Association Française pour la Lecture

« Écrire dans une classe de CM »

Robert CARON — 2016-06-15T08:00:00Z

Thierry Opillard décrit un dispositif facilitateur d'écriture pour des élèves de CM. Celui-ci, mâtiné d'un travail en lecture où l'habitude est prise de pister systématiquement ce que le texte dit sans le dire, où les élèves deviennent des lecteurs de soupçon, des dénicheurs de ressorts textuels, leur donne envie d'en être aussi producteurs. Quand on sent, sans savoir comment on va s'y prendre ni si ça peut aboutir, qu'on va, qu'on peut, basculer de l'écriture d'une aventure dans l'aventure d'une écriture...

« Ma conviction profonde el constante est qu'il ne sera jamais possible de libérer la lecture si, d'un même mouvement, nous ne libérons pas l'écriture. »

Roland Barthes

« L'enjeu du travail littéraire (de la littérature comme travail), c'est de faire du lecteur, non plus un consommateur, mais un producteur de textes. »

Roland Barthes - Le plaisir du texte

Le contexte

Après plus d'un gros tiers de ma carrière en école maternelle avec des « publics de quartiers » comme disent les collègues qui ne les ont jamais croisés, je retourne en CM avec des enfants majoritairement de catégories socio-professionnelles moyennes et supérieures de zone périurbaine. Ils sont trente et presque tous pourvus en lecture des compétences de bases et, pour une bonne partie, des compétences approfondies, lisent des livres entiers, sont scolaires et éveillés. Il « ne reste qu'à » leur faire découvrir qu'il y a aussi des compétences remarquables, ce qu'ils feront avec délectation, et que ça pourrait bien avoir à faire avec l'écriture. Je fais le deuil d'une « politique de lecture » à une échelle dépassant l'école voire la classe, il me reste très peu de temps dans la carrière, et la structure socio-géographique de petit village péri-urbain sympathique et vivant est probablement encore moins demandeuse de ça que la moyenne. Alors je fais miennes ces lignes d'Edouard Glissant :

Pense avec le monde,
Il ressort de ton lieu,
Agis en ton lieu,
Le monde s'y tient,

pour faire le peu que je peux là où je peux, en saisissant les opportunités, les possibilités, les velléités, si elles se présentent, si je réussis à en créer. Pour que les enfants puissent faire le maximum qu'ils peuvent là où ils pourraient avoir prise.

Installer un cadre pédagogique...

La problématique de « faire écrire » les élèves.
Les élèves doivent savoir lire écrire compter. Qu'est-ce que cela recouvre de savoir écrire ? On le sait, l'alphabétisation les place en situation de croire en une sorte d'isomorphisme formel et fonctionnel entre l'écrit et l'oral ; elle les met dans l'obligation de transcrire de l'oral sur du papier quand ils écrivent, parce qu'ils ont appris que lire c'est déchiffrer par oral ce qui est écrit, que l'un est le calque de l'autre. Le système éducatif s'est organisé ainsi par souci économique court-termiste [1], par méconnaissance de ce qu'est écrire, par intention déclarée aux origines [2] de ne pas mettre à disposition du plus grand nombre cet outil puissant de penser qu'est le langage écrit [3]. Une véritable appropriation de l'écrit passe par bien autre chose que l'immédiate présence au monde de l'oral : une implication économico-sociale qui procure le statut d'acteur, une réelle situation de communication écrite, un réel destinataire, du temps pour produire, une entrée dans cette manière de penser qui éloigne du conjoncturel pour s'approcher du structurel, etc. : il fallait tendre vers cela en tirant le mieux possible sur chacune de ces rênes et faire avancer l'attelage. « La sémiotique de l'écrit n 'est pas un redoublement de la sémiotique de l'oral » a dit Jack Goody. Cela, il faut le faire vivre aux élèves, en organiser l'expérimentation réitérée, leur faire sentir, et, réfléchir dessus : « On enseigne à écrire le « français » aux jeunes gens mais on ne songe pas que le meilleur conseil serait de les incitera réfléchir quelque peu sur le langage » écrit Paul Valéry, dans Cahiers.

Le grand saut. Au début de ma carrière, j'avais expérimenté de façon intuitive et peu organisée avec une classe de CM le fait d'écrire fréquemment, des textes longs, et constaté qu'une certaine qualité apparaissait au fil des productions, tant dans la forme que dans le fond. L'idée était de recommencer, de façon plus structurée, armé des concepts afliens. Il fallait, en arrivant dans cette classe de CM, obliger les élèves à plonger dans un univers nouveau et déstabilisant, où le groupe allait devoir faire corps par les mutualisations de leurs vécus pour se sortir de cette situation. Il fallait les y accompagner avec des théorisations claires. Il fallait mouiller le maillot avec eux, c'est-à-dire écrire aussi, et mettre au pot commun les tenants et aboutissants de ma propre écriture.

1) Travail préparatoire d'accumulation et d'organisation du matériau, sur un espace spécifique
On travaille d'abord à mettre en doute qu'écrire c'est poser sur le papier de l'oral au fil des idées qui arrivent, ce qui s'observe dans leurs écrits, tant dans l'orthographe inventée à partir de ce qu'ils entendent, que dans la syntaxe de leurs phrases qui est bien plus paratactique qu'hypotactique [4].

Pour cela, il est institué une méthode de production : un travail préparatoire d'accumulation et d'organisation du matériau collecté est systématiquement demandé, sur une feuille spécifique, une feuille de travail, la « fameuse feuille verte » qui a fait tant parler dans la classe et dans les familles.

Ce premier document a été lu et étudié en détail, au tout début de l'année. Très vite et pour passer au concret, la première « consigne à contraintes » [5] est distribuée : un suivi au plus près de l'avancement et du renseignement de cette feuille de travail est organisé au quotidien, en mettant en avant celles qui correspondent à l'attente, en montrant les diverses formes qu'elles peuvent prendre. Le groupe réalise que cette feuille verte est un chantier, un espace d'essais et de choix, parfois d'impasses et d'abandons. « L'art des vers, par bonheur, n'est pas un art certain, il s'y présente à chaque instant des problèmes sans issues. Un rien fait naufrager un beau poème, compromet ¡'accomplissement, brise le charme. Le cerveau des poètes est un fond de mer où bien des coques reposent. Mais ces situations plus ou moins désespérées que connaissent tous les poètes, elles ne sont pas toutefois inutilisables. C'est une affaire d'esprit. Après tout, l'observateur qui est en nous n'est-il pas plus instruit par la défaite ? Ce qui se fait facilement se fait sans nous. » nous dit Paul Valéry. Il perçoit progressivement que le processus d'écriture n'est que la déclinaison du processus plus général de nos autres productions [6] et des productions humaines en général.

Répondant à la promesse faite que j'allais écrire à chaque fois en même temps qu'eux, je leur donne deux exemples de textes produits à partir de la consigne ainsi que les éléments de mes « feuilles vertes », un texte de facture narrative classique et un texte ressemblant à un fil de pensée intérieure, l'un et l'autre comportant des éléments clin d'œil du vécu de la classe. Ce second texte, en détournant la consigne, contribue à élargir leurs représentations de l'acte d'écrire : ce n'est pas seulement raconter des histoires...

2) Une consigne précise qui définit un cadre d'écriture pour constater qu'écrire n'est pas forcément inventer une histoire
C'est alors que « l'imagination » fait son entrée ! « C'est drôle, c'est une histoire et c'est pas une histoire, comment t'as inventé ça ? », « Moi, j'ai pas d'idées... », « J'ai pas d'imagination... ». Pour débloquer cet obstacle, relevant grandement des représentations romantiques ancrées en eux très tôt, les occasions, provoquées ou fortuites, n'ont pas manqué [7]. Ainsi, au début de l'année, pendant l'étude approfondie du roman Le secret de Grand-père [8] de Michael Morpurgo, nous nous sommes demandé en lisant sa bibliographie pourquoi il avait écrit des livres intitulés Rabin des bais, ou Le roi Arthur ; ou encore Les fables d'Esope. Il fut évident, après nos échanges, qu'il n'en était pas l'auteur original, qu'il n'avait pas comme intention d'écrire ces histoires, puisqu'elles l'étaient déjà, mais qu'il voulait plutôt faire autre chose avec ce qui existait déjà. « Il voulait y mettre son grain de sel. » comme a dit une élève, sans peut-être avoir complètement perçu la pertinence de sa métaphore culinaire. Réécrire une histoire n'est pas un problème, ça s'est toujours fait, de la part des plus grands auteurs. Pourquoi donc font-ils cela ? C'est le travail quotidien sur les textes qui va nous faire approcher des éléments de réponse. Le choix du texte de Cécile Ladjali s'impose : travail ardu, long, nécessitant un fort accompagnement, mais quelle révélation, quelle libération. « Je peux écrire quelque chose que j'ai vu à la télé ou au cinéma, ou que j'ai déjà lu » ?

ÉCRIRE, C'EST LIRE ET PILLER CE QUI EXISTE
« Mes personnages ne sont jamais que les enfants nés de mes lectures. Il m'est impossible d'écrire sans avoir lu, parce que la tâche de l'écrivain commence avec ce patient arpentage des œuvres, crayon en main, cornant les pages, lisant à voix haute bien souvent. Un écrivain est avant tout un grand lecteur. Mais un lecteur qui a du vice : il perturbe le cours calme et suave de la lecture, crée un estuaire, et précipite les mots arrachés aux livres dans l'océan de ses travaux. Le roman en train de s'écrire est ainsi continuellement abreuvé par les très riches heures passées à fréquenter les textes des autres. Si les images et les mots volés viennent à manquer, la mer se tarit puis meurt. Le sel a rongé sa faune, sa flore. La page, son intention même est devenue sèche, râpeuse. On ne crée jamais rien. On se souvient du poème lu la veille. C'est tout. « Je n'ai jamais été capable d'inventer » a écrit Paul Celan dans une lettre de 1962. Le poète des poètes l'ayant avoué, admettons après lui qu'on ne crée pas ex nihilo mais qu'on se contente de faire l'inventaire des lexiques, des syntaxes, des images, en arpentant notre bibliothèque pour ensuite instiller ces principes essentiels au texte en cours. Et si l'on a un peu de talent, la forme est nouvelle, le langage chante d'une autre manière. »

(Cécile LADJALI / Ma bibliothèque Lire, écrire, transmettre, Seuil, 2014)

Oui, écrire, c'est mettre son grain de sel dans une histoire, c'est mettre son grain de sel dans le monde. De quoi épicer ce quotidien où on n'est pas sensé avoir son mot à dire. Tout ceci ouvre des droits enthousiasmants, ils le comprennent vite, mais impose en retour des responsabilités et des devoirs qui font entrer en société.

3) Une aide technique en soutien
L'entraînement simultané sur eisa, sur les types de compétences de lecteur, notamment les compétences remarquables dont l'une d'elle est la lecture de l'implicite, les aide à découvrir que les intentions d'un auteur ne sont pas toujours explicitées de façon transparente. Le petit chaperon rouge ne nous raconte pas seulement l'histoire d'une petite fille qui va porter des victuailles à sa grand-mère... Sinon, pourquoi donc Le petit chaperon rouge serait-il écrit et réécrit tant de fois ? Il y aurait donc un au-delà du miroir dans les textes, chez les auteurs... Chez les gens ? Dans la vie ? Ils découvrent que Yakouba expose une problématique morale au-delà de l'anecdote de la vie d'un jeune homme africain. Celle-ci a peut-être déjà été racontée sous d'autres formes, inattendues ; il nous semble bien apercevoir de l'Antigone chez ce jeune homme... Entre lois de la Cité / de la Communauté et impératifs moraux personnels, il faut faire un choix. [9] Et je constate, après la mi-année, que certains élèves se mettent dans la démarche d'essayer d'insuffler à leurs textes, des éléments nouveaux : du clin d'œil, des références [10], des situations destinées à illustrer un problème sous-jacent plus grave, voire des éléments de réflexion tirant vers la « philosophie ». Très vite le problème de « l'imagination » s'est estompé : « Là, j'ai une idée de production écrite, mais elle n'ira pas avec ce qui est demandé celle semaine. Est-ce que je peux commencer à l'écrire, à faire une feuille verte ? Je peux la mettre en réserve pour une autre fois ? » demande Timothée.

UN FOND DE MER OÙ BIEN DES COQUES REPOSENT
La semaine précédent les vacances de février, je leur distribue la consigne d'écriture suivante :

PRODUCTION ÉCRITE N°9 / Consigne
1) Relisez la nouvelle de l'homme dont le regard « guérit la planète de ses maux » et donc élimine l'humanité.
2) Finalement, le narrateur et la femme qui se sont retrouvés dans l'espace à bord de la station spatiale ne sont pas seuls. Il y a d'autres humains. Trouvez une idée pour montrer cela et comment ils vont pouvoir communiquer et se regrouper.
3) Pendant les vacances de février, j'utiliserai vos idées pour écrire la suite de la nouvelle.

