Association Française pour la Lecture

« L'entraînement ou le ring imaginaire de la vie : Jean-Marc Mormeck, champion du monde de boxe en parle »

Robert CARON — 2017-09-15T10:00:00Z

La lecture que nous promouvons ne vise pas une pratique amatrice et dilettante (même si elle l'inclut) mais une activité supérieure alliant des objectifs précis à des compétences multiples. Il faut, pour être lecteur, autant de bonnes raisons que de technique : l'apprentissage, aussi bien social (être intégré dans un groupe de lecteurs) qu'individuel (acquérir et aguerrir son regard) nécessite un entraînement de haut niveau tel que le pratiquent les champions, les virtuoses, les performeurs. Quand la lecture est limitée à un plaisir léger et contagieux, comment populariser l'enchaînement d'exercices déconnectés de la pratique ? Nous avons décidé d'en parler avec ces adeptes de l'entraînement que sont les athlètes, les musiciens et les acteurs qui se soumettent à des séries de gammes, d'essais, de répétitions pour des instants d'émotions fugaces. Où puisent-ils leur détermination et quels arguments utiliseraient-ils pour valoriser l'entraînement ? Nous avons rencontré le boxeur Jean-Marc Mormeck au ministère des Affaires Etrangères pour sa double compétence de sportif (six fois champion du monde dans la catégorie lourd-léger) et de délégué interministériel pour l'égalité des chances des Français d'Outre-mer. Derrière le champion, l'homme d'affaires, le politique, c'est d'abord avec le gamin de Point-à-Pitre exilé à 6 ans du « pays où il faisait toujours beau » vers la froide métropole (Bobigny) que nous avons eu rendez-vous. Puis, c'est en technicien que le champion a évoqué les moyens de transmettre la lecture et ses finalités à des jeunes rebutés par son exercice.

L'homme parle avec douceur de ce qu'il a appris de la vie (détermination, confiance, altérité). Quand il décrit un entraînement, il évoque une entreprise extrême, collective et reliée à un objectif puissant mais surtout il refait le fil de sa vie avec émotions : imprégnés de morale sportive et de bon sens proverbial, les mots disent les raisons de monter sur un ring, d'atteindre les sommets et de promouvoir la boxe et ses valeurs. Au ministère, comme dans la réserve citoyenne dont il fait partie, le champion est un citoyen qui aide les jeunes à lutter contre l'injustice dont il a été très jeune conscient.

Repousser ses limites

L'entraînement, c'est une rencontre avec soi, ses désirs et ses potentialités. Une pratique individuelle que Jean-Marc Mormeck relie à la condition humaine en utilisant des pronoms globalisants (vous, on) : « Le monde appartient à ceux qui se lèvent tôt donc vous vous levez tôt. Vous arrivez le matin, vous avez un staff autour de vous, certains ont encore une partie de leur nuit dans les yeux mais on est tous décidés. Je me concentre pour aller faire ce que me dit le préparateur : un tour, deux tours de piste et les exercices deviennent de plus en plus brutaux, accélèrent le cœur au fur et à mesure. Le jour n'a même pas commencé et vous fixez ce rêve qui vous rappelle ce que vous faites là : devenir champion du monde.

Vous résistez vous repoussez les limites de la douleur parce que, face à l'adversaire, vous n'aurez pas le droit de montrer vos faiblesses. Alors, même si vous suffoquez vous persévérez parce que c'est à ce moment qu'il va falloir accélérer pour être le plus fort et que l'autre se dise « Je ne pourrai pas gagner ». Vous recommencez l'entraînement l'après-midi. Après la condition physique (la course, l'explosivité), vous faites ce qui est spécifique (le combat, la corde, le sac, la frappe). Marteler le corps, l'endolorir pour qu'il n'ait plus mal. Vous répétez ces entraînements, vous êtes content de les faire parce que chaque fois vous repoussez vos limites et vous vous dites « Je vais gagner parce que j'ai tout fait bien. ». Le jour du combat le corps a été structuré comme un dessin. Vous attendez dans un couloir sans savoir ce qui va vous arriver. Vous entendez le public appeler, la peur vous prend. Une voix dit « N'y va pas » et une autre « Tu vas être le plus fort ». C'est votre tour, on vous met les gants. Vous êtes en sueur : un peu de peur, un peu de joie, savoir qui est le meilleur. La peur dit « Il faut que tu restes un héros, on compte sur toi ». Sur le ring, vous essayez de ne pas regarder le public, vous vous fermez dans votre bulle pour visualiser ce que vous êtes en train de faire. Si mon adversaire me bat, qu'est-ce que je vais faire après ? Quand le gong sonne, vous ailez être libéré et vous vous jetez au combat.

