait des livres que sur d'autres livres et autour d'autres livres » [12]) mais aussi au cœur de la réalité qui l'accueille et le rend nécessaire. Aucun auteur ne peut empêcher son public d'utiliser son œuvre plutôt que d'être utilisé par elle, à moins d'augmenter (toujours en la masquant) son influence : « Les Mystères de Paris, de Sue, écrits avec des intentions de dandysme pour raconter à un public cultivé les péripéties savoureuses d'une misère pittoresque, sont lus par le prolétariat comme une description claire et honnête de son asservissement : l'auteur s'en aperçoit et continue à les écrire pour le prolétariat celle fois, truffant son texte de moralités sociales-démocrates afin de convaincre ces classes « dangereuses », qu'il comprend mais « craint » de ne pas se désespérer, d'avoir confiance dans la justice et dans la bonne volonté des classes possédantes » [13]. Nos Observatoires de la lecture tentent d'outiller les lecteurs, de les entraîner à lire entre les lignes (ce qui n'est pas écrit), entre les livres (ce qui se répète et cherche à imposer des visions du monde).

Nous entendons ces propos sur la différence entre un apprentissage élémentaire et les usages experts de l'écrit (le second ne pouvant que découler du premier) et nous voudrions encore en appeler à Umberto Eco au sujet des initiations mensongères ou déficientes : « En réécoutant ou en analysant une partition, on découvre une foule de choses que l'on n'avait pas saisies la première fois, mais la première fois doit savoir vous ravir au point de vous faire désirer la réécouter, ceci étant valable pour les spécialistes comme pour les profanes » [14]. Il n'y a de lecture que dans la distance, la mise en relation de savoirs empiriques et esthétiques, l'engagement du lecteur dans ce qu'il lit : « Un texte n'est pas vraiment un cristal. Et s'il l'est, la coopération de son Lecteur modèle fait partie de sa structure moléculaire » [15].

Et, dernière apostille, comme une rose jetée en hommage : « ...loucher un vaste public et peupler ses rêves, c'est peut-être cela aujourd'hui faire de l'avant-garde et cela nous laisse encore libres de dire que peupler les rêves des lecteurs ne signifie pas nécessairement les bercer. Ça peut vouloir dire les obséder » [16].

– Lectures expertes : 8 volumes disponibles sur www.lecture.org
– Observatoires de l'écrit : 3 volumes disponibles sur www.lecture.org
– La Leçon de lecture, lectures de leçons au cycle 2, AFL, 1999.
– Signalons que Christian BRUEL a édité Un drame bien parisien dont Umberto Eco fait une analyse dans Lector in fabula (éditions Être, Alphonse ALLAIS & Chrlstelle ENAULT, 2007).

« Umberto Eco : Nous étions ses lecteurs modèles »

[1] Lector in fabula, Le rôle du lecteur, Grasset, 1985 ; L'Apostille du « Nom de la rose », Grasset, 1985.

[2] Recension de Lector in fabula (A.L. n°13, 03/1986), courrier de lecteur (n°17,03/1987) : www.lecture.org

[3] Lector in fabula, Le livre de poche, p.63.

[4] idem, p.78

[5] A.L. n°32 (Décembre 1990)

[6] Lector in fabula, déjà cité, p.65,69.

[7] Apostille au « Nom de la rose », Livre de poche p.61.

[8] idem, p.10.

[9] Lector in fabula, p.67.

[10] L'Apostille du Nom de la rose, déjà cité, p.15, 55.

[11] idem, p.60.

[12] idem, p.55.

[13] Lector in fabula, pp.70-71.

[14] L'Apostille du « Nom de la rose », p.82.

[15] Lector in fabula, p.254.

[16] L'Apostille du « Nom de la rose », p.83.

« Un grand MERCI... »

Robert CARON — 2015-09-15T14:30:00Z

Jack Goody est décédé le 16 juillet 2015 [1]. Anthropologue britannique, il a été marqué par son séjour forcé parmi des paysans analphabètes pendant la seconde guerre mondiale, par les chercheurs et professeurs lus et rencontrés et par les 5 ans passés au Ghana de 1949 à 1954. Il a mené des recherches dans différents domaines (voir bibliographie succincte) et a adopté une anthropologie comparatiste, refusant les oppositions binaires et découvrant « Comment l'Europe a imposé le récit de son passé au reste du monde » [2].
L'AFL a, dès la création des Actes de lecture, rendu compte des publications successives de Jack Goody dans la rubrique des Lus (« La logique de l'écriture », A.L. n°16, décembre 1986 ; contribution à « Ecritures ordinaires », A.L. n°45, mars 1994 ; « Entre l'Oralité et l'Écriture », A.L. n°65, mars 1999 ; « Pouvoirs et savoirs de l'écrit », A.L. n°100, par exemple). L'ensemble de la réflexion et des recherches de l'association sont traversées par l'œuvre fondatrice qu'a été « La raison graphique, domestication de la pensée sauvage » publiée en 1974 en anglais et traduite en 1979 aux éditions de Minuit.