Remise de vos feuilles vertes et blanches : vendredi 5 février / Remise de mon texte : lundi 22 février

Le sujet est difficile et crée un peu de désarroi. Une séance de brainstorming est provoquée pour les mettre en selle et leur proposer du matériau à piller. On se remémore ensemble le déroulement de la nouvelle et sa fin, les conséquences pour l'espèce humaine si on en reste là (deux humains seuls qui ne peuvent pas à eux deux repeupler la Terre). Il nous faut trouver d'autres humains rescapés du grand nettoyage de la race humaine qui a terminé l'histoire. Nous allons alors vivre ensemble cet exploration des possibles. Nous allons écarter les solutions peu crédibles, peu cohérentes temporellement, logiquement, scientifiquement et celles qui font basculer la nouvelle de science-fiction dans le fantastique ; bref, nous allons cerner les contraintes qui nous permettront d'établir le cadre de notre écriture. Nous allons multiplier les idées, ouvrir les voix à développer. Le tableau devient une gigantesque feuille verte où ça fusent de toutes part. Janelle prend en note sur un ordi :
1) des gens qui reviennent de mars (20 personnes).
2) refabriquer des humains avec de l'ADN et des robots qui refont des bébés.
3) banque de spermatozoïdes et d'ovules.
4) faire un enfant qui aura les deux pouvoirs de ses parents et sauvera la terre.
5) ils font des échanges de cœur de foi etc. et ils remettent ce qu'lls ont trouvé dans des corps d'humains morts qui sont enterrés.
6) des gens ont fui leurs pays à cause de la dictature et ils sont allés sur une autre planète avec des vaisseaux (des centaines de personnes).
7) base lunaire secrète qui faisait des expériences d'isolement d'un groupe d'humains (24)
8) des humains sous la terre, spéléologues, creusement de tunnels (aussi en plongée sous-marine où dans des sous-marins).
9) les scientifiques des laboratoires P4 (épargnés car super isolés).
10) tribus écologiques de l'Amazonie qui n'ont jamais fait de mal à la planète.
11) des astronautes cryogénisés pour un long voyage de retour vers la Terre.
12) fusée retrouvée, humains congelés.
13) le pouvoir de l'homme n'a pas éliminé les humains mais les a téléportés ailleurs.
On s'est arrêté là et là n'était pas le plus intéressant : c'était dans les idées que nous avons abandonnées et pourquoi nous les avions abandonnées. L'expérimentation en direct de ce qu'a si bien traduit Valéry.

4) Le destinataire
Se trouver dans une réelle situation de communication, autrement dit avoir un réel destinataire, est probablement la condition principale qui permet d'écrire : à l'opposé de l'oral, le scripteur se trouve dans la situation de devoir prendre en compte l'absence du destinataire, de devoir gérer les éventuelles questions qu'il se posera, d'anticiper sa compréhension et les effets possibles du texte sur lui. Or, dans les conditions actuelles du système d'enseignement, les sollicitations du corps social auprès des jeunes en général pour les faire interagir avec l'extérieur, qu'ils soient à l'école élémentaire, au collège ou plus loin encore dans leur scolarité ne sont pas légion, c'est peu de le dire ; l'Ecole fonctionne en circuit fermé, isolée du reste de la société. Si elle essaie de créer des situations de communication écrite, elles sont limitées, souvent artificielles, mais peuvent avoir l'avantage de réduire la boucle scripteur-lecteur. Puisque c'est indispensable, j'ai essayé d'agir sur ce levier : ► en m'instituant lecteur réel de leurs textes à travers des critères communiqués à l'avance (voir ci-contre), ► en renvoyant systématiquement une « feuille jaune » en retour des feuilles vertes et blanches reçues.

Chaque fois que leur travail leur est rendu, il est accompagné d'une feuille jaune développant des remarques sur la nature du texte, sa construction, l'enchaînement des idées, les problèmes rencontrés à sa lecture, mais aussi, sur leur utilisation de la feuille verte et des conseils pour mieux l'utiliser encore, et enfin proposant un programme de travail personnalisé relatif à la réécriture du texte ou d'une de ses parties, ainsi que des entraînements liés aux règles de l'écrit, ► en instituant des pairs lecteurs : très vite dans l'année, des textes finis, puis des feuilles vertes ont circulé, bizarrement un peu sous le manteau au début. Une fois cette bonne pratique officialisée, c'est de façon organisée que chacun s'est trouvé un ou des relecteurs qui donnent leur avis, pointent un problème de cohérence, apprécient le passage de suspense, etc. ► en lisant à la classe les bons textes et en analysant ce jugement, reprenant alors les critères déjà énoncés par ailleurs de lisibilité, de cohérence, de prise en compte du destinataire, de logique, d'orthographe, etc.

5) Du temps consacré à l'écriture, la régularité des séances
Un texte à produire par semaine, toute la semaine pour le préparer et le travailler, du temps en classe, du temps à la maison, du temps pour lire ensemble la feuille verte, du temps pour lire ensemble la feuille jaune, du temps pour trouver une organisation textuelle et sémantique qui fait sortir d'une impasse... Au départ, il leur a bien été spécifié que ce n'est pas la quantité qui était attendue, mais le travail d'écriture, de « rumination de la langue » comme on a pu le faire un jour autour de la première phrase de Thierry Dedieu dans Yakouba, « De partout à la ronde ; on entend le tamtam » : on a cherché toutes les façons d'écrire la même idée que lui et on a compris pourquoi il avait choisi la sienne. Comme on peut le faire lors des activités de production poétique, essais-erreurs, estimations des effets de sens et des ressentis de la poétique des manipulations expérimentées de façon intense. C'est le fait de devoir écrire qui rend sensible à l'écriture des autres, à l'écriture, par le besoin de s'approprier la langue, le besoin d'y faire éponge, qui donne envie de renseigner, matériellement ou mentalement, son carnet de lecteur/écriveur pour se construire une banque dans laquelle piocher à volonté.

« C'est par la comparaison des textes qu'on peut aiguiser le sens de l'écriture. Le pastiche me semble un meilleur exercice que la dissertation, pour découvrir comment un autre écrit ; ou la récriture : condenser ; étendre, dialoguer une nouvelle pour la scène ou pour l'écran. En s'entraînant à écrire on apprend à lire. » Jean Guénot - Le goûteur d'encre

Écrire c'est maîtriser un certain nombre de contraintes, c'est parmi toutes celles qui existent et peuvent exister, savoir choisir celles qui servent le mieux le propos et ciblent le mieux le destinataire. C'est donc d'intensité du travail intellectuel autour de cette activité d'écriture qu'il est question, de prise en compte de l'ensemble des contraintes de l'activité, de celles qui existent de façon incontournable et de celles qu'on se donne. Pas de quantité. Sauf que, ces contraintes sont libératoires, facilitatrices, et font advenir étonnement de la quantité, en terme de nombre de signes.

PRODUCTION ÉCRITE N°8 / CONSIGNE :

Voici 5 mots ou expressions : vous devez les utiliser dons le texte que vous écrivez, drapeau noir - jambe de bois - mer - ¡le - à l'abordage !
MAIS, vous ne devez pas faire une histoire de pirates.
Remise des feuilles vertes et blanches : vendredi 29 janvier.

TEXTE DE LILOU

Dur, dur, ce texte !

Samedi 23 janvier
Vendredi, le maître nous a donné une histoire à faire, je vais vous lire la consigne :
« Voici cinq mots ou expressions : drapeau noir, jambe de bois, mer, île, à l'abordage ! : vous devez les utiliser dans le texte que vous écrivez... »
Là, tout de suite, j'ai pensé à une histoire de pirates, pas vous ? Puis, j'ai lu la suite :
« MAIS, vous ne devez pas faire une histoire de pirates. »
J'étais tellement dégoûtée, je venais tout juste d'avoir cette idée. Je n'avais plus aucune idée. Juste après, j'ai regardé la remise des feuilles :
« Remise des feuilles vertes et blanches vendredi 29 janvier. »
Ça me faisait une semaine pour écrire mon texte. D'habitude, j'ai l'inspiration dès que je lis les mots, mais là, je n'ai aucune inspiration, vraiment aucune. Quelle idée lui est passée par la tête à ce maître ? Des mots de pirates, sans histoire de pirates !

Dimanche 24 janvier
Ce matin, je suis toujours à la recherche de l'inspiration pour mon texte, je cherche dans mes livres, mais rien. Ah oui ! J'ai une idée !
« Sur un grand navire, un beau drapeau noir se dresse en haut du mât, le chef Jambe de Bois dit : À l'abordage ! Nous partons en mer sur l'île Sacrée ! »
Non, ça ne va pas, c'est trop court, et en plus, c'est une histoire de pirates...

Lundi 25 janvier
Aujourd'hui, c'est mon anniversaire et je n'ai pas la tête à penser à mon texte. À l'école, des cadeaux sont posés sur ma table. Tout d'abord, il y a une lettre de toute la classe, un très joli bracelet de Louise, Ambre m'offre une jolie carte et un beau tableau de sable, tandis que Marie me donne un bracelet en élastiques. Je remercie tout le monde. Le soir, je me couche très contente de cette journée. Et à aucun moment de la journée je n'ai pensé à mon texte.

Mardi 26 janvier
Ce matin à l'école, le maître nous a annoncé que nous allons faire un livre avec les meilleurs productions écrites de l'année. Il a cité sept prénoms, dont le mien, pour recopier le texte n7 à l'ordinateur. À la récréation, j'ai commencé à le taper et je n'ai pas pensé à mon texte. Je me dis tant pis on verra demain...

Mercredi 27 janvier
Aujourd'hui, quand j'ai pris ma feuille verte et que je l'ai regardée, il n'y avait noté dessus que les personnages et le lieu. Il me restait deux jours pour écrire mon texte. J'en avais oublié les mots, je me les suis remis en tète :

« drapeau noir, jambe de bois, mer, île et à l'abordage ! »
Il fallait absolument que je m'y mette.
Mais... finalement... ce que je viens de faire... n'est-ce pas un texte ?
J'espère que ça plaira au maître, quand je vais lui rendre !

FIN

Commentaire :
Ce texte réinvestit, à distance, plusieurs éléments étudiés ou vu en dasse au cours des 5 premiers mois :
– l'exemple donné par le maître du détournement de consigne
– le journal (Journal d'un chat assassin, etc.)
– adresse au lecteur
– clin d'oeil à propos d'une discussion sur la notion d'inspiration et écriture à propos de la méthodologie de travail proposée par le maître
– gestion volontaire d'une manière peu orthodoxe de rapporter les paroles ou les pensées

TEXTE DE THOMAS

www.commentbientricherenfrancais.fr
BIENVENUE SUR NOTRE SITE :
Comment bien tricher en français
Si vous lisez ce texte, ça veut dire que vous avez du mal à trouver une histoire. Moi, Thomas L., j'ai trouvé les cinq solutions les plus rapides à votre problème.

L'exemple :
Vous avez une production écrite à faire avec cinq mots qui sont : drapeau noir, jambe de bois, île, mer et à l'abordage !
Cher lecteur ou chère lectrice, vous vous dites : une histoire de pirates et puis c'est bon. Mais, contrainte supplémentaire, vous ne devez pas faire une histoire de pirates. Maintenant, passons aux cinq solutions.

Solution 1 :
Si vous faites votre production écrite sur un ordinateur, c'est très simple, il faudra une clé USB, deux ordinateurs dont un qui doit avoir une production écrite déjà faite, par un ami ou par quelqu'un d'autre.
Première étape, prenez l'ordinateur qui a la production écrite sans que son propriétaire s'en rende compte. Deuxième étape, branchez votre clé USB à l'ordinateur que vous avez emprunté et prenez le texte de cette personne. Et voilà !

Solution 2 :
Demandez de l'aide sur internet, créez un forum avec les consignes que j'ai données dans l'exemple et voilà.

Solution 3 :
Pendant le temps libre ou la récré, vous devez essayer d'être au plus mal, que vos camarades aient pitié de vous, comme ça ils vous aideront à faire votre production.

Solution 4 :
Copiez un livre et rajoutez les mots ou les expressions.

Solution 5 :
Utilisez la fameuse et incroyable feuille verte !

FIN

À la prochaine fois pour de nouveaux textes...

Commentaire :
Ce texte réinvestit lui aussi quelques éléments :

– l'exemple donné par le maître du détournement de consigne
– adresse au lecteur
– écriture à propos de la méthodologie de travail proposée par le maître, feuille verte, aides,
– la notion de pillage, cf. texte de Cécile Ladjali, mais elle-même détournée avec humour
– le travail sur l'humour dans les textes
– le rapport aux ordinateurs qu'on est en train de vivre

...Pour le plus rapidement possible toucher le vrai travail d'écriture

Ou comment on arrive à toucher du doigt ce qu'est le véritable travail d'écriture, de mise en forme d'un monde, du monde.

« On n'écrit (on ne décrit) jamais quelque cime qui s'est passé avant le travail d'écrire, mais bien ce qui se produit (et cela dans tous les sens du terme) au cours de ce travail, au présent de celui-ci, et résulte, non pas du conflit entre le très vague projet initial et la langue, mais au contraire d'une symbiose entre les deux qui fait, du moins chez moi, que le résultat est infiniment plus riche que l'intention. » Claude Simon, Discours de Stockholm

Néanmoins, malgré ce dispositif pédagogique, malgré ses effets de quantité et de qualité, il restait la rêne du levier social tourné vers l'extérieur de la classe qui ne répondait pas vraiment : tout cela tournait un peu en rond. Un jour, à l'issue de la lecture magistrale d'un ou deux très bons textes, certains ont voulu en avoir photocopie pour pouvoir les relire (et probablement s'en « inspirer », voire les piller, mais pourquoi pas puisque c'était conseillé...). « Ça nous fera un souvenir ! », « Ce serait dommage qu'on le perde celui-là ! », et, bien sûr, le petit malin qui dit à la cantonade : « On pourrait faire un livre ?! Avec nos textes ! ». Et comme ils l'espéraient tous à peine secrètement, la cantonade répond : « Eh bien oui, pourquoi pas ! ». Pourquoi pas, à notre époque, ça ne coûte rien de se faire éditer ou presque, seulement de l'huile de coude et du jus de cerveau. Et ils vont très vite s'en apercevoir... Evidemment, on discute des conséquences, tant du point de vue du travail que cela va nous demander, que de là où on place la barre pour qu'un texte soit dans le livre. Mais ils ne vont pas dételer des ordis, des feuilles vertes, des feuilles jaunes et des feuilles blanches. L'idée de produire un livre, cette socialisation du produit, sa place dans leurs bibliothèques personnelles, dans les familles ou dans la bibliothèque municipale, cela crée « un élargissement du champ des possibles ».