Se fixer un but et le garder

Jean-Marc Mormeck déroule sa carrière, moins par fierté ou par nostalgie que pour donner un sens à son parcours et en extraire les fondamentaux : l'écoute, le travail, l'échange avec les autres... « En 1998 je deviens champion de France mais je suis si prétentieux que je ne fais pas l'Europe et comme j'ai commencé tard (15 ans), je veux rattraper le temps. Le championnat du monde arrive. J'affronte une légende (Virgil Hill) qu'aucun Français n'a vaincu. Personne n'y croit. Je gagne avant la nuit. Derrière, je fais 9 championnats du monde. Comme l'appétit vient en mangeant, je réunifie les fédérations pour être le plus fort au monde dans cette catégorie. Pourquoi ? Mac Tyson qui assommait ses adversaires en quelques secondes, pleurait avant de monter sur le ring. Son entraîneur lui dit : « Le héros a aussi peur que le lâche mais il fait un pas en avant quand le lâche en fait un en arrière. Qu'est-ce que tu veux être ? » Moi, j'ai toujours voulu être un héros. Donc, je savais pourquoi je montais. Les rêves m'ont construit : j'ai vécu dans ma tête. Si vous êtes RMIste et que vous vous dites « un jour je prendrai un train j'irai en vacances », si vous mettez chaque mois 30 € de côté, vous partirez parce que ce rêve vous le vivez intérieurement. Si on croit à quelque chose, on est connecté à une force. Je crois en ça : travailler (il martèle poing sur la table), faire ce qu'il faut pour ne pas avoir de regrets. Il y a trop de gens aigris qui n'ont pas réalisé leurs rêves parce qu'ils n'ont pas osé. On ment aux autres mais pas à soi-même. Si on n 'a pas réussi, c'est qu'on n'a pas voulu ».

Être quelqu'un

La boxe naît souvent sur un terreau de douleur, de vengeance et de rédemption. Jean-Marc Mormeck a récolté, sur le ring, des blessures spectaculaires moins fortes que celle qu'il évoque spontanément : « J'étais avec ma mère et ma grand-mère, au pays, on vivait bien. Il faisait beau, c'était plus ou moins le paradis et un jour on m'a dit « Ton père veut te voir ». J'avais 6 ans, j'ai dit chouette, je vais aller en métropole, je vais prendre cet oiseau de fer immense et puis, au retour, je pourrai raconter ce qui s'est passé. Je suis parti rejoindre cet homme que je n'avais jamais vu et je suis revenu à 17 ans. J'avais perdu toute connexion avec ma mère, je n'ai jamais eu d'écrit d'elle. Comment m'intégrer dans une famille que je ne connaissais pas ? J'étais sensé retourner, je ne retournais pas et le temps passait lentement. J'étais triste, je pleurais et je me rappelais ma grand-mère qui m'emmenait à la messe. C'était une fête. J'étais émerveillé par ce vivre ensemble, ces gens en harmonie et j'avais tout perdu ; on m'avait abandonné, alors je me suis dit que je serai quelqu'un pour leur faire payer ».

Accepter les règles du jeu

Les plus fortes déterminations sont peu de choses sans le soutien collectif. Jean-Marc Mormeck n'a pas oublié les maîtres qui ont jalonné son parcours en montrant autant d'exigences que de confiance : « Mon père avait été footeux. Comme on s'entendait bien là-dessus, on regardait des matchs ensemble. Un soir, je me suis levé, il regardait un match de boxe fabuleux, un des trois plus violents de l'histoire. Je reste devant la télé et je vois un type qui dégagé* quelque chose et je me dis « Je veux être ce type ». C'était Marvin Hagler (contre Thomas Hearns). Ce type est blessé à l'arcade, à deux doigts de perdre, on lui donne une chance, il se jette sur son adversaire et il gagne. Je me suis dit que dans la vie tout était possible, qu'il fallait se battre jusqu'à la dernière minute : « Je veux être ce type mais dans l'élégance, dans son fonctionnement ». Je me suis battu en étant sérieux : je suis devenu boxeur. La première fois que je suis allé au club, je sortais de l'école et, comme pour moi rien n'était important ou parce que je suis Antillais, toujours en décalage horaire, j'étais en retard. Les autres étaient déjà à l'entraînement. Je suis entré dans les vestiaires comme si j'étais che% moi mais l'entraîneur m'a dit :

– Tu es en retard les autres ont commencé donc tu t'entraînes pas.
– Ben je rentre chez moi.
– Tu fais partie de ce club ? Alors, il faut t'entraîner en même temps que tout le monde. Donc tu restes là et tu regardes les autres, si tu rentres chez toi tu ne reviens pas.