« J'ai toujours été étonné de voir que les chercheurs qui vivent eux-mêmes de l'écrit (y compris lorsqu'ils travaillent sur les cultures orales) méconnaissent son pouvoir, qui a eu de si profonds effets sur la religion (les Ecritures), l'éducation (écriture, lecture et arithmétique), l'économie (et le développement des écritures comptables et de la comptabilité), la politique (le vote et l'idéologie). »

Jack Goody, Ne sous-estimons pas le pouvoir de l'écrit, Sciences et Avenir

Jack Goody analyse dans ces ouvrages comment le recours à l'écriture consiste à s'approprier un nouvel « outil » qui, loin d'être une simple technique, spécifie le fonctionnement de la pensée. Il s'intéresse alors à « la technologie intellectuelle ». « L'écriture instaure une différence non seulement dans l'expression de la pensée, mais en premier lieu dans la façon dont celle-ci s'élabore » [3]. Il cherche à « déterminer quelles extensions cognitives [ce] langage permet et encourage » [4]. L'écriture crée un matériau distinctif par l'extraction et l'organisation des données qu'elle favorise, la mise en espace qu'elle propose (les listes, les tableaux, les formules, les textes) et la permanence qu'elle crée ; elle démultiplie les traitements et retraitements. « L'écriture est génératrice d'une conscience plus grande des formes et des formalisations » [5]. Elle amplifie ainsi les possibilités de réflexion pour tout un chacun : « il est important d'insister sur une propriété majeure de l'écriture, à savoir la possibilité qu'elle offre de communiquer non pas avec d'autres personnes mais avec soi-même » [6]. L'écriture permet l'accumulation, la réorganisation, la comparaison et l'attention critique. Elle donne un pouvoir - sans nécessité d'être lu -, d'où les incitations permanentes, au sein de notre association, à tenir des carnets de bord, à les analyser pour prendre le recul nécessaire jusqu'à un partage publié pour susciter d'autres regards.

L'AFL se réfère explicitement aux hypothèses de Jack Goody pour construire ses projets de recherche (voir, par exemple, le dossier « La raison graphique à l'œuvre » des A.L. n°103), tout en précisant ses positions théoriques par rapport à Vygostki notamment : La raison graphique... c'est pas automatique (A.L. n°105, mars 2009) et en cherchant à observer cette raison graphique à l'œuvre (création du logiciel Genèse de textes) et comment la développer auprès de tout apprenti lecteur-scripteur. D'où l'intérêt accordé aux différents langages pour en mettre en évidence les caractéristiques, d'où la recherche des conditions de construction d'une culture de l'écrit, d'où l'importance des notes au cours de la leçon de lecture, de leur réagencement et de la théorisation qui en ressort, d'où l'appel à l'écriture d'articles auprès des adhérents... pour réfléchir tant sur les modes d'acculturation à l'écrit que sur les modes d'utilisation politiques, économiques et sociaux de ce pouvoir qu'il confère.

Aujourd'hui, tout le monde parle de littératie, litteracy, et d'autant plus de littératie numérique parce que le support changeant, les technologies de l'intellect évoluent, même s'il s'agit encore d'écrit. Nul doute que les travaux de Jack Goody continueront à servir de grille de réflexion, nous ne pouvons que renvoyer les lecteurs aux ouvrages de l'auteur.

Bibliographie

► La Raison graphique. La domestication de la pensée sauvage, Éditions de Minuit, 1979.
► L'Évolution de la famille et du mariage en Europe, Armand Colin, 1985.
► Cuisines, cuisine et classes, Paris, Centre Pompidou, « Alors », 1985.
► La Logique de l'écriture : aux origines des sociétés humaines, Armand Colin,
1986.
► Entre l'oralité et l'écriture, PUF, 1994.
► La Culture des fleurs, Seuil, 1994.
► « Alphabets et écriture », revue Réseaux, n° spécial « Sociologie de la communication », Paris, CNET, 1997, pp. 165-189.
► Pouvoirs et savoirs de l'écrit, La Dispute, 2007. Extraits dans
les Actes de lecture n°103

C'est à tort qu'on présente aux enfants, dans un souci pédagogique de fonctionnalité, l'écrit essentiellement comme un moyen d'expression et de communication ou encore d'évasion. Certes, il a ces fonctions mais de moins en moins car ce n'est sûrement pas là que réside sa spécificité par rapport aux autres médias.
Langage oral et langage écrit sont instruments d'abstraction, instruments de pensée. Mais le premier, parce qu'il s'effectue dans la linéarité du temps et l'éphémère de « ce qui est en train de se faire », n'existe donc jamais dans son entier alors que le second, parce qu'il « donne tout en une fois », se construit et s'explore nécessairement dans la cohérence qu'exigent sa totalité et sa permanence dans l'espace. La parole est l'outil de la pensée qui s'élabore. L'écriture opère sur cette pensée. La restituant dans son entier, elle la cite et la présente autrement ; l'organisant, elle la distancie et procède pour l'interpréter à des choix qui exigent et permettent un recul et expriment une vision, une conception, une théorie... un point de vue. Le langage écrit est « une symbolisation au second degré, (...) l'algèbre du langage » dit Vygotski »

Éditorial, A.L. n°45, mars 1994

« Un grand MERCI... »

[1] Voir l'article de Nicolas Weill, Le monde, 26-27 juillet 2015, p.17

[2] Sous-titre de « Le vol de l'histoire » Gallmard, 2010.

[3] Jack Goody, Entre l'oralité et l'écriture, PUF, 1994

[4] Jack Goody, La raison graphique : la domestication de la pensée sauvage, Les éditions de Minuit, 1979.

[5] Idem

[6] Jack Goody, La logique de l'écrilure, Armand Colin, 1986.