Cela a plusieurs conséquences :

► Les mettre dans la position « qu'ils ne devaient pas avoir à rougir de ces textes quand ils seraient plus grands » (Certes, c'est un peu fort, mais il faut savoir tirer sur la zone proximale de développement...) a fait qu'ils se sont mis à les revisiter (« Tu te rends compte, c'est comme ça que j'écrivais en début d'année... ») ; ils les ont choisis en ré-explicitant les critères. Ensuite, ils se sont mis à les saisir sur une quinzaine de petits ordinateurs d'une armoire ENR [11] tombée dans un oubli de maintenance. Cette réécriture est très efficiente. La reprise à distance dans le temps fait d'eux des lecteurs de leurs propres textes qu'ils ne réussissaient pas à être au moment où ils les écrivaient : ils pistent les tournures maladroites, les inexactitudes, remettent des précisions dans le déroulement de leur histoire, devant en ressaisir la cohérence générale. La perspective de publication les rend pointilleux comme jamais sur la ponctuation, les gras et les italiques, les règles d'écritures des dialogues. Lors de la reprise de leurs textes, ceux-ci n'ont plus été considérés comme des objets aboutis sur lesquels plus rien n'était possible. En les tapant sur les ordinateurs, certains se sont mis à réécrire, retravailler, réutiliser ce matériau comme quelque chose qui pouvait encore être remodelé.

► Puis quand certains voyaient que « ça n'allait pas » mais ne savaient que faire, faute d'avoir assez de recul ou de moyens linguistiques à leur disposition, ils venaient demander de l'aide. On a alors vécu des relations duelles, des situations de réécriture de texte, au plus près des mots, de la syntaxe et de la pensée en cristallisation ; il est étonnant de voir comment cette relation maître/élève était suivie par d'autres élèves, spectateurs, qui voyaient de cette maïeutique sortir de l'inouï, de l'impensé, de la forme de l'informe, qui voyaient comment le changement d'une fin révèle le potentiel dramatique d'un texte banal et linéaire jusqu'à ce moment. Il faut à ce moment-là questionner les intentions de l'auteur, jauger ensemble les effets sur le lecteur, proposer des mots encore inconnus pour préciser au mieux la pensée, faire entrevoir la richesse de la langue par ses manières multiples d'exprimer la pensée et... découverte majeure, se rendre compte que certains essais à priori infructueux de mots ou de syntaxes recelaient parfois des pépites qui nous laissaient bouches bées [12].

► Et puis, en avril, la chose suivante est arrivée, probablement conséquence de la précédente : certaines des élèves, les plus avancées dans la maîtrise de la production des textes, ne me rendent à la fin du temps imparti que leurs feuilles vertes, et celles-ci sans les habituelles accumulations de matériau, de listes de personnages, de lieux, etc. Avec plutôt, directement, de larges franges de texte. Elles disent, gênées, n'avoir pas eu le temps, et pourtant, je les ai vues sérieusement trimer, passer du temps. Néanmoins, elles tiennent à me rendre cette feuille de travail, s'affranchissant de la feuille blanche qui a encore pour beaucoup le statut de feuille-où-on-recopie-au-propre. Comme c'est dans cette feuille verte que je vais chercher des informations sur leurs démarches, je la prends volontiers et leur réponds, dans un réflexe d'encouragement, que je vais la lire, que ce n'est pas grave. Mais je suis intrigué, à la fois par la transgression et leur volonté d'être lues malgré tout. J'ai l'intuition que, vu leur niveau de concentration quand elles sont sur leurs textes, elles ne sont pas revenues à une écriture linéaire, au fil de la pensée. Les types de progressions des élèves dans elsa (mais aussi dans d'autres apprentissages) nous ont appris qu'à certains moments de restructuration des stratégies, on peut observer ce qui semble être des régressions. C'est dans cet état d'esprit que je reprends l'analyse de leurs productions ; on passe d'histoires qui tenaient debout à du texte certes, des morceaux de textes qu'on subodore pouvoir s'intégrer dans un ensemble plus grand, qui me paraissent plus « écrits ». Et c'est précisément maintenant, en écrivant ceci, en devant l'écrire, que je pense comprendre que la maîtrise des personnages, du système des temps, de l'orthographe, de nombre de tournures syntaxiques, n'est plus leur problème : véloces, elles ont appris à tenir cela en main, elles font de bons textes longs et complexes qui réjouiraient nombre de mes collègues, mais qui ne sont au final que la transcription d'un film qu'elles sont capables de se faire dans leurs têtes. Je comprends qu'elles sont entrées en écriture, qu'elles travaillent la langue et que la langue les travaille. Je comprends qu'elles disent vrai quand elles disent ne pas avoir eu le temps. On passe d'une histoire qui tient debout à du texte, qui ne tient pas encore bien debout, lui, et qui risque, si je ne les soutiens pas comme il faut, de les décourager. Du texte qu'il faut que je sache lire pour ce qu'il est, que je sache reconnaître, dans les trois sens du mot : territoire inconnu où il faut qu'on apprenne à dire les choses, les nommer, se rassurer dans l'exploration qu'on est en train de mener. Un nouveau besoin d'explicitation se fait jour, qu'il faut urgemment savoir exercer, au risque de voir reculer ces audaces.

C'est juste au moment où je fais l'effort d'écrire ces lignes que je comprends ce qui s'est passé ces derniers temps. C'est juste au moment où elles écrivent leurs lignes que je dois être capable de les aider à garder confiance en leur vague projet initial et leur langue, la langue, pour que la symbiose dont parle Claude Simon puisse opérer. Et là, territoire pédagogique inconnu, apprentissage total...

« Écrire dans une classe de CM. »

[1] Un rendu visible, pardon, audible, rapide, mais les conséquences catastrophiques que l'on connaît en terme d'éloignement et de rejet de la chose écrite.

[2] On ne rappellera jamais assez les des propos à l'Assemblée de Jules Ferry affirmant vouloir « fermer l'ère des révolutions » en mettant en place « l'école pour le peuple » pour enrailler les velléités de « l'école du peuple ».

[3] « La question centrale en ce qui concerne la lecture et l'écriture apparaît bien comme celle du statut reconnu à l'écrit. La pensée dominante s'acharne toujours à en faire un substitut de l'oral présenté comme la forme spontanée de la langue. Ce phonocentrisme ambiant réduit en permanence l'écrit à n'être d'abord qu'un système de notation. La question est pourtant de savoir si l'écrit est langage et non simplement codage ou déchiffrage, c'est-à-dire en quoi il est l'instrument d'un certain nombre d'opérations intellectuelles spécifiques, l'outil de formes particulières dépensée, de modes de traitement de l'expérience, le langage nécessaire à l'exercice d'une raison graphique. Comme on dit du langage mathématique quil permet inséparablement de concevoir, d'exprimer et de communiquer une pensée mathématique, l'écrit oblige à penser ce qu'on ne saurait dire sans son usage. Autrement dit, on peut toujours créer des équivalences entre l'écrit et l'oral, il n'existera jamais d'identité, seulement des adaptations comme on en ferait si l'on voulait exprimer ce que l'on ressent d'un tableau avec des notes de musique ou mettre en scène un roman... » Jean FOUCAMBERT, www.lecture.org/ressources/ecriture/extraits/outil_pensee.pdf

[4] La parataxe caractérise la tendance générale à l'organisation juxtaposée des phrases de l'oral et l'hypotaxe l'organisation très liée, par les conjonctions, des phrases du discours écrit, à moins qu'un choix paratactique soit volontairement fait par le scripteur.

[5] PRODUCTION ÉCRITE n°1... Consigne : Écrivez une histoire / Vous devez utiliser les 5 mots suivants : caravane - diamant - exceptionnel - escalader - fémur / Remise des feuilles vertes et blanches : vendredi 18 septembre

[6] Comme c'est le cas lors :
♦ de la semaine cirque du début d'année avec la production d'un spectacle à la fin, où on a constaté la nécessité d'écrits préparatoires, de travail, d'esquisses des numéros et de leur organisation : « la feuille verte du cirque »
♦ de la semaine en classe de découverte « cinéma d'animation » où il a bien fallu constater le même phénomène (dans le cadre de l'apprentissage du langage audiovisuel) et le travail au long cours de comparaison des constructions narratives entre textes et films
♦ des productions plastiques qui passent par un carnet de croquis, un cahier de dessins

[7] On a retrouvé cette idée de « l'inspiration », plusieurs fois sujet de nos discussions, dans La rédaction d'Antonio SKÂMETA (Ed Syros) et cela les a fait sourire d'y voir des élèves attendre cette fameuse inspiration alors qu'ils ont à décrire pour un militaire de la junte chilienne ce qui se passe à la maison le soir...

[8] Dont les thèmes sont : la guerre, les relations entre classes sociales et... la lecture et l'écriture.

[9] Cette liste des personnages, rencontrés dans les livres ou les films, soumis à une telle situation ne fait que grandir au fil de l'année.

[10] L'écrit est un vaste système référentiel (l'hypertexte de la Toile l'a matérialisé de façon inattendue). Cette notion n'est pas évidente à percevoir. J'ai eu la chance de laisser traîner l'owrellle à proximité d'une conversation entre deux lèves qui se montraient les vignettes d'une BD très en vogue dans la classe, Les Légendaires (Ed. Delcourt). Cette série est truffée de références clins d'œil à d'autres oeuvres, plus ou moins prosaïques, mais ce fut l'occasion d'aborder cet important concept qui conditionne l'accès à la culture.

[11] Un plan École Numérique Rurale avait doté certaines écoles d'une armoire roulante comportant une quinzaine de petits ordinateurs portables pilotés par un autre portable plus puissant, ainsi que
d'un vidéo projecteur.

[12] Il faut dire qu'en guise d'entraînement quotidien du soir, notamment pour subvenir aux besoins de mieux réussir une des questions de la série T d'Eisa, nous cherchons quatre titres à un texte et que l'un d'eux doit être un jeu de mots. Nous avons donc beaucoup travaillé sur les jeux avec le langage, catégorisé les jeux de mots, exercé chaque jour notre sensibilité aux rythmes, aux rimes, aux allitérations, aux calembours, aux contrepèteries, aux mots-valise, etc. et donc beaucoup malaxé, trituré, parfois torturé la langue...

« Apprendre à écrire »

Robert CARON — 2016-03-15T18:00:00Z

Lorsqu'on tape « Apprendre à écrire » sur un moteur de recherche, il est symptomatique que la quasi intégralité des réponses concerne, d'une part, le geste, l'aspect psychomoteur et « artistique » de l'activité, d'autre part, que cet apprentissage ne saurait se réaliser sans celui, concomitant, des lettres de l'alphabet. Si nous sommes perplexes quant à la pertinence de cette dernière affirmation, on ne peut cependant nier l'importance de la composante motrice de l'activité. D'autant plus que c'est elle qui constitue pour partie un des freins majeurs au recours habituel à l'écrit : l'effort nécessaire, en particulier l'aspect volontaire et conscient de l'usage de la langue écrite, caractère que l'on ne retrouve pas pour celui de l'oralité, synonyme, elle, de spontanéité et d'inconscience. Si on entend, par écriture, composition, rédaction d'un texte écrit, les propositions institutionnelles précisent que les situations de copie et de rédaction sont propices à la mise en application des connaissances acquises dans le domaine grammatical et orthographique, et que l'écriture doit concerner l'ensemble des disciplines, offrant ainsi l'occasion de réinvestir des savoirs concernant les types de textes, leurs fonctions, leurs caractéristiques. Il s'agit manifestement d'une conception très académique des apprentissages : le fonctionnement de la langue est préalablement découpée en domaines différents (grammaire, vocabulaire, orthographe, conjugaison, etc.), le texte en éléments distincts (lettres, mots, phrases, paragraphes), les savoirs sont supposés être acquis dans un certain ordre (du plus simple au plus compliqué). Autant de manières de s'écarter de la réalité de l'écriture qui a été inventée, rappelons-le, dans un souci d'organisation et de rationalisation du monde réel en le représentant sur l'espace graphique au moyen de symboles pouvant être, à l'envi, modifiés, supprimés, déplacés, etc. Une démarche alternative : celle de l'AFL qui propose, par exemple, l'utilisation de la littérature jeunesse comme support d'apprentissage de l'écriture. Le texte ci-après relate une modeste mise en œuvre de cette façon de procéder, dans une classe de cycle 3. Une première partie est consacrée aux aspects théoriques alors qu'une deuxième présente les détails de la mise en œuvre pratique auprès des enfants, ainsi que certaines productions, assorties de quelques commentaires.

UTILISER LA LITTÉRATURE

Il est impossible d'aborder la problématique de l'apprentissage de l'écriture sans un passage par quelques considérations théoriques qui nous permettront de cerner ce que nous nommons écriture et écrit, ainsi que les termes qui s'en distinguent généralement, à savoir parole et oralité. Au niveau méthodologique, en effet, il nous paraît prudent de ne pas oublier que notre jugement, sur un dispositif pédagogique par exemple, ne résulte pas, pour l'essentiel, des seuls constats ou analyse des résultats d'une action qui a été conduite. Consciemment, ou inconsciemment, nous disposons tous, a priori, d'une « théorie » qui sert de guide à l'esprit, qui canalise et oriente nos observations [1]. Autant prendre alors le temps de conscientiser préalablement quelques-uns des éléments sur lesquels se fonde, en l'occurrence, une pratique alternative d'apprentissage de l'écriture. Préalablement, nous éliminons de la présente réflexion toute idée d'enseignement qui consisterait à chercher dans le fonctionnement du langage écrit des unités minimales qui pourraient être isolées et servir de base à un enseignement spécifique, un socle en quelque sorte, sur lequel pourraient être bâties ensuite des structures linguistiques complexes, propres à communiquer un sens. Chacun sait que ce type de méthode, qui caractérise bien l'école de type bancaire et l'enseignement simultané, ne parvient jamais à reproduire la complexité du réel, parce qu'il est impossible d'obtenir ainsi, ex nihilo, un texte intégrant les caractères spécifiques de la langue écrite. Nous postulons donc que, comme pour tous les apprentissages complexes, c'est dans la confrontation avec la réalité, c'est-à-dire avec la chose écrite (écrite avec une intention particulière, visant un but précis, s'inscrivant dans un réseau de productions déjà là) que peuvent se construire des situations opportunes d'observation et de reproduction de la langue écrite, tant quant à son fonctionnement que pour ses particularités par rapport aux autres langages. Car ces spécificités substantielles et fonctionnelles vont déterminer des différences dans les conditions d'apprentissage et de maîtrise de chacun d'eux. Pour préciser ces différences, nous allons envisager successivement quatre auteurs et présenter succinctement leurs points de vue respectifs.