Je ne pouvais rien tenter ils étaient plus forts que moi mais je suis resté parce que je voulais faire ce sport. Je suis venu tous les jours à l'heure, même avant, et, en un an, c'était moi qui faisais réchauffement parce que j'avais compris qu'ils m'avaient fait confiance. J'ai rencontré un entraîneur qui m'a endurci. Il était plus fort, plus expérimenté et je prenais des coups pas possibles. Je pensais qu'il ne m'aimait pas. Un jour que j'avais prévu de lui casser la gueule, il m'a dit : « 11 n'y a pas d'amis dans ce sport. Si tu veux être fort il faut travailler. Je mets les gants parce que tu as des qualités. Tu seras champion ». A un moment, je le faisais régulièrement tomber alors que j'avais du respect pour lui, je ne voulais pas lui faire mal. C'est lui qui m'a dit : « C'est le moment de changer de club pour devenir ce que tu veux être. En 2002, j'étais sur une super affiche. J'ai pensé à Aznavour : « J'me voyais déjà... ». Personne n'a cru en lui, il était petit et aujourd'hui c'est le plus grand. Je l'ai vu en répétition, je me suis assis à côté de lui comme un enfant alors que j'étais champion du monde. Il chantait « Hier encore... », l'histoire de tout homme. J'ai dit : « Est-ce qu'il faut avoir vécu ces choses pour les chanter aussi bien ? » Il m'a dit : « Heureusement que non sinon je ne serai plus là ». J'avais honte de lui avoir dit ça.

Le cérémonial de l'entraînement

Pour Jean-Marie Mormeck, l'entraînement, c'est la mise de compétences multiples au service d'un seul pour le même objectif. Il sait ce qu'une réussite individuelle doit à un bon tutorat : L'entraînement, c'est comme un orchestre. Tout le monde sait jouer d'un instrument mais c'est le chef d'orchestre qui donne le ton pour que l'émotion passe. Donc un entraîneur, c'est celui qui a l'énergie et la stratégie. Dans la boxe, c'est un bookmaker qui choisit avec vous l'adversaire qui se rapprochera le plus du style de votre adversaire, comme un clone, pour travailler au plus près la technique que vous voulez employer. La philosophie, c'est de faire le combat avant le combat, d'intérioriser. On choisit son équipe et on converge tous dans la même direction en (s)expliquant ce qu'on veut faire.

Transmettre

Loin des lumières du ring, nombreux sont les champions qui sombrent. Jean-Marc Mormeck a su se reconvertir dans le milieu de la boxe tout en se consacrant aux jeunes en difficulté qu'il connaît bien : La banlieue m'a fait grandir. Sans elle, je n'en serai pas là. Donc j'ai décidé de faire le lien avec les jeunes démunis économiquement parce que je sors du même milieu, je suis traducteur de ce qu'ils voudront, de ce qu'ils pourraient, de ce que je peux leur proposer. Toujours se dire que c'est possible. Si on vient dans ce monde pour repartir sans que personne ne sache que vous avez existé à quoi ça sert ? Donc ce passage, il faut le faire positivement et ensemble. Peu importe la nationalité et la culture. C'est frustrant quand vous avez les capacités et que personne ne les reconnaît. Dans un même pays on ne se comprend pas parce qu'il y a trop de codes : je trouve ça injuste. Il faut trouver les moyens d'attirer, de faire réfléchir. Les mots justes font changer n'importe qui. Il y a quelques mois, dans le cadre de la réserve citoyenne, je vais dans une école où les enfants sont exécrables avec leurs enseignantes. Ils font de la boxe pour les valeurs et pour canaliser les énergies. Je demande à deux petites filles très réservées si elles aiment la boxe et elles me répondent qu'elles ne viennent jamais parce que ça fait mal. Je leur dis que tant qu'on n'a pas mangé un gâteau on ne peut pas savoir s'il est bon et je leur demande si elles pensent mieux sauter à la corde que moi. Elles répondent : « Bien sûr ! ». Je ne leur ai pas demandé de sauter vite, juste de ne pas s'emmêler les pieds pendant 30 secondes et je me suis mis à sauter, à danser, à faire plein de trucs (j'ai passé toute ma vie à sauter à la corde). A 25 secondes, je me suis volontairement emmêlé les pieds et j'ai dit : « Je suis champion du monde et tu me bats ? Donc je vais faire un autre défi ». J'ai accroché des pinces à linge sur nos vêtements pour qu'on se les enlève. Je perds volontairement et la petite fille est allée en voir une autre en disant : « On le fait ensemble ? » Elle lui a tout pris. Alors, j'ai dit à une prof : « Je vais me venger sur vous qui m'avez fait venir pour me faire perdre ». Tous les enfants nient : « Allez, madame ! » Je dis : « Je croyais qu'ils ne vous aimaient pas. Donc vous m'avez fait venir pour me ridiculiser ». A la fin, on s'est assis pour parler de ce qu'on avait fait. Avant de partir, j'ai dit : « Je veux que vous arriviez à l'heure à l'école, que vous écoutiez les profs, que vous fassiez ce que vous avez fait : jouer, apprendre ensemble ». C'était une belle opération.