UNE THEORIE DE L'ECRIT

Dès le début du XXe siècle, avec Ferdinand de Saussure, la linguistique structurale pose « la primauté de l'oral, de la langue parlée en raison de deux arguments majeurs :

► la parole est plus ancienne et plus répandue que l'écriture (l'enfant apprend à parler avant d'écrire),
► les systèmes d'écritures connus sont fondés sur les unités de la langue parlée (les systèmes alphabétiques reposent sur les sons, les systèmes syllabiques sur les syllabes, les systèmes idéographiques sur les mots). L'écriture, dans cette conception de la primauté de l'oral, a un rôle second, purement représentatif, même si elle conserve tout son prestige (au travers de la littérature, de l'apprentissage de la langue à l'école, de l'orthographe), lui langue (au sens saussurien du terme) et l'écriture constituent deux systèmes de signes distincts, dont l'image raison d'être du second est de représenter le premier ». [2]

Point ou peu de spécificité de l'écrit dans cette conception qui reste pourtant la référence majeure dans le monde occidental pour tout ce qui touche à renseignement de la lecture et de l'écriture. Avec les conséquences que l'on connaît dans la pratique pédagogique : primat de l'oralité, enseignement de la phonologie et des stratégies graphophonologiques de déchiffrage, définition d'un ordre d'accès au sens (de la lettre au mot, du code au message) et aux savoirs (du socle à l'expertise !), enseignement différé de l'écriture, etc.

A l'opposé, pour Jack Goody, « la variation des modes de communication est souvent aussi importante que celle des modes de production, car elle implique un développement tant des relations entre individus que des possibilités de stockage, d'analyse et de création dans l'ordre du savoir. Plus précisément, l'écriture, surtout l'écriture alphabétique, rendit possible une nouvelle façon d'examiner le discours grâce à la forme semi-permanente qu'elle donnait au message oral. Ce moyen d'inspection du discours permit d'accroître le champ de l'activité critique, favorisa la rationalité, l'altitude sceptique, la pensée logique. Les possibilités de l'esprit critique s'accrurent du fait que le discours se trouvait ainsi déployé devant les yeux ; simultanément s'accrut la possibilité d'accumuler des connaissances, en particulier des connaissances abstraites, parce que l'écriture modifiait la nature de la communication en l'étendant au-delà du simple contact personnel et transformait les conditions de stockage de l'information ; ainsi fut rendu accessible à ceux qui savaient lire un champ intellectuel plus étendu ». [3]

Convaincu que la transformation du moyen de traitement de l'information (l'écriture) ne peut s'accomplir sans affecter le contenu même de cette même information, et donc du savoir, Goody montre que le passage par l'écriture conduit à faire de l'écrit un outil de théorisation du langage en en rendant possible l'analyse de type scientifique. L'écrit est alors constitutif d'une métacommunication par rapport au langage oral : leur logique est différente et celle de l'oral devient accessible grâce à une caractéristique majeure de l'écrit, le fait qu'il s'agisse d'un message visuel et permanent. Cette qualité confère indiscutablement à l'écriture une force et des caractères insoupçonnés, notamment le fait que l'information soit accessible en dehors de la présence de son auteur, que l'on prenne en compte des considérations d'ordre spatial comme temporel. Autre avantage, non négligeable, la permanence de l'information sur l'espace graphique a permis à l'homme de se libérer des lourdes contraintes de la mémorisation, laquelle mobilisait, avant cette invention, un temps et une énergie considérables pour assurer la transmission intergénérationnelle des rites, des coutumes, des savoirs, etc. Et autre conséquence sociologique, non négligeable : la confiscation de l'outil, au profit des classes dominantes de l'administration et de la prêtrise, qui ont rapidement compris le pouvoir attaché à la maîtrise experte de cet extraordinaire outil de compréhension, d'organisation et d'imposition.

Pour Lev Vygotski, « la recherche montre que dans les traits essentiels de son développement le langage écrit ne reproduit nullement l'histoire du langage oral, que la ressemblance entre les deux processus porte plus sur l'apparence extérieure que sur le fond. Le langage écrit n'est pas non plus la simple traduction du langage oral en signes graphiques et sa maîtrise n'est pas la simple assimilation de la technique de l'écriture. [...] Le langage écrit est une fonction verbale tout à fait particulière, qui, dans sa structure et son mode de fonctionnement, ne se distingue pas moins du langage oral que le langage intérieur ne se distingue du langage extériorisé. Comme le montre l'investigation, son développement, füt-ce minime, exige un haut niveau d'abstraction. C'est le langage sans l'intonation, sans l'expression, d'une manière générale sans tout son aspect sonore. C'est un langage dans la pensée, dans la représentation, mais privé du trait le plus essentiel du langage oral - le son matériel » [4]. Là encore, l'écrit est posé comme langage très spécifique, d'un niveau intellectuel bien supérieur à celui de l'oral puisqu'il exige un niveau d'abstraction supplémentaire : si on considère l'oral comme une première symbolisation du réel par des mots presque tous arbitraires, alors on doit penser l'écrit comme une méta-symbolisation de la réalité puisqu'il consiste en une symbolisation de symboles. Vygotski utilise plus loin dans sa présentation une formule particulièrement ingénieuse : parlant de l'écrit, il le présente comme l'algèbre du langage. Or, l'algèbre n'est pas une arithmétique un peu plus compliquée, un peu plus poussée, mais une autre façon de considérer le réel et de le modéliser dans une perspective de compréhension des phénomènes, de généralisation, de transformation, etc. En conséquence, l'écrit ne saurait être un oral un peu plus compliqué... Non ! Il s'agit d'un langage d'une autre nature, demandant des capacités d'abstraction bien plus importantes que la seule oralité. Nul doute alors que les procédures conduisant à sa maîtrise experte ne pourront jamais résulter de la simplicité mais seront plutôt susceptibles de se réaliser dans la confrontation avec sa complexe réalité. La comparaison qu'utilise Vygotski au sujet de l'algèbre est d'ailleurs particulièrement heureuse parce que l'algèbre est un domaine propre à l'écriture, inaccessible à l'oralité : le traitement de l'information est, par essence, spatial et visuel, comme celui de l'écriture. Si l'on prend l'exemple de l'équation, il est aisé de convenir que sa présentation procède de l'écriture ; son traitement est visuel, et on peut constater qu'il en est ainsi de toutes les disciplines qui sont nées de l'invention de l'écriture (-graphie, -logie, -métrie, etc.).

Autre concept fécond, celui de zone proximale de développement, tel que Vygotski l'a défini : « Grâce à l'imitation, dans une activité collective, sous la direction d'adultes, l'enfant est en mesure de réaliser beaucoup plus que ce qu'il réussit à faire de façon autonome. La différence entre le niveau de résolution de problèmes sous la direction et avec l'aide d'adultes et celui atteint seul définit la zone proximale du
développement » [5].

Il s'agit là, pour Vygotski de réévaluer le processus d'imitation dans la psychologie de l'époque. « Le point de vue communément accepté est de considérer l'activité autonome de l'enfant et non pas l'imitation comme seule indication possible du degré de développement mental. Celte opinion est à la base de tous les systèmes modernes de mesure psychologique. Pour évaluer le développement mental, on ne lient compte que des lests que l'enfant résout seul, sans l'aide des autres et sans être aidé par des questions appropriées. » [6].

Dernière référence, Paul Watzlawick et l'Ecole de Palo Alto qui ont appliqué au domaine de la psychothérapie des théories nouvelles, dont une qu'ils ont appelée théorie de la permanence et du changement. Celle-ci prend appui sur l'approche mathématique suggérée par la théorie des types logiques qui s'occupe des objets que l'on classe, et qui ont une propriété en commun. Nous avons tous expérimenté ce besoin de « grouper » qui est indispensable dans notre vie : bien que les choses ne soient pas toujours exactement les mêmes, les rassembler permet de rationaliser notre conception du réel, qui serait sinon un chaos de choses incompréhensibles. Dans cette théorie, les éléments constituants de ce qu'on appellera une collection d'objets sont appelés membres ; la totalité prend le nom de classe. L'axiome essentiel de cette théorie des types logiques est que « ce qui comprend tous les membres d'une collection ne peut être membre de la collection ». C'est la définition écrite par Russel et Whitehead dans l'ouvrage « Principia Mathematica ». Par exemple : l'humanité est la classe de tous les individus mais l'humanité en elle-même n'est pas un individu. « Toute tentative de parler de l'un en terme de l'autre, aboutit fatalement au non-sens et à la confusion ». La confusion est souvent de prendre le même terme de classe et de membre, et qu'une classe ne peut être membre d'elle-même [7]. Dans le sujet qui nous intéresse présentement, nous utiliserons cette référence pour justifier le fait d'aborder l'apprentissage de l'écriture par le niveau logique supérieur, celui du sens du message, postulant ainsi qu'il n'existe pas d'unité minimale de compréhension qui se situerait à un niveau inférieur au texte. D'une part, le texte ne peut pas être assimilé aux éléments qui le composent (il y a une différence de logique et de nature), d'autre part, il est aisé de montrer que ni les lettres, ni les mots, ni même les phrases, (les membres) ne sont porteurs intrinsèquement d'un sens quelconque, mais qu'il faut se reporter au texte (la classe) pour trouver une signification. Et encore ! Le texte en lui-même, pris isolément, ne peut être perçu que comme relativement porteur de sens... Oui, relativement aux connaissances, à la culture que le lecteur lui apporte. Cette longue introduction nous semble avoir été nécessaire pour justifier un parti pris, celui d'entrer dans l'apprentissage de l'écriture par la voie logique supérieure, celle des textes, de la littérature jeunesse en particulier. En précisant qu'il ne s'agit pas là, dans le cadre d'une réelle pratique de classe, de la seule activité d'écriture proposée aux enfants.

Résumons-nous.

Contrairement aux idées reçues, l'écrit est un langage spécifique, une métacommunication, un outil d'analyse de lui-même et du réel, nécessitant pour son apprentissage et un usage approprié, de fortes capacités d'abstraction, différentes de celles vécues lors des situations conjoncturelles qui ont accompagné l'émergence de l'oralité chez l'individu. L'imitation semble pouvoir être une manière d'aborder cet apprentissage à condition de favoriser l'entrée dans l'activité par le sens, par la totalité, c'est-à-dire par le texte, littéraire en l'occurrence. Sachant que nous entendons ici l'écriture experte non comme l'art de former de belles lettres, mais comme la capacité à construire une structure logique susceptible de donner à un lecteur tous les éléments pour accéder à la compréhension du message.

MISE EN ŒUVRE PRATIQUE

En travaillant avec des enfants d'âge scolaire, de cycle 3 en l'occurrence, on s'aperçoit que, si ceux-ci entrent assez facilement dans le récit d'une histoire, leur développement neurologique les met notamment dans l'incapacité d'abstraire les situations de causalité, de concession, etc., et, conséquemment, d'utiliser les connecteurs logiques permettant de construire une articulation et un cheminement à la pensée. La production d'une structure, la mise en place des idées, leur organisation n'est pas quelque chose d'inné, mais cette capacité se construit tout au long d'un processus d'apprentissage. Eu égard à ces considérations préliminaires qui posent les contraintes qui pèsent sur l'exercice, il nous paraît opportun de dire qu'il n'est d'autre apprentissage des formes de la langue écrite que celui qui consiste en sa manipulation quotidienne, son utilisation dans des projets, forçant la multiplicité des occurrences linguistiques. C'est, en effet, à force de rencontrer de l'écrit en situation que l'enfant se familiarise peu à peu aux formes que celui-ci doit prendre. C'est ainsi que les activités traditionnelles de la classe incluent des exercices fréquents de manipulation de l'écrit, de familiarisation avec ses structures et son fonctionnement spécifiques, notamment tous les exercices permettant de travailler ses signes particuliers (inexistants à l'oral) : segmentation, ponctuation, majuscules, accentuation, etc. Mais, en ce qui concerne l'accès à la structure, considérons maintenant le paradoxe suivant. D'une part, la langue est un matériau autorisant une telle infinité de formulations différentes d'un même propos que la probabilité pour que deux énoncés identiques soient créés est voisine de zéro. Mais, nous devons relever d'autre part que la littérature, depuis qu'elle existe, ne paraît consister qu'en une suite ininterrompue de palimpsestes [8], comme si, chacun réécrivait sur les traces laissées par les générations précédentes [9]. Pour l'apprentissage de l'écriture ceci nous paraît renforcer notre conviction : il est pertinent de proposer aux enfants de se servir, comme « médiateur », de la littérature [10], d'extraits sélectionnés par eux-mêmes, pour bénéficier de la maîtrise de l'écriture dont disposent les auteurs et faire de ces derniers des tuteurs, des complices occasionnels de leurs apprentissages. Concrètement, pour mettre en œuvre ce projet nommé « Écriture de textes longs à partir de la littérature », les enfants, suite à leurs lectures, ont constitué un fichier d'aides à l'écriture à partir des ouvrages de littérature jeunesse. Dans un premier temps, ils ont relevé les meilleurs débuts d'histoires, ceux qui paraissaient offrir le plus de prise à l'imagination. Ensuite, ils ont récolté dans les livres les meilleures descriptions de lieux, les meilleurs portraits ainsi que les fins d'histoires les plus attrayantes. Puis, ils ont sélectionné certains de ces extraits et les ont modifiés pour les adapter à leur projet personnel d'écriture, après avoir choisi leurs propres personnages, lieux, actions, etc. Notre propre expérience des situations de réécriture des réécritures de textes d'enfants (l'adulte réécrit le texte de l'enfant qui doit ensuite le réécrire lui-même) nous a révélé que les enfants ne se satisfont pas, dans de telles occasions, d'une simple recopie du texte de « l'autre » (adulte ou écrivain), mais qu'ils introduisent régulièrement des éléments personnels, qu'ils emploient des synonymes, par exemple, tout en conservant ce qu'ils sont eux-mêmes dans l'impossibilité de produire actuellement et de manière autonome : la structure logique du texte. Un premier survol récapitulatif de cette expérience montre une participation volontaire, générale, et presque enthousiaste, de tous les enfants de cycle 3, CE2 comme CM. Aucun ne s'est senti en difficulté face à la tâche, grâce au sentiment de sécurité apporté par la présence des aides ainsi qu'à l'assistance mutuelle que se prêtent régulièrement ces enfants dans le déroulement normal de leurs activités quotidiennes.