Étrange champion qui a bénéficié de l'exigence de ses entraîneurs et qui, face aux petits, use d'artifices, attendri : « Un enfant, vous pouvez être le président de la République, s'il a un truc méchant à vous dire il vous le dira. Mais quand vous lui racontez une histoire, il écarquille les yeux, il se transforme parce qu'il est dans l'imaginaire, il vous écoute et moi je trouve ça magique ». Comment valoriserait-il un entraînement en lecture quand cette pratique, présentée comme un goût, est dépouillée de ses enjeux ?

« D'abord, il faut leur demander ce qu'ils veulent. Est-ce que tu sais pourquoi tu lis, à quoi ça sert ? Lire ce n'est pas juste lire les mots, c'est interpréter. Il y a une émotion qui doit passer. On est sur une colline, il faut qu'on imagine la colline, qu'on arrive à se projeter, qu'on vive, qu'on rêve la situation. Moi si je chante Aznavour, ça ne transmet rien mais lui il le fait avec une telle émotion qu'on a l'impression qu'il a tout vécu : un transmetteur, c'est comme un aimant ça doit vous coller. Au début, il faut donner un truc court qui vous parle. Si vous l'avez choisi vous arriverez à vous transcender. Après, vous pourrez vous approprier autre chose parce que vous avez réussi le défi de lire une histoire comme si vous l'aviez écrite vous-même, comme si c'était la vôtre. Quand l'enfant débute, il a des hésitations parce qu'il ne saisit pas bien les mots (« au-jour-d'hui-on-va-fai-re-ça ») mais quand ça arrive à être fluide, c'est là que la passion le prend. Quand c'est haché, vous savez que vous ne lisez pas bien, ça vous repousse. Vous vous dites que si vous le faisiez en silence vous le feriez mieux. Vous lisez vous relisez. Quand vous arrivez à lire d'un trait, qu'il y a une continuité, les gens sont accrochés. L'entraînement, on le décide ensemble et on travaille jusqu'à ce que les gestes deviennent automatiques. L'œil et le cerveau reconnaissent le mot. Si vous arrivez à dire tous les mots, c'est que vous avez anticipé, vous savez ce qu'il y a derrière. L'anticipation permet la fluidité. Il faut répéter, répéter. Regarder, lire, regarder, lire, s'approprier l'histoire en mettant de l'émotion. Quand on lit « ce petit oiseau blessé va descendre », ça fait quelque chose, alors la voix descend, s'adapte à la situation et on vous écoute. Il faut s'approprier le texte en le synthétisant, toujours de l'œil au cerveau, suivre un parcours comme un chemin balisé. Si vous avez l'habitude de courir dix kilomètres et que vous courez sur un autre chemin de la même longueur où vous n'avez plus vos repères vous avez l'impression de courir davantage. En lecture, il faut laisser l'œil étudier le parcours, visualiser pour s'approprier le sens.

Quel entraînement en lecture ?

Les sportifs de haut niveau n'imaginent pas rater un entraînement ou le faire à moitié. Ils consacrent des efforts continus à des exercices qui ont peu de choses à voir avec leur passion tout en sachant qu'ils la facilitent. Nous cherchons, dans cet entretien, et dans ceux qui suivront, à savoir si ceux qui font de l'entraînement leur activité quotidienne (les sportifs, les musiciens, les gens de théâtre...) peuvent nous aider à définir les cadres d'un bon entraînement, celui qui ne sépare pas l'exercice de la pratique sociale. En écoutant Jean-Marc Mormeck des axes se dégagent qui peuvent favoriser l'utilisation de la plateforme elsa (perfectionnement en ligne des compétences de lecteurs) :

► c'est un peu court de parler de motivation intrinsèque pour expliquer l'investissement de celui qui s'entraîne. La détermination de Jean-Marc Mormeck prend sans doute sa source dans une histoire d'enfance mais elle s'implante surtout dans un projet personnel et social : être champion. Tout entraînement (en lecture et dans un autre domaine) doit répondre à cette question : qu'est-ce que je veux faire de cette formation ? À quel(s) projet(s) la relier et comment la nourrir de l'expérience personnelle et collective (comme point de repère, comparateur ou aiguillon) ?

► les séances d'entraînement proposent des activités souvent inutilisées dans la pratique (les enfants n'imaginaient pas que Jean-Marc Mormeck, au physique si puissant, puisse sautiller à la corde) mais toutes servent la pratique et c'est cet objectif qui doit rester central : savoir identifier des mots n'a aucun intérêt hors du sens global d'un texte. Celui qui s'entraîne doit toujours pouvoir replacer l'exercice dans l'usage : ici, lire avec agilité, tonicité et résistance pour mieux participer à la culture, toujours en construction, d'une société.

► dans un entraînement en ligne, l'individu est seul mais lors de rencontres, réelles ou virtuelles, avec un tuteur il reconnecte ses performances au groupe de lecteurs qui échangent, à travers leurs lectures, des idées, des émotions, des visions du monde. Toute pratique répond à un idéal social et si les boxeurs fascinent parce qu'ils métaphorisent les tensions d'une société, les lecteurs lisent pour s'affronter à l'os de l'existence (ses ombres et ses lumières, ses aspects glorieux ou crapuleux). Le plaisir que ça offre n'a rien d'un détachement.

► l'entraînement conduit à des performances et à une façon d'être : devenir de plus en plus responsable de son entraînement, de plus en plus créatif, de plus en plus exigeant avec soi-même, de plus en plus attentif à l'autre. Comme le boxeur se bat contre les ombres (shadow boxing), le lecteur s'entraîne à aborder un texte comme un ensemble flou de signes : il travaille les placements et les déplacements de l'œil, imprègne un rythme dans son regard pour que l'acte de lire s'effectue sans y penser et que, dans cette insouciance apprise, survienne la grâce de comprendre quelque chose du mouvement de la vie, la chance d'orienter le mouvement de sa vie.

« L'entraînement ou le ring imaginaire de la vie : Jean-Marc Mormeck, champion du monde de boxe en parle »

« Un mirage, la partie de ballon dans Timbuktu ? »

Robert CARON — 2017-09-15T09:00:00Z

Nous avons beaucoup évoqué, dans ces colonnes, les langages, « outils de théorisation de la pratique et d'élaboration des concepts, produits à l'intérieur de démarches intellectuelles en constante évolution de par leur confrontation à la globalité du réel » [1], « outils neurocognitifs (réseaux neuronaux) qui doivent se créer pour transformer en représentations l'infinité des informations perçues par les sens pour pouvoir vivre, évoluer et agir dans un environnement. » [2], etc. Au même titre que l'écrit, la physique, la danse, la peinture... le cinéma est un langage qui dispose de techniques uniques « ne nécessitant pas de passage, de décryptage par le langage oral pour être compris par les spectateurs. Le message est intellectualisé, assimilé naturellement par eux ». [3] Tel est l'effet produit par la scène de football sans ballon dans Timbuktu [4] où le spectateur a le sentiment d'assister à un match, d'être acteur de ce match dont l'enjeu, pour des jeunes villageois, est de taille : résister au nez et à la barbe de leurs oppresseurs.

Résumé

En avril 2012, des djihadistes s'emparent de Tombouctou et soumettent la population à la loi islamique, jusqu'à l'intervention des militaires français et maliens (janvier 2013). Traqués dans leurs moindres gestes, les habitants résistent sourdement aux obligations (porter le voile, mettre des gants, ne pas commettre d'adultère) et aux interdictions (faire de la musique, utiliser un ballon). À travers des extraits de critiques ou d'entretiens avec le réalisateur, on comprend comment le cinéma lie les mouvements des corps et des émotions dans une représentation aussi esthétique que symbolique.

Un match chorégraphique

De cette scène de foot, Abderrahmane Sissako déclare : « Ce moment me ramène très loin, à mon film de fin d'études à l'Institut fédéral d'État du cinéma de Moscou. Il a pour titre Le Jeu et met en scène des enfants jouant à la guerre. Et, en le voyant, mon directeur de mémoire a dit : « Si ce garçon ne devient pas cinéaste, il sera chorégraphe ». Ces mots résonnent encore aujourd'hui car cet homme, que je connaissais finalement peu, avait lu en moi. Je rêvais alors secrètement de devenir chorégraphe et n'en avais parlé à personne... Dans Timbuktu, j'ai imaginé ce match de football sans ballon comme un ballet, pour tenter de matérialiser l'interdit. À mes yeux, le rôle du cinéma n'est pas de dire les choses mais de les faire vivre. De créer une émotion qui n'a de sens que si le spectateur s'en empare. Mais quand j'ai écrit cette scène, je ne pensais pas qu'elle mènerait aussi loin. J'ai tourné avec deux caméras une sur travelling, une autre pour les gros plans de détails et j'ai tout de suite senti la magie poétique qui se déployait sous mes yeux. Aux acteurs, je n'ai donné aucune indication. Quand l'entraîneur a sifflé le début du match, ils ont vraiment joué ensemble. Sans balle. Pourtant, ils se faisaient des passes et tiraient au but. C'était une véritable danse ». [5]

La musique comme « supporter »

« C'est une chorégraphie, un ballet, donc il faut que la musique porte ça comme si on était au Bolcboï ». [6]

« La symphonie (...) annonce une trouée dans l'esprit des obscurantistes (...) la musique contribuant à effacer l'absurdité planant sur cette rencontre sportive improvisée contre les barbares. La musique résonne alors comme un poème. Les cordes redonnent son précieux à ta vie, s'interprètent en contrepoint de la violence suggérée par le film. Une musique, qui, jamais, ne banalise le propos, mais l'élève, plutôt, vers des hauteurs de tolérance et de doute » [7]