1. En ce qui concerne la quantité des productions

► Le premier recueil comporte 20 textes de 133 mots chacun en moyenne (arec un minimum de 3 3 mots et un maximum de 284 mots),
► le deuxième contient 20 textes de 161 mots en moyenne (avec un minimum de 46 mots et un maximum de 290 mots),
► le troisième ne comporte que 14 textes, ceux qui ont été retournés dans les délais, pour une moyenne de 287 mots (avec un minimum de 69 mots et un maximum de 1215 mots).

Le premier constat qui s'impose c'est la quantité de textes écrits sur une période relativement courte (un mois et demi à deux mois). Plus exactement, c'est l'implication qui est significative : les 3/4 des enfants ont écrit au minimum 3 textes en respectant la contrainte fixée. Ce qui est intéressant à relever, c'est que ceux qui participent à la production du 3ème texte écrivent des textes qui sont en moyenne aussi longs (287 mots) que les plus longs des deux recueils précédents (284 et 290 mots).

2. Ce qui est en revanche vraiment remarquable, c'est la qualité d'écriture de ces textes, même s'il s'agit là d'un jugement parfaitement subjectif.

On notera, dans les extraits rapportés plus bas, l'emploi d'un vocabulaire qui, même s'il appartient à un registre courant, n'en est pas moins approprié, le recours à la phrase complexe lorsque son usage s'impose, la juxtaposition qui est utilisée avec pertinence, la ponctuation qui remplit son rôle en permettant notamment de lever certaines ambigüités possibles, l'usage normal des connecteurs, etc. Autant de marques qui sont propres au discours écrit et dont la maîtrise ne pourrait en principe être exigée de la part des enfants avant la fin de leur cursus de collégien, tant il faut
d'expériences pour prétendre un jour se rendre maître de l'écriture à un niveau expert. A souligner, en passant, que la seule maîtrise des compétences les plus basiques en matière d'écriture condamne les écrits ainsi produits à être assimilables à de la simple oralité transcrite. Dans ce cas, l'écriture n'offre rien de plus qu'une possibilité de marquage, de garder une trace de l'expérience, etc. En aucun cas, à ce niveau, l'écriture ne peut être vécue comme outil réflexif d'objectivation du réel, instrument externe de la pensée, apte à donner du monde une interprétation et proposer une éventuelle transformation...

Cette analyse s'achève sur l'évocation des productions d'enfants de cycle 3. Cet article, dans son intégralité avec ces productions d'enfants est consultable sur le site de l'AFL (www.lecture.org), à la rubrique Ressources en ligne / ressources en français.

« Apprendre à écrire »

[1] EINSTEIN : « C'est la théorie qui décide de ce que l'on peut observer » (Entretien privé avec Heisenberg).

[2] D'après Ferdinand DE SAUSSURE, Cours de linguistique générale, 1916.

[3] Jack GOODY, La raison graphique (1977), Éditions de Minuit, Paris, p. 85-87

[4] Lev VYGOTSKI, Pensée et langage, La dispute-1991-p. 337-343.

[5] Lev VYGOTSKI, Pensée et langage, La Dispute, 1991.

[6] Idem.

[7] D'après Une logique de la communication, WATZLAWICK et al., Seuil Points Essais, 1979.

[8] Gérard Genette, Palimpsestes, Seuil Points, 2000 [...] « tout texte dérivé d'un texte antérieur par transformation simple (nous dirons désormais transformation) tout court ou par transformation indirecte : nous dirons imitation. ».

[9] Umberto ECO : « On ne fait des livres que sur d'autres livres et autour d'autres livres. » ; Yvanne CHENOUF : « [...] Comme Pénélope, retisser à l'infini des textes à partir de motifs originels. ».

[10] Jacques FlJALKOW, A.L. n°74 (juin 2001) « Aborder l'apprentissage de la lecture-écriture avec de vrais livres et dans de vraies situations de lecture-écriture revient alors à présenter les faits selon leur nature plutôt que de manière tronquée. »

« L'écriture, préalables à sa pédagogie »

Robert CARON — 2016-03-15T04:00:00Z

En 1988, l'AFL publie un livre intitulé « L'écriture, préalables à sa pédagogie », dans lequel ses auteurs, Paul LÉON, professeur d'École Normale, et Jeannette ROUDIER, conseillère pédagogique, proposent une pédagogie de l'écriture qui n'est ni « techniciste » ni « expressionniste ». L'intérêt de leurs propositions, étayées par une réflexion politique, est justement qu'elle permet de définir et d'entreprendre une véritable politique de l'écriture à l'école et au collège. Nous reproduisons aujourd'hui dans le cadre de ce « dossier », une partie de la préface écrite alors pour ce livre.

« La forme d'une œuvre d'art n'est rien
d'autre que l'organisation parfaite de son
contenu ; sa valeur dépend donc entièrement
de celui-ci. »

Bertbold BRECHT

[...] Faute de se préoccuper réellement de lecture, l'école se condamne à l'inefficacité dans le domaine de l'écriture. L'AFL n'a, jusqu'ici (1987), guère exprimé de propositions précises, si ce n'est, mais c'est peut-être l'essentiel, de poser le problème de l'écriture dans la perspective du lecteur. Comment celui qui écrit anticipe-t-il les stratégies de son lecteur pour les combler, les surprendre et les faire évoluer ? Cette réflexion est possible dès le début lorsqu'elle s'appuie sur une théorisation de l'expérience actuelle de lecteur de celui qui se propose d'écrire et, dans un groupe, sur une confrontation de ces théorisations, quel qu'en soit le niveau. On n'écrit qu'à partir de ce qu'on comprend qu'il se passe quand on lit : écrire oblige à théoriser ses stratégies de lecture ; et lire à théoriser ses stratégies d'écriture...

[...]

Des ateliers d'écriture sont mis en place ici et là et sans doute avec quelque succès ; mais est-ce si simple ? Et d'abord, quels ateliers pour quelle écriture ? Si on observe ce qui se fait dans les formations de journalistes, on constate, par exemple, que les ateliers sont tournés vers les techniques de mise en ordre, d'exposition, de recherche de lisibilité, bref, d'efficacité de la communication. D'autres, en milieu non professionnel, portent sur des techniques de déblocage et d'expression, de prise de confiance en soi et de conscience de soi : tout le monde a quelque chose à dire et peut le dire. Oui, répond un troisième courant, mais entre avoir quelque chose à dire pour l'écrire et avoir quelque chose à écrire, la différence est grande. Écrire, c'est précisément travailler avec du langage écrit pour découvrir ce qu'on a à dire. Le moins qu'on puisse dire, c'est que ces approches ne s'intéressent pas, sous le terme d'écriture, aux mêmes aspects ou aux mêmes composantes. Ainsi, se dessinent au moins deux courants principaux :

► Un courant traditionnel sur les présupposés duquel se fait d'ailleurs l'essentiel de la demande du public : « Je veux apprendre à rédiger, à écrire ce que j'ai à dire, de manière efficace, élégante, rapide et claire. Parce que je suis étudiant, chercheur, journaliste, technicien, je suis amené fréquemment à produire des textes, éludes, comptes rendus, analyses, réflexions et j'éprouve le besoin de bien manier l'outil et de maîtriser les techniques de sa mise en œuvre. J'ai un peu la même demande envers l'écriture que vis-à-vis de la photographie ou du dessin : il y a des choses à représenter ou à exprimer, ici par l'écrit, je veux posséder l'outil qui me permet de le faire de manière satisfaisante. Enseignez-moi les techniques correspondantes. »

► Un courant issu d'une certaine approche littéraire qui trouve son expression, entre autres, dans les apports de la textualité (de BARTHES à RICARDOU : l'écriture n'est pas dans l'usage d'un outil pour exprimer quelque chose qui préexiste mais dans le travail d'un matériau ; c'est la confrontation au langage qui est première). Cette approche par la manipulation du signifiant s'appuie sur l'analyse de la fonction poétique du langage et sur l'évidence que l'usage littéraire englobe toutes les autres fonctions. Le texte de Paul LEON va dans cette direction. Il est fréquent d'opposer ces deux courants, au risque de la caricature. Le premier présuppose qu'on sait ce qu'on veut dire et qu'il s'agit simplement de l'écrire, mais admet d'expérience que la confrontation aux contraintes spécifiques du matériau va réagir sur ce qu'on voulait dire, qui en sera alors transformé. Le second fait référence à l'analyse de BARTHES : « ... la langue, comme performance de tout langage, n'est ni réactionnaire ni progressiste ; elle est tout simplement fasciste ; car le fascisme, ce n'est pas d'empêcher de dire, c'est d'obliger à dire. Dès lors qu'elle est proférée, fût-ce dans l'intimité la plus profonde du sujet, la langue entre au service d'un pouvoir. (...) Il ne reste, si je puis dire, qu'à tricher avec la langue, qu'à tricher la langue. Celle tricherie salutaire, cette esquive, ce leurre magnifique, qui permet d'entendre la langue hors pouvoir, dans la splendeur d'une révolution permanente du langage, je l'appelle pour ma part : littérature. (...) C'est à ¡'intérieur de la langue que la langue doit être combattue, dévoyée : non par le message dont elle est l'instrument, mais par le jeu des mots dont elle est le théâtre. »

La réflexion sur l'écriture est ainsi, selon John BARTH cette fois !, marquée de ces « querelles entre réalisme et irréalisme, formalisme et contenuisme, littérature pure et littérature d'engagement, narrativité d'élite et narrativité de masse... ». Claude SIMON esquisse un rapprochement : « NOVALIS, écrit-il, énonçait avec une étonnante lucidité cet apparent paradoxe qu'il “en va du langage comme des formules mathématiques : elles constituent un monde en soi, pour elles seules ; elles jouent entre elles exclusivement, n'expriment rien sinon leur propre nature merveilleuse, ce qui, justement, fait qu'elles sont si expressives que, justement, en elles, se reflète le jeu étrange des rapports entre les choses”. C'est, ajoute SIMON, à la recherche de ce jeu qu'on pourrait concevoir un engagement de l'écriture qui, chaque fois qu'elle change un tant soit peu le rapport que, par son langage, l'homme entretient avec le monde, contribue dans sa modeste mesure à changer celui-ci ». Ainsi, tout autant que le poète, le prosateur ne se sert pas du langage comme d'un simple véhicule. C'est ce qu'il fait sur le langage, du langage, qui constitue son engagement. Et Claude SIMON cite Paul VALÉRY : « Si on s'inquiète (...) de ce que j'ai voulu dire (...), je réponds que je n'ai pas voulu dire mais voulu faire et que c'est cette intention de faire qui a voulu ce que j'ai dit ». Puis explique à son compte : « Eh bien, lorsque je me trouve devant ma page blanche, je suis confronté à deux choses : d'une part, le trouble magma d'émotions, de souvenirs, d'images qui se trouve en moi, d'autre part la langue, les mots que je mis chercher pour le dire, la syntaxe par laquelle ils vont être ordonnés et au sein de laquelle ils vont en quelque sorte se cristalliser. Et, tout de suite, un premier constat : c'est qu'on n'écrit (ou ne décrit) jamais quelque chose qui s'est passé avant le travail d'écrire, mais bien ce qui se produit (et cela dans tous les sens du terme) au cours de ce travail, au présent de celui-ci, et résulte, non pas du conflit entre le très vague projet initial et la langue, mais au contraire d'une symbiose entre les deux qui fait, du moins chez moi, que le résultat est infiniment plus riche que l'intention. »

On retrouve la même approche dans les textes d'Umberto ECO qui refuse d'opposer au travail du signifiant l'expression d'une volonté de signifier : « L'écrivain sait qu'il doit résoudre un problème. Les données de départ sont peut-être obscures, pulsionnelles, obsédantes, ce n'est soumit rien de plus qu 'une envie ou un souvenir. Mais ensuite, le problème se résout sur le papier, en interrogeant la matière sur laquelle on travaille — matière qui exhibe ses propres lois naturelles, mais qui en même temps amène avec elle le souvenir de la culture dont elle est chargée (l'écho de l'intertextualité). »

On est loin du fameux « ce qui se conçoit bien s'énonce clairement » et plutôt dans un « ce qui fait effort pour s'énoncer parvient à se concevoir », transposant à l'écriture la définition de la sculpture que donne MICHEL-ANGE et que rapporte ECO : « Sculpter, c'est libérer de son oppression la figure déjà inscrite dans la pierre. » Mais cette focalisation sur l'opposition entre formalisme et contenuisme, littérature pure et littérature d'engagement menace paradoxalement d'éloigner de ce qui est spécifique de l'écriture. En effet, toutes ces observations s'appliquent au langage, au rapport entre pensée et langage, à toute production qui, pour naître, travaille la langue. La production écrite, et particulièrement la création littéraire, est donc elle aussi soumise à cette contrainte générale, au môme titre que la communication orale, mais ne peut se réduire à elle. Qu'est-ce que l'écriture ajoute alors de spécifique ? Claude SIMON aborde ainsi cette question : « C'est bien là que réside un des paradoxes de l'écriture : la description de ce qu'on pourrait appeler un « paysage intérieur » apparemment statique, et dont la principale caractéristique est que rien n'y est proche ni lointain, se révèle être elle-même non pas statique, mais au contraire dynamique : forcé par la configuration linéaire de la langue d'énumérer les unes après les autres les composantes de ce paysage (ce qui est déjà procéder à un choix préférentiel, à une valorisation subjective de certaines d'entre elles par rapport aux autres), l'écrivain, dès qu'il commence à tracer un mol sur le papier ; louche aussitôt à ce prodigieux ensemble, ce prodigieux réseau de rapports établis dans et par cette langue qui, comme on l'a dit, « parle déjà avant nous » au moyen de ce qu 'on appelle ses « figures », autrement dit les tropes, les métonymies et les métaphores dont aucune n'est l'effet du hasard mais, tout au contraire, partie constitutive de la connaissance du monde et des choses peu à peu acquises par l'homme. »

Là encore, il convient de démêler ce qui relève du rapport au langage en général, de ce qui appartient en propre à l'écriture. Ce qui est paradoxal dans l'écriture, c'est la double contrainte d'une configuration linéaire propre à la langue et d'une totalité immédiatement accessible qui caractérise l'écrit. A l'oral, la configuration linéaire est régulée par l'action, le contexte, le feed-back instantané, le froncement de sourcils, la vie du dialogue : c'est l'effet du message qui définit sa suite. Ce qui régit l'écrit, ce n'est plus le temps, mais l'espace du texte donné en une fois et qui n'a donc plus aucune régulation postérieure possible. Le texte doit intégrer dans sa conception son propre dispositif de régulation ; il en vient à se construire autour de ce dispositif de régulation, à être d'abord par ce dispositif, à être ce dispositif. Ce qu'Umberto ECO appelle l'anticipation du lecteur modèle : « Après avoir donné un coup de pinceau, (le peintre) recule de deux ou trois pas et étudie l'effet : il regarde le tableau comme devrait le regarder ; dans des conditions de lumière appropriée, le spectateur quand il l'admirera, accroché au mur. Quand l'œuvre est finie, le dialogue s'instaure entre le texte et ses lecteurs : l'auteur est exclu. Au cours de l'élaboration de l'œuvre, il y a un double dialogue : celui entre ce texte et tous les autres écrits auparavant (on ne fait des livres que sur d'autres livres et autour d'autres livres) et celui entre l'auteur et son lecteur modèle ». Et toute lecture, d'une certaine manière, est savante, en ce sens que le lecteur informe le texte de toutes ses expériences antérieures de lecteur, de ses rencontres avec le langage, de sa vie, de son projet de lire.

Sans rien renier, au contraire, de ce qu'apporte à l'écriture la confrontation au langage, il apparaît alors nécessaire de ne pas l'y enfermer si on veut faire apparaître ce qui la distingue de toutes les autres productions langagières. La configuration du langage est soumise, à l'écrit, à l'espace du texte et non plus au temps du discours. Avec toutes les contraintes d'un matériau, l'auteur travaille comme le peintre ou le sculpteur et non comme le musicien. Tout va être offert dans le même instant. A la fois, chaque élément posé crée l'objet et prend sa signification de lui. Ce qui est exprimé de manière linéaire, c'est paradoxalement une structure finie, globale et immédiate. Ecrire, du fait même de la nature matérielle du langage lorsqu'il est texte écrit, c'est échafauder un ensemble, ce que Claude SIMON appelle « procéder à un choix préférentiel, à une valorisation subjective », c'est créer un ordre préalable, c'est faire le choix d'un point de vue, c'est, pour quelque raison que ce soit, imposer de l'unité irrémédiable, exprimer une structure d'abord dans l'organisation d'un paysage intérieur. Si l'écriture est du côté du pouvoir, c'est, bien sûr, parce qu'elle travaille, comme la parole, le matériau politique qu'est le langage mais aussi, et d'abord, parce qu'elle oblige, pour naître, à regarder autrement le réel, à le distancier, à le théoriser, à travailler sa cohérence, à explorer son ordre. C'est en cela qu'écrire est une autre manière de penser, celle qui permet de passer du conflit de la disputatio des anciens à la recherche de la raison qui fait que les choses sont ce qu'elles sont. L'écrit est du côté des systèmes, du métaphysique, du monde repensé, recréé par l'effort de le concevoir dans les contraintes d'un texte. Comme le note Umberto ECO : « C'est la fuite hors de l'émotion personnelle. »

Ainsi, l'écriture est du côté du pouvoir, non seulement parce qu'elle manipule du langage, ce que fait aussi la parole, mais parce qu'elle produit un objet dont la naissance impose de travailler au-delà des apparences, de l'autre côté du miroir, là où les choses sont davantage ce qu'elles sont, par l'effort d'exprimer un ordre qui ne s'entend pas à oreille nue. Et l'écriture suppose, pour naître, ce recul, cette distance, cet espoir de comprendre en abolissant le hasard, cette volonté de concevoir un monde dont l'explication ne s'épuise pas dans les circonstances. Texte et pouvoir ont en commun d'explorer les limites de ce qui résiste ; et le texte, du fait des caractéristiques matérielles de l'objet écrit (sa présence totale et immédiate qui en fait une structure d'abord), impose de chercher et de produire une cohérence, donc de penser le monde au delà de le nommer.

Cette confection de la carte à partir du paysage, cet approfondissement acharné par le langage, lorsqu'il devient texte, passage du particulier au général, voilà qui explique que le combat pour l'écriture, comme pour la lecture, soit d'abord politique. Mais à condition de ne pas se tromper de politique : on aurait tort de localiser les rapports de domination sociale dans le langage, même si c'est lui qui les exprime, les renforce et les masque le mieux. Ce qui est politique, ce sont les conditions sociales qui permettent la production de ces points de vue qui théorisent le réel grâce au langage, non le langage lui-même. Se préoccuper d'écriture, c'est vouloir étendre à tous et dans tous les domaines le pouvoir de transformer et de comprendre ainsi le monde, donc d'en établir d'autres cartes ; c'est promouvoir les conditions de la conquête de ce statut de pouvoir qui inclut l'écriture comme moyen de penser le réel.

C'est ce qu'oublieraient les ateliers d'écriture s'ils réduisaient l'écriture au simple travail sur la langue alors qu'elle est, à cause des contraintes du texte, l'invention d'un point de vue sur le monde. Sans cette transformation du statut dans une politique globale d'écriture, les uns exploreront leur monde en en dressant la carte, les autres ne transposeront que des cartes déjà faites à défaut de réunir les conditions qui les autorisent à regarder de plus haut pourquoi les choses sont comme elles sont et à prendre appui sur le langage pour transformer des événements conjoncturels en leur représentation structurelle. Là encore, on ne peut apprendre à écrire qu'en écrivant, c'est-à-dire en parcourant le chemin complet de l'écriture. Il y a le même rapport entre les ateliers d'écriture et l'écriture qu'entre les ateliers de lecture et la lecture : lorsqu'on s'exerce, on ne commet ni un acte de lecture ni un acte d'écriture, on développe simplement des aspects techniques présents dans l'acte global, mais dont la somme n'épuise pas, il s'en faut, ce qui le fait exister.

Si l'écriture est ainsi cette action pour penser le monde, elle est aussi une volonté d'agir sur lui en transformant, par exemple, la vision qu'en a le lecteur. Umberto ECO s'en explique : « Dans les deux cas, qu'on croie s'adresser à un public qui est là, devant la porte, prêt à payer, ou qu'on se propose d'écrire pour un lecteur à venir, écrire c'est construire, à travers le texte, son propre modèle de lecteur. (...) Quand l'écrivain opte pour le nouveau et projette un lecteur différent, il ne se veut pas analyste de marché faisant la liste des demandes exprimées, mais philosophe qui entrevoit intuitivement les trames du Zeitgeist. Il veut révéler à son public ce que celui-ci devrait vouloir, même s'il ne le sait pas. Il veut révéler le lecteur à lui- même. (...) Un texte veut être une expérience de transformation pour son lecteur. (...) Peupler les rêves des lecteurs ne signifie pas nécessairement les bercer. Ça peut vouloir dire les obséder. » Enseigner l'écriture à un enfant de 5 ans, c'est donc prendre au sérieux ce qu'il a impérativement besoin de révéler à son public...

[...]

S'il est exact que la confrontation avec le matériau me révèle ce que je voulais dire, ce travail ne se sépare pas de l'intention d'agir sur mon lecteur et est en permanence piloté par elle. On écrit dans un projet qui vient de soi et va aux autres et ce projet est de transformation de soi, des autres et de l'écriture.

[...]

« L'écriture, préalables à sa pédagogie »

« Des collégiens entre savoirs scolaires et pratiques sociales : tenter de réécrire une expérience autour de l'écriture de monographies »

Robert CARON — 2015-09-15T14:59:00Z

Cet article retrace comment, à l'initiative des enseignants de l'école maternelle Edouard Vaillant, des acteurs d'un territoire, parents, enfants, collégiens et enseignants se sont fédérés autour de l'écriture de Monographies. Si ce projet s'est largement nourri de l'expérience de Bobigny et d'un article paru dans cette revue, « Les collégiens, formateurs dans la cité » [1], la situation de production dans laquelle ces acteurs se sont retrouvés l'a fait évoluer différemment. Ce texte essaie de décrire plus précisément comment, sur les années scolaires 2013-2014 et 2014-2015, deux cohortes de collégiens se sont emparé de cette écriture, suite aux choix pédagogiques effectués par leurs enseignants. Placés dans des conditions différentes, ils ont tenté d'établir un équilibre entre savoirs scolaires et pratiques sociales.

« Sans pratiques, il n'y a rien à communiquer. »

Produire soi-même les livres dont on a besoin, lorsque ces livres n'existent pas, paraît tomber sous le sens. Pourtant, dès que cette idée s'impose et devient projet d'action, chacun comprend mieux que rien n'est prévu pour rendre la chose aisée. Et chaque difficulté rencontrée vient rappeler qu'en la matière, tout est à inventer. C'est ce que les acteurs engagés dans le projet « Monographies » à Bobigny ont vécu en 1998 et dont ils ont témoigné dans les Actes de Lecture ainsi que dans le Théo-Prat n°1 [2]. C'est de ce projet qu'un groupe d'enseignants de Marseille s'est emparé pour le réécrire sur les deux années scolaires passées. L'idée de s'approprier l'expérience de Bobigny a longuement mûri dans les têtes des équipes marseillaises. Sa lecture a été réactivée à plusieurs occasions, au gré des différentes conjonctures traversées. Plusieurs fois, elle est ressortie des tiroirs, sans jamais trouver réunies les conditions qui semblaient nécessaires pour l'entreprendre. Malgré les relations tissées avec plusieurs acteurs sociaux du quartier, l'école n'était pas perçue comme un partenaire capable de s'engager dans ce type d'action. Elle y avait certainement sa part de responsabilité. Mais, la conception républicaine d'une école conçue pour tenir ceux qui la fréquentent à l'écart des tumultes de la vraie vie, dans « le lieu séparé des savoirs séparés », crée une dichotomie entre activités de production et formation intellectuelle. Le statut accordé, dans les représentations dominantes, aux enfants inscrits en école maternelle, les confine dans une classe, sous la tutelle d'adultes. Voilà pourquoi l'éventualité de la mise en place d'une telle action apparaissait fort improbable et difficile à initier !

C'est avec du temps et grâce à la participation de l'équipe de l'école maternelle à la dernière recherche-action de l'AFL que les pratiques se sont transformées dans et hors l'école. Le questionnement collectif autour des conditions générales d'organisation de l'école, la mise en place de productions socialisées, a conduit à ré-interroger les conditions d'exercice au sein même de l'école et hors de ces murs. C'est en acceptant de se lancer dans un processus de production que les problèmes se sont présentés autrement. C'est en faisant en sorte que chacun apprenne en lisant et en écrivant dans le besoin qu'il a de recourir à l'écrit dans un projet personnel ou collectif, c'est en décidant aussi d'insérer l'école dans un réseau d'instances éducatives et en inscrivant son action dans une continuité, c'est en la conjuguant avec celle d'autres partenaires, c'est en ayant la volonté de rendre la lecture et l'écriture moins scolaires, y compris au sein de l'école, que le projet a pu se concrétiser.

Ce n'est qu'alors que, ce qui paraissait si lointain, si étrange, a pu être emprunté en vue de le faire sien. Et, pour y parvenir, il a fallu soumettre l'expérience passée aux propres intentions d'une nouvelle équipe, intentions réalisées dans l'action. Comme le souligne Leroi-Gourhan, on n'emprunte que ce qu'on est en train d'inventer et ce, à l'intérieur de la zone de développement potentiel de sa propre activité [3]. L‘imitation est donc un mouvement d'appropriation qui transpose le geste de l'autre dans l'activité du sujet. Ce retournement du « geste » oblige à regarder la transmission comme un processus qui ne va pas simplement du dehors au-dedans, mais également du dedans au dehors. [4]

Le projet

Conscients que les histoires, les romans, les documentaires présents dans les BCD ou les CDI évoquent rarement ce que vivent les familles, ce qui les préoccupe, la plupart étant issues des différentes vagues d'immigration, le groupe décide de produire lui-même les livres dont il a besoin, lorsque ces livres n'existent pas. C'est, dans ces raisons de lire et d'écrire, que se trouve la source de nouveaux apprentissages et, notamment, celui du langage écrit.

Ainsi, émergea l'idée de permettre aux parents d'origine étrangère de transmettre à leurs jeunes enfants, par l'écrit, des éléments d'une sorte de « patrimoine vital ». Le support par lequel ce legs culturel pourrait se faire serait des livres, de vrais livres. La solution de l'écrivain en résidence, souvent retenue pour résoudre la question de l'écriture, était connue mais fut délaissée volontairement au profit d'une autre approche, sans doute plus exigeante, plus audacieuse encore et plus riche : associer pour la production écrite des collégiens de 6ème et 5ème et certains de leurs professeurs, des parents et des enseignants de l'école maternelle, la coordonnatrice REP, l'assistante sociale, la documentaliste, un écrivain professionnel et des militants AFL.