Un réalisme symbolique

« Hautement symbolique, la scène du match de football sans ballon s'ouvre sur l'image d'une cage de but sur laquelle se découpe la silhouette, de dos, d'un jeune gardien. Plaçant sa caméra derrière le filet, Abderrahmane Sissako compose un véritable patchwork visuel. La couleur est amenée par les tenues des joueurs, disposés en défense sur le terrain. En arrière-plan, un troupeau s'ébranle, indifférent au match. Le plan est zébré par les lignes du filet qui nuisent à sa netteté. Toutes les perspectives sont floues, du premier à l'arrière-plan. La cage de but enferme les joueurs qui semblent pris dans la glu d'un regard extérieur à la scène. Le filet matérialise physiquement l'interdiction de jouer au football que bravent des gamins intrépides et imaginatifs. En élargissant par la suite son plan, Sissako donne du champ à ses protagonistes et leur ouvre l'espace de liberté que leur ont ôté les djihadistes. Quand ces derniers font irruption à moto sur le terrain, le jeu s'arrête. C'est cette situation de surveillance et d'oppression que le cinéaste a voulu exprimer en barrant son plan au moyen du filet ». [8]

« La musique d'Amine Bouhafa soutient cette chorégraphie aérienne qui défie la nouvelle loi coranique de la pesanteur. Croisement de jambes dans le vide, passes imaginaires, jeux de têtes mimés, dribbles oniriques, fluidité des placements sur le sable qui virevoltent. Trompant le gardien, un joueur marque un but. Il court, bras écartés, en faisant l'oiseau. Ballet sublime, transgression somptueuse. Une patrouille à moto, flairant le délit, tourne autour de ces magiciens inspirés qui ont trouvé la parade : une innocente gymnastique d'échauffement, exempte de toute condamnation divine. Les cerbères repartent bredouilles, sans gibier pour leur potence. L'allégresse de la liberté conquise, la poésie de cette résistance pacifique, la limpidité de la mise en scène, la lumière de cet instant suspendu provoquent une émotion très profonde, inattendue. Depuis toujours, le cinéma échoue à filmer le football. Pourquoi ce sport planétaire, cet espéranto universel, inspire-t-il si peu le septième art ? Abderrahmane Sissako vient à bout de cette malédiction. Il réussit l'impossible. En une séquence. Sidérante, bouleversante. Face à un écran, jamais nous n'avions éprouvé, aussi intensément, aussi intimement, ce tremblement venu de l'enfance, cette jubilation perdue que Timbuktu nous restitue par surprise. Pur instant de grâce ». [9]

Le spectateur résistant

« La voiture de la police islamiste qui patrouille pour faire régner l'ordre (et interdire le football) passe et ne réagit pas. Elle ne s'intéresse qu'à l'aspect matériel du football (le ballon) et oublie tout le reste, c'est à dire l'essentiel. Les joueurs tout comme les spectateurs ont bel et bien assisté à une partie de foot. Dans un pays où les interdits absurdes sont de plus en plus nombreux, les jeunes trouvent des moyens pour contourner ces interdits. Ils jouent au football sans le ballon, et la beauté du cinéma est de pouvoir retransmettre cet acte de résistance en réveillant le spectateur et en le faisant devenir acteur de cette résistance. C'est parce qu'on souhaite les voir jouer que le ballon existe dans notre esprit ! On en devine même les trajectoires ! Il nous ramène à notre position de spectateur en nous disant qu'il ne faut pas demeurer passif avec les images mais bien actif. Refuser la passivité ! Réveiller l'esprit de création ! (...) C'est pour ça qu'on aime le cinéma, pour qu'il nous rappelle le pouvoir de l'imagination. Ils peuvent détruire les œuvres (dans la première scène du film on voit des statuettes de bois détruites par des balles des Kalashnikovs) mais ils ne détruiront jamais le pouvoir et le désir de créer.

En 1943, Renoir, éxilé alors aux États-Unis, réalisait Vivre libre sur l'occupation nazie en France. En 2014, Sissako réalise Timbuktu en Mauritanie sur l'occupation djihadiste au Mali. Autre époque, autres pays, même résistance ». [10]

« Un mirage, la partie de ballon dans Timbuktu ? »

[1] « Travailler la pensée sauvage », Jean FOUCAMBERT, A.L. n°111, septembre 2010

[2] « Pour une éducation de l'intelligence collective », Bernard COLLOT, dans ce numéro, pp. 61

[3] « Ce qu'on fait quand on utilise le langage cinématographique », Jean-Christophe RIBOT, A.L. n°115, septembre 2011