L'action a été validée en Comité Exécutif de pilotage du collège Rosa Parks. [5] Un groupe constitué d'enseignants issus des 1er et 2ème degrés s'est fédéré autour de cette idée. La refondation des zones d'éducation prioritaire, la volonté de créer du lien entre les deux degrés afin d'éviter les ruptures et de fluidifier les parcours individuels, l'absence de réelles propositions en concurrence pour y parvenir ont permis à ce projet de trouver un écho favorable. Le collège est au centre des préoccupations actuelles. Il est l'objet de critiques probablement aussi excessives que sont improbables les attentes de le voir pacifier les relations des jeunes et de leur environnement. De nombreuses innovations (dispositifs de consolidation, études dirigées..) et, plus récemment, la Réforme du Collège prévue pour 2016, tentent en permanence d'améliorer une organisation et un fonctionnement dont, à juste titre, dans l'état actuel de la compréhension des problèmes, on ne met pas en cause les présupposés [6].

Dans le quartier où cette action s'est développée, un écart important existe entre ce qui s'enseigne au sein des établissements et ce que les élèves vivent. L'école, au sens large, reste trop souvent le lieu de décontextualisation et d'institutionnalisation d'expériences et de savoirs que les élèves n'ont pas. Il est donc difficile pour ces derniers, dans de telles conditions, d'attribuer du sens à la plupart des expériences vécues à l'intérieur des locaux scolaires. Le recouvrement entre savoirs scolaires et savoirs sociaux est rompu et ce qui s'enseigne au collège n'est plus un savoir social délégué à l'école mais un savoir scolaire qui doit se réinvestir dans le social. Depuis plus de 30 ans, le collège vit cette difficulté de devoir enseigner ce qui ne se rencontre que parce qu'il l'enseigne. [7]

La démarche

L'année 2013-14 / Recueil de témoignages
Dans un premier temps, de septembre à décembre 2013, il s'est agi de présenter aux familles le projet et de récupérer, auprès de parents, des témoignages sous diverses formes : des enregistrements audio, des prises de notes ou tout autre support que certains pouvaient envisager. Les enseignants de la maternelle Edouard Vaillant, à l'initiative du projet, se sont portés volontaires mais tous ceux qui désiraient y contribuer, sur leur lieu d'action, ont été associés. Ainsi, l'assistante sociale du collège, lors de rencontres avec les familles, a recueilli plusieurs témoignages. Ce sont essentiellement des mères et deux pères qui ont accepté de raconter. Le faible taux d'activité professionnelle des mères entraîne une présence parentale continue à la maison. Elles se consacrent à la gestion du foyer et à l'éducation des enfants. Même celles qui assurent des emplois occasionnels ou partiels gardent une forte inscription dans l'univers domestique.

Les différents entretiens se sont déroulés à partir des interrogations suivantes : ► parmi les histoires qu'on vous racontait quand vous étiez petit(e), laquelle aimeriez-vous qu'on écrive pour vos enfants ? ► qu'est-ce que c'était qu'avoir 4 ou 5 ans dans votre pays ? Souvenirs d'enfance, mode de vie... ► qu'est-ce que c'était une famille dans votre pays lorsque vous aviez 4 ou 5 ans ? Qui vivait ensemble ? Dans quel type d'habitat ? Quelles activités ? Quels statuts avaient les uns, les autres... ► pourquoi êtes-vous parti(e) de votre pays ? Comment ? Pourquoi n'y retournez-vous pas ?

Le constat d'une carence du fonds documentaire de la BCD en matière de livres reflétant la diversité culturelle et ethnique de l'école constitue la raison d'être la plus évidente d'une telle démarche. Pour les enseignants, mais surtout pour les parents d'origine immigrée, disposer d'un média autour duquel adultes et enfants pourraient se rencontrer, se retrouver pour construire une relation qui transite par un support écrit, est un objectif éducatif tout à fait essentiel. Une autre raison de tenter une telle production relevait du défi de concevoir et produire collectivement un écrit résolument nouveau qui trouble un certain conformisme éditorial ambiant et bouscule l'exotisme folklorique en matière d'ouvrages documentaires pour très jeunes enfants, de 0 à 6 ans... Mais, l'expérience a révélé, de par une situation inhabituelle, des éléments inattendus. La rencontre avec les familles, dans ce cadre-là, a provoqué une situation d'échanges parent/enseignant inédite, qui renouvelle, voire qui inverse, le schéma habituel dans lequel les enseignants sont surtout demandeurs d'une sorte de reconnaissance.

LE VOYAGE EN TUNISIE

Ces trois textes ont été sélectionnés parmi les productions des collégiens de 2013/14 pour en donner un aperçu

Il était une fois, une jeune fille qui s'appelait Sarah. Un jour, avec son père et sa famille, elle alla en voyage en Tunisie, en voiture. C'était la première fois qu'elle partait en voyage. Elle était dans une voiture dont la marque était Mazda. Le voyage a duré des jours et des jours. Sarah ne pouvait manger que des patates bouillies. Ils voyageaient tous serrés à l'arrière de la voiture pick-up où le père avait caché des cigarettes. Quand elle arriva en Tunisie, elle vit la mer pour la première fois. Sarah en avait le souffle coupé. Son père a bien vendu les marchandises, et, au retour, Sarah pensa qu'elle avait bien aimé son voyage malgré les difficultés qu'ils avaient rencontrées.

(Vincent M.)

Il était une fois une petite fille qui n'avait jamais voyagé. Un jour, son père décida de l'amener elle et sa famille en Tunisie. Pour la petite fille, c'était la première fois qu'elle voyageait avec une voiture et la marque de cette voiture, elle s'en souvient bien, était Mazda. Dans la voiture, son père avait mis deux matelas pour que ses enfants dorment à l'arrière de ce plck-up. Pendant le voyage, ils ne mangeaient que des patates bouillies à l'eau. Son père avait caché dans les matelas des paquets de cigarettes pour faire du marché noir. Arrivée en Tunisie, la petite fille était contente parce que c'était la première fois qu'elle voyait la mer. Elle avait fait un bon voyage malgré la difficulté du voyage. Elle n'avait pas vu grand-chose, mais c'était un très beau souvenir.

(Nassourdine M.)

Il était une fois une petite fille qui partait pour la première fois en voyage. Elle s'appelait Nazira. Son père Nadime avait décidé qu'il allait emmener toute la famille en Tunisie. Ils prirent la voiture et partirent. Dans la voiture, le père avait mis deux matelas. Ce que ne savait pas Nazira, c'était que son père Nadime y avait caché des cigarettes pour les amener en Tunisie. Il les avait prises pour les vendre au marché noir. Nazira n'avait pas vu grand chose lors du voyage car elle dormait à l'arrière de la camionnette, mais quand elle est arrivée, elle fut enchantée : elle voyait la mer pour la première fois. Ce souvenir est resté gravé dans sa mémoire car c'était son premier voyage ! Et même si, pendant tout ce temps, elle n'a mangé que des pommes de terre bouillies, elle ne garde que de bons souvenirs.

(Amina M.)

Ici, particulièrement au cours des entretiens, ils se sont retrouvés en quête de connaissance (s). Les enfants ou leur implication dans le projet scolaire n'étaient plus au centre des échanges. Les parents se voyaient accorder une parole pour parler d'eux-mêmes, de leurs souvenirs, de leurs espoirs déçus, de leur quotidien mais aussi de leurs désirs, de leurs rêves. Les aspirations des parents sont fortement nourries de leur expérience. La plupart des personnes interrogées ont le sentiment d'avoir gâché l'opportunité d'ascenseur social que l'école pouvait leur offrir. Si peu d'entre eux développe des « illusions promotionnelles », tous, à défaut d'entrevoir des études longues, ont intégré la nécessité d'accéder à un diplôme ou une qualification professionnelle qui déboucherait sur un emploi.

Traitement du corpus recueilli

Il s'est ensuite agi de traiter ce corpus pour pouvoir le transmettre aux collégiens et à leurs professeurs afin qu'ils produisent des textes à destination des enfants du primaire et de leurs familles. Les élèves de maternelle et leurs enseignants ont écouté ces enregistrements, ont réagi, repéré sur un planisphère les lieux évoqués, titré les différentes parties des entretiens et réalisé la numérisation de tout cela pour réécouter au fil des envies et des besoins, librement, seul ou à plusieurs, ce qui venait d'être collecté et engrangé. L'étape des entretiens avec les familles aura, sans doute, été un moment clé, une rencontre essentielle pour la suite de l'action. Les enseignants, « épaulés » par leur magnétophone, ont dû se mettre à l'écoute d'une Parole singulière. Une Parole particulière, personnelle, originale, dont il a fallu parfois faciliter l'expression par une attitude disponible, une empathie, ainsi qu'une grande vigilance dans l'écoute, afin de rater le moins souvent possible l'opportunité d'une relance, d'une demande de précision ou le respect d'un silence pudique. La phase de transcription des échanges oraux a été assurée par ceux qui les avaient recueillis. L'écoute répétitive des énoncés, douloureuse lorsque la compréhension résiste, a produit un effet d'imprégnation chez l'auditeur/transcripteur qui, sans doute, a renforcé une forme d'adhésion à un point de vue singulier. Ce qui paraît alors décisif n'est donc pas tant d'avoir réalisé les entretiens que de se défaire de cette relation singulière, affective et peut-être quelque peu « aliénante », permettant ainsi au discours d'exister en toute indépendance vis à vis de ceux qui l'ont produit ou recueilli. La simple matérialité d'un document consignant par écrit le verbal facilite déjà une certaine mise à distance du contenu des rencontres. Une fois dépassée l'oralité transcrite, un problème est posé à chacun : celui de l'écriture. Des réunions mensuelles ont permis de faire régulièrement le point sur l'évolution du projet. Les regards croisés ont rendu compte des différents points de vue et ont donné lieu à des débats.

Début mars 2014, l'ensemble des textes transcrits est remis aux collégiens. Des lectures se sont opérées, des échanges ont pris le relais. Courant avril, une rencontre entre les parents ayant témoigné et les collégiens en charge de l'écriture a eu lieu au collège. Les demandes des collégiens portaient sur des points obscurs, sur la remise en cause de la véracité de certains récits, leur propre vécu étant fort éloigné de ce qui était raconté, même si quelques-uns, parmi eux, avaient lu ces textes à leurs parents qui corroboraient certains passages, voire les prolongeaient. Une immense carte a permis de resituer tous les lieux d'origine des parents, essentiellement en Afrique (pays du Maghreb, Comores, Madagascar), mais aussi en Roumanie et au Kosovo. Les élèves ont entrepris de recueillir des données documentaires sur ces pays et, avec leur professeur d'histoire-géographie, ont programmé une visite de l'exposition Plus Loin Que /'Horizon sur les mobilités marchandes et humaines en Méditerranée, proposée à la Villa Méditerranée [8], visite à laquelle se sont joints les parents. Ce fut l'occasion pour chacun de repérer un questionnement posé par les récits collectés, de permettre de dépasser la singularité des parcours pour les inscrire dans une histoire plurielle.

Passage à l'écrit

Sur cette 1ère année, les enseignants de collège ont accepté la commande mais souhaité, ensuite, travailler l'écriture, entre eux, avec leurs élèves. Envisageant d'engager une collaboration durable, l'équipe de la maternelle a décidé de ne pas trop bousculer les pratiques et choisi plutôt de partir de l'existant, source d'interrogations et de retours réflexifs, pour le faire évoluer. Le professeur de français a souligné l'intérêt d'un tel projet pour les élèves tout en regrettant, cependant, que certains matériaux ne permettent pas de produire des contes, genre littéraire au programme de 6ème. Ce sont les écrits comportant des détails précis résultant d'expériences vécues ou imaginaires qu'il a jugés plus exploitables. L'assistante sociale a avancé l'idée que l'élaboration d'une grille d'entretien aurait pu faciliter les interviews et permettre de les orienter vers le type d'écrit pressenti. Le professeur d'histoire-géographie y a vu la possibilité de traiter le problème de l'eau, évoqué par certains parents et inscrit au programme de 5ème. Elle a proposé d'initier des recherches documentaires afin d'éclaircir certains points. Pour quelques élèves, les récits des parents étaient de l'ordre de la fabulation et se confronter aux documentaires apparaissait nécessaire pour ancrer les témoignages dans la réalité. Quant à la réaction des adultes, elle était attendue et prévisible. Tout projet, particulièrement quand il se veut novateur, comporte une large part d'inconnu et les questions embarrassantes qu'il soulève contribuent au développement de l'action, à mesure qu'elles trouvent leur solution. Ces conceptions différentes, quant à la manière de concevoir le projet, étaient envisagées comme une possibilité de réfléchir aussi bien sur les pratiques d'écriture en milieu scolaire que sur l'écriture tout simplement. Ces avancées laborieuses, nécessitant d'envisager l'expérience de manière précautionneuse, sans contrainte insurmontable en terme de délai ou de production, témoignent de la dure réalité du terrain. Après cette période d'appropriation des transcriptions, s'est amorcé un lent travail d'écriture, programmé durant le cours de français, besogneux et encore très scolaire. Deux ou trois textes ont été sélectionnés parmi ceux remis en mars. Chaque élève avait pour contrainte d'en écrire « son histoire » en respectant la trame du conte et les contraintes de ce type de récit. Dans ce passage de l'histoire d'UNE vie (recueillie oralement) à UNE histoire DE vie (produite à l'écrit), des éléments relevant du particulier semblaient devoir se perdre, ou se transformer, pour que se construise du commun partagé, de l'universel. Ecrire ? A qui ? Ecrire ? Pour quoi ? Ecrire ? A partir de quoi ? Comment articuler les différents registres (fictif, documentaire, sociologique) mais aussi les différents types d'écrits (une histoire, une évocation, un témoignage), pour produire une unité qui ne peut toutefois se réduire à un seul choix d'écriture, le conte, en accord avec le programme, laissant ainsi échapper une réelle occasion de mettre les élèves en situation de produire de l'écrit. Le projet est toutefois parvenu à son terme. Lors d'une ultime rencontre, les textes sont lus, en présence d'un auteur Velibor Colic, né en Yougoslavie et immigré en France [9], qui, apportera sa contribution en faisant découvrir, à son tour, quelques extraits de son dernier roman. Les échanges qui ont suivi, à l'initiative des collégiens et préparés avec leurs professeurs, portèrent davantage sur le contenu des écrits et sur des aspects techniques de l'écriture que sur l'écriture elle-même.

Bilan

Le bilan de fin d'année donne l'occasion d'évoquer l'intérêt mais aussi les limites d'un tel projet. A vouloir rester dans le cadre du programme, l'exploitation des interviews s'est enfermée dans la production de 7 contes produits par les élèves sous la forme de courts textes. Les 24 versions d'un même conte n'offrent guère de points de vue différents. Proposer une réécriture pour parvenir à un seul ou quelques textes, fruits d'une analyse critique de ces 24 versions, n'est pas envisageable pour le professeur de français pour qui l'écriture collective n'en est pas une. Cela remet en cause la primauté de l'individu. La commande initiale, inscrite dans une réelle activité de production, exigeant de s'engager dans une activité complexe où les genres d'écrits auraient pu être divers et où les parti pris d'écriture auraient pu donner lieu à des discussions, a gommé cette opportunité au profit d'un cadre plus restreint, celui des programmes, et la nécessité de respecter la trame du conte. Les élèves n'ont ainsi pas pu s'inscrire dans une posture de lecture et d'écriture réflexive. Ils ont mobilisé des savoirs propres à la fiction, univers régi par des règles, des constantes et des invariants du récit. Ils ont manifesté une indifférence au texte en tant qu'unité dont le sens est à construire en s'appuyant sur des choix d'écriture. Ce fut plus un exercice d'entraînement qu'un véritable travail d'écriture, favorisant un questionnement sur les enjeux de l'écrit et les problèmes qui en découlent. Le professeur d'histoire-géographie souligne le manque d'enthousiasme des élèves bien qu'il ait proposé une situation qu'il qualifie de moins, voire non, scolaire. Il a fait travailler les élèves par petits groupes, a bien voulu modifier sa commande initiale, traiter le problème de l'eau. Il a accepté, suite aux demandes des élèves, de repérer sur des cartes les déplacements effectués par les familles. Le travail amorcé est resté à l'état d'ébauche et la production inachevée. Il avoue toutefois s'être laissé enfermer par le programme et n'a pas su imposer ce projet comme une priorité. Les enseignants ont été contraints de constater combien il s'avère difficile de faire acquérir des instruments de connaissance lorsque ces instruments et ces connaissances n'ont pas d'usage dans le fonctionnement social où se trouvent immergés la majorité des élèves. Une nouvelle hypothèse de travail peut commencer à germer : elle consisterait à essayer une autre voie autorisant le développement de ces instruments de connaissance, non en référence à l'usage qui pourrait en être fait, mais en tant qu'outils d'une production sociale effective. Il s'agit, en quelque sorte, de se placer dans la logique d'une formation permanente où, même à l'étape initiale, la formation intellectuelle n'est pas séparable de la production et de l'intervention dans l'environnement. [10]

Bien que le résultat obtenu et la démarche choisie révèlent un écart important avec les hypothèses envisagées, ce projet ne fut pas contre-productif. Il a autorisé un retour réflexif, point de départ d'une nouvelle action l'année suivante, pour laquelle tous les acteurs souhaitent fixer de nouvelles orientations : prendre l'engagement de ne pas l'inscrire dans les contraintes du programme, de travailler ensemble, d'intervenir conjointement sur les groupes et de donner aux parents qui le souhaiteraient la possibilité de rejoindre le groupe de pilotage. Mais, sans aucune réelle explication, il est à noter que les deux professeurs se sont retirés passant le relais à un autre enseignant de français, sollicité par la coordonnatrice REP. Force est de constater que tout ce qui s'éloigne des catégories de pensées auxquelles est assujettie l'idée de réalité est inintelligible. [11]
L'année 2014-15 / Un nouveau cadre pour continuer à écrire
Le redémarrage fut lent et les premières rencontres pendant lesquelles un nouveau cadre fut défini eurent lieu en janvier. Au cours du second trimestre, une classe de 5ème, dont certains élèves avaient vécu le projet précédent, et leurs professeurs bénéficieraient d'une semaine, en marge de l'emploi du temps annuel, pour produire des monographies. Le bilan de fin d'année ne fera état cependant que de deux mardis banalisés pour la production et d'une demi-journée de trois heures pour reprendre et encadrer, par des retours réflexifs, l'avancée des écrits. Le professeur de français a accepté toutefois de consacrer l'ensemble des heures dont elle disposait avec cette classe à l'écriture des textes. L'encadrement s'est élargi à d'autres acteurs : parents, professeurs d'autres disciplines, coordonnatrice REP, documentaliste... Trois mères et la coordonnatrice REP ont participé à cette écriture. Il est revenu aux enseignants de maternelle qui avaient recueilli les témoignages de sélectionner les textes de départ. Des groupes de trois élèves ont été constitués, il a été remis à chacun d'entre eux une transcription et son enregistrement qu'ils pouvaient écouter pour s'imprégner du ton. Dans un premier temps, il a été demandé aux élèves d'écouter le texte, de noter ce qu'ils en avaient compris et perçu. Le texte transcrit, même s'ils en connaissaient l'existence, ne leur fut apporté que dans un second temps. Les collégiens avaient déjà travaillé sur le récit mettant en scène un héros. Chaque groupe, reprenant les contraintes d'écriture possibles, a engagé discussions et débats pour aboutir à un cahier des charges, sans toutefois s'enfermer dans un cadre trop contraignant. Le travail d'écriture, assisté par un adulte, parent ou enseignant, pouvait démarrer... Il s'est agi d'éprouver ensemble qu'un autre rapport à récrit constitue le quotidien en expérience tbéorisable, permet de passer de la juxtaposition de semblables exceptions individuelles à la découverte de règles donnant prise sur « la force des choses « , transforme le conjoncturel en structurel par l'exercice d'un langage qui, bien avant d'être redondance de l'oral, est outil de pensée. (A.L. n°65...)

Les groupes ont progressé chacun à leur rythme, prenant conscience du lent travail d'écriture. Les interventions adultes se sont ancrées sur les représentations et les stratégies mises en œuvre, en essayant de déléguer une gestion optimale aux groupes, apportant des aides tout en laissant aux élèves l'initiative de la résolution du « problème », en les amenant à collaborer et interagir au sein du groupe, en cherchant comment mieux exploiter la commande initiale. Ainsi, il y eut prise de conscience qu'écrire n'est pas transcrire. L'écriture nécessite du temps : le texte est travaillé, retravaillé toujours à l'intérieur d'un cadre. Il ne s'agit pas d'écrire trois lignes puis les suivantes mais bien d'écrire à l'intérieur des trois lignes initiales. Les réactions des adultes, suite aux lectures des premiers jets, ont permis de trouver des pistes de réécriture, d'envisager d'autres possibles. Des albums mettant en scène des héros ont été lus, non pas, dans le but de résumer des histoires, mais, de rechercher les partis-pris d'écriture des auteurs, de s'interroger sur l'intérêt de tels écrits. Les collégiens ont, lors de ces temps, envisagé la lecture sous un autre angle : lire pour écrire. Au final, huit textes ont été produits, lus devant les familles et confiés à un ancien élève qui aura la charge de les maquetter. Le collège a pu dégager un budget permettant d'éditer des fascicules, remis à tous ceux qui ont participé au projet.

Conclusion

Même si le projet n'a pas pris la forme souhaitée par ceux qui en avaient eu l'initiative, l'expérience a permis de repérer quelques avancées et d'attendre quelques effets. Cette organisation de travail contribue à l'émergence de nouvelles modalités de vie d'équipe chez les professeurs, à travers l'obligation de travailler ensemble et, avec les élèves, sur des objets dont ils ne sont pas nécessairement spécialistes et, dans des ateliers, où chacun est en situation d'apprentissage. Elle laisse également entrevoir la possibilité d'envisager des pratiques pédagogiques différentes, un autre recours au CDI, de nouvelles formes de travail personnel et collectif, travail de groupe et de coopération, un partenariat avec les familles, jamais envisagé jusque là. Du côté des parents, cette coopération a permis de démystifier en partie le collège. Les élèves ont apprécié de travailler avec des parents. Les productions et la réflexion qui les accompagne montrent que vouloir transmettre des savoirs qui n'ont cours qu'à l'école ne permet ni de percevoir les enjeux de l'écrit, ni de transformer, par la production, les rapports à l'écrit. C'est une évidence pour la 1ère cohorte de collégiens. L'évolution du rapport à l'écrit de la 2ème cohorte vers des comportements experts est engagée, même si elle n'en est qu'à ces balbutiements. Cette expérience permet de formuler de nouvelles attentes pour d'autres rapports écrits, pour l'ouverture d'un nouvel espace dans lequel l'intervention scolaire retrouverait son efficacité... Encore faudrait-il que le projet soit poursuivi....

Encore une fois, ce projet repose une question si souvent soulevée : en quoi l'élève/l'apprenti est déjà un producteur comme les autres qui apprend à travers sa contribution à la transformation « des choses » ? Question à laquelle l'école
ne semble pas prête à répondre...

Ci-contre une production réalisée en 2014/15 à partir du témoignage retranscrit ci-dessous...

Je m'occupais de mon petit frère de 18 mois, je racontais des histoires. Je n'ai des souvenirs que plus âgée. Je vivais au Kosovo. Enfant, j'étais envoyée à l'école et maman disait : « Elle est sage. » La maison était petite et les enfants restaient ensemble avec les parents, moi, mes trois frères et mes parents. Après, il y a eu la guerre et on restait tous à la maison, même maintenant. J'ai connu la guerre au Kosovo, c'est très difficile, j'ai vu des personnes mortes dans la rue. On restait toute la famille ensemble. Toutes les mamans restent avec les enfants. C'était la guerre entre la Serbie et le Kosovo. Je suis arrivée en France, il y a six ans parce que c'est difficile au Kosovo, c'est la catastrophe. J'ai perdu deux enfants. Il y a des problèmes, c'est toute la guerre et mon mari Milaï m'a dit de venir car il y a des partis qui ne s'entendent pas. On a préféré quitter le pays car c'était trop dur.

(Zahide, mère de Getuar Sadiku)

ZAHIDE
Zahide, mère de deux enfants nous raconte son histoire, celle de sa vie passée au Kosovo. Elle nous explique que c'était difficile pour elle de vivre pendant cette période troublée.

C'était la guerre entre le Kosovo et la Serbie, entre des gens qui ne s'entendaient plus. Ce fut une véritable catastrophe. Mais Zahide resta courageuse.

Ce quotidien était bien éloigné du nôtre en France. Partout, sur les routes et les trottoirs, des corps Inanimés gisaient là. Ce que nous voyons devant notre télévision, elle, elle le voyait de ses propres yeux.

Elle vit des personnes mortes, pas toutes étrangères. Parmi les corps, il y avait peut-être son oncle, son frère, son cousin... Elle ne le dira peut-être jamais.

Elle se réveilla sûrement en sursaut aux coups de feu, des bombardements, des cris... des gens qui appelaient à l'aide. Il était impossible de s'échapper de cette horreur du quotidien.

Elle n'avait pas le droit de sortir de chez elle et s'occupait de son petit frère de dix-huit mois. Elle n'avait nulle part où aller. Elle le réconfortait en lui racontant des histoires. Elle n'avait que cinq ans, six ans... Elle allait à l'école avant la guerre et ne put plus y retourner toute la fin de son enfance. Elle restait à la maison avec ses parents et ses trois frères. La maison était petite.

Quand elle grandit, elle eût deux enfants qui moururent plus tard. Mal nourris ? Malades / Victimes eux aussi dans la rue de coups de feu ?

La guerre lui prit toute son enfance, sa sécurité, son droit d'apprendre et, surtout, ses deux enfants.

Alors, poussée par l'horreur de la guerre et les menaces faites à son mari, elle fit le choix de s'enfuir, de s'exiler en France. Avait-elle vraiment le choix ?... Aujourd'hui, elle vit ici, mais ne peut pas oublier ce souvenir et le Kosovo a toujours une place au fond de son cœur.

(Salah Khamassi et Abdulrahman Al Abdah Eissa, élèves de 5ème)

« Des collégiens entre savoirs scolaires et pratiques sociales : tenter de réécrire une expérience autour de l'écriture de monographies »

[1] « Les collégiens, des formateurs dans la cité. Proposition sur l'organisation et le fonctionnement du collège », J. FOUCAMBERT, Y. CHENOUF, A.L. n°65, p.82, mars 1999.

[2] A.L. n°60, A.L. n°63, Théo-Prat n°1, les BCD, AFL.

[3] LEROI-GOURHAN A., Le Geste et la Parole. Albin Michel, 1964.

[4] CLOT Y., Le geste est-il transmissible ?, Actes des 10ème entretiens de la Villette : Apprendre autrement aujourd'hui ?, Paris. 1999.

[5] Collège Rosa Partis, rue de Lyon, 13015 Marseille. Le Réseau Rosa Parks a fait partie des 10 réseaux REP+ préfigurateurs sur l'Académie Aix-Marseille.

[6] « Les collégiens, des formateurs dans la cité. Proposition sur l'organisation et le fonctionnement du collège », F0UCAMBERT J..CHEN0UF Y..
A.L n°65, p.82, mars 1999.

[7] Ibidem.

[8] La Villa Méditerranée est un centre international pour le dialogue et les échanges en Méditerranée gui a vu le jour lors de l'événement Marseille capitale de la Culture 2013. C'est un espace de conférences, de réunions et d'exposition situé sur l'esplanade du J4. Avec cette exposition, Bruno Ulmer nous plonge au cœur des mobilités méditerranéennes humaines et marchandes et nous les fait vivre au plus près en images et en sons.

[9] Velibor COLIC est un écrivain, né en Bosnie en 1964, dans une ville qui aujourd'hui n'existe plus. Il vit en France depuis 1992. Il est l'auteur de plusieurs ouvrages dont Bosniaques paru en 1994, Sarajevo omnibus, Ederlezi, en 2014. La guerre reste le fil conducteur de toute son œuvre.

[10] AL n°65, ibidem

[11] BERGOUNIOUX P., Exister par deux fois, Fayard essais, Paris 2014.