[4] Film franco-mauritanien, réalisé par Abderrahmane SISSAKO, sorti en 2014

[5] Extrait de « César 2015 : Timbuktu en 6 scènes marquantes », Thierry CHÈZE, publié le 10/12/2014, l'Express.fr

[6] Extrait de « Entretien avec Abderrahmane Sissako, réalisateur de Timbuktu », 09/12/2014, troiscouleurs.fr

[7] Voir ici

[8] Voir ici

[9] Voir ici

[10] « Timbuktu : Un foot sans ballon c'est quoi ? »

« Se décider à changer d'ère »

Robert CARON — 2017-06-15T09:00:00Z

À la sortie d'un nouveau produit, certains se lancent dans des études de marché, observent les tendances, s'adaptent à un public prêt à payer... Rien de tout ça avec la plateforme eisa dont la récente mise en ligne s'inscrit dans la logique des recherches et des pratiques de l'AFL pour faire de la lecture un outil d'analyse et d'engagement. C'est à une histoire des luttes pour la démocratisation de la lecture que se livre ici Jean Foucambert pour présenter non pas la dernière trouvaille informatique mais l'énième tentative pour sortir la lecture de l'exercice de survie ou d'évasion dans lequel il a semblé prudent, pendant des siècles, de la maintenir.

Il est certain que des compétences techniques précises sont nécessaires pour qu'un texte réponde toujours mieux aux attentes de son lecteur, lui ouvre l'accès aux raisons de son écriture et restructure, en s'y ajoutant, son univers culturel.

En 1960, le petit pourcentage d'élèves entrant en 6ème se ventilait encore entre des « alphabétisés » scolaires plus ou moins véloces qui très majoritairement quitteraient l'enseignement secondaire à la fin du collège et des « déjà lecteurs » dont le plus grand nombre poursuivrait un cursus au-delà du lycée. Les premiers ont majoritairement rencontré l'écrit à travers l'enseignement d'un codage et d'un décodage de l'oral ; les seconds le plus souvent comme un langage en situation. Un peu la différence entre des élèves accédant à une langue étrangère par des thèmes, des versions, des listes de mots et des règles de grammaire, et des enfants ayant fait son apprentissage grâce à une approche fonctionnelle (immersion dans le pays, milieu bilingue par exemple). Sensibles à la différence des résultats obtenus, les professeurs de langue ont, non sans mal, fait évoluer leur méthode.

Il n'en va pas de même pour la lecture ! Dès le début des années 70, dans la perspective du collège unique et de l'entrée de tous les élèves dans l'enseignement secondaire, deux courants — qui coexistaient jusque là — se sont affrontés dans l'enseignement initial de la lecture : ► l'un, fortement porté par l'INRP de Louis Legrand et nourri des pratiques pédagogiques novatrices expérimentées par les mouvements d'Education nouvelle (AFL, CEMÉA, FRANCAS, FOÉVEN, ICEM, GFEN...) [1]. Ce courant, en prise sur une diversité de recherches —actions, ne fait pas de la lecture le résultat d'un enseignement mais — comme pour tout autre apprentissage langagier (musical, pictural, mathématique, théâtral, corporel, sportif...) — d'un processus direct entièrement présent dès la première rencontre d'un texte au sein d'un collectif hétérogène. La lecture comme rapport social ; l'écrit comme outil spécifique de pensée, ► l'autre, imposé dès 1880 comme la méthode d'alphabétisation des enfants des milieux populaires. Ce courant a été, moins paradoxalement qu'il y paraît, repris par Jules Ferry des options catéchisantes des Frères des écoles chrétiennes. Et n'a jamais cessé d'être dominant pour les enfants des milieux socialement non-lecteurs.

Jacqueline Chobaux rappelle en effet qu'il s'agissait de former des hommes capables de participer au progrès mais non de créer ou d'innover, des hommes possédant un petit nombre de connaissances sûres dans tous les domaines, capables de les étendre, non de les remettre en cause... Mais la formation de l'élite et celle de la main d'œuvre ne pouvaient être de même nature. En majorité, jusqu'aux années 30-40, les enfants des classes dominantes débutaient leur scolarité dans les petites sections primaires des lycées — qui n'étaient ni obligatoires, ni gratuits, ni laïcs. En madère de lecture, il s'agissait de rencontrer un langage nouveau, le langage écrit : le plus souvent le latin dont le premier avantage est de ne plus avoir d'oral. Dès le premier contact, l'objectif de se confronter à un outil nouveau de pensée et de maîtriser les techniques pour attribuer directement du sens à des textes complexes. Mais pour tous les autres (plus de 95% d'une classe d'âge), la notion de compréhension en lecture n'apparaît pas, dans les programmes et instructions officielles, avant le Cours Moyen et se limite à la restitution orale de l'explicite [2]. Il semble d'ailleurs que cette distinction entre lire et comprendre redevienne pertinente pour ceux qui font aujourd'hui l'opinion. Mais que dire d'un professeur qui affirmerait que ses élèves sont très bons en anglais bien qu'ils ne comprennent pas ce qui est produit dans cette langue ?

Dans les années 1970, l'air du temps portait encore à l'optimisme. Dans l'esprit de la Résistance, du plan Langevin-Wallon, des classes Monod, l'invention d'une école, unique et nouvelle, vise la maîtrise généralisée des différents langages, comme autant d'outils de pensée permettant à chaque producteur / citoyen de prendre du recul sur ces connaissances afin d'apprendre à en faire des savoirs ; en d'autres termes, de les considérer comme des vérités provisoires que va nécessairement questionner l'expérience collective dont il est membre à part entière. Il s'agit donc pour le plus grand nombre des éducateurs de s'attaquer résolument à la réduction puis à la disparition de la division (instaurée depuis des siècles par les classes dominantes) entre travail manuel et travail intellectuel. Au milieu de l'effervescence de toutes les recherches-actions, un premier accord s'ébauche autour de la maîtrise insuffisante du langage écrit que produisent les méthodes d'alphabétisation toujours dominantes. Et il semble évident à tous que ce n'est pas par une réduction de 3 ans de l'école élémentaire qu'on pourra trouver une solution mais par l'élaboration d'une démarche de lecturisation sur les 3 cycles organisant les 9 années de l'école primaire afin de maîtriser un nouvel outil de pensée.

C'est donc, dès la naissance de l'enfant, d'un apprentissage linguistique qu'il s'agit, dans une société éducatrice où l'école a un rôle spécifique à jouer en alliance avec tous les autres lieux qui ont le même souci de partager et d'accroître le besoin fonctionnel de l'écrit pour percer les mystères du monde. Dès le début des années 70, quatre pistes principales agitent donc les innombrables terrains de recherche-action que sont les écoles, les quartiers, les bibliothèques, les centres de loisirs, les lieux de formation d'adultes, les entreprises, la société dans ses moindres aspects...

1. La première, dès le début de l'école maternelle, pose le statut de l'enfant, non plus en le considérant comme un ignorant qu'il faut instruire mais comme un acteur déjà totalement investi dans un rapport social et intervenant dès ses débuts au niveau d'une confrontation de points de vue. Il n'y a aucun préalable à cette implication. Dès la naissance d'un enfant, le milieu qui l'accueille le prend pour une personne dont la venue enrichit sa propre hétérogénéité : c'est bien parce qu'on ne se demande pas ce qu'il faudrait qu'il sache avant qu'on puisse vivre avec lui — notamment parler, alors qu'on sait bien qu'il ignore encore la liste des phonèmes — qu'il doit se forger les outils intellectuels qui permettent de passer de la complexité vitale qu'il ressent à la production de systèmes conceptuels provisoires, de modèles théoriques, de langages. C'est ainsi qu'en 3 ans tous les enfants maîtrisent cet outil de pensée qu'est l'oral au point d'en proposer des formes qu'il n'a jamais entendues. Le sens est premier.

2. C'est cette fonctionnalité incontournable qui rend le mieux compte des différences observées selon les milieux de vie. Différences et non inégalités car la démarche d'apprentissage linguistique est de même intensité et de même nature pour le fils d'un notaire, d'un cultivateur, d'un tourneur, d'un marin ou d'un châtelain. Et on doit faire l'hypothèse que cette mise à distance et ce travail de théorisation demandent, pour produire un langage, autant de créativité et de subtilité intellectuelle dans un milieu ou dans un autre et, peut-être même, davantage là où la besogne linguistique n'est pas déjà mâchée. Tous capables, proclame le GFEN dès les années 70... Encore faut-il que l'école ne sélectionne plus sur le standard défini par les classes dominantes et qu'elle étende cette hétérogénéité fonctionnelle à l'ensemble des forces productives à l'œuvre dans le corps social. Ici est la seconde piste des recherches entreprises au cours de ces années : déscolariser les apprentissages linguistiques en contestant qu'ils soient le résultat d'un enseignement scolaire et en les replongeant dans la diversité des pratiques sociales où ces langages sont à l'œuvre pour agir sur le monde. En ce qui concerne le langage écrit, la multiplication des BCD et l'obligation qu'elles soient ouvertes sur l'extérieur et que puissent s'y rencontrer d'autres manières de l'utiliser ont joué un rôle central dans cette évolution.

3. Le troisième axe d'expérimentation a porté sur un nouveau partage des modalités de production des écrits. Par exemple, le rôle des BCD et des CDI dans le rapport aux productions, qu'il s'agisse de celles des élèves eux-mêmes dans la vie de leur établissement ou qu'il s'agisse des écrits produits à ou vers l'extérieur. Quels écrits le corps social attend-il des jeunes — et non des écoliers... ? Un groupe d'élèves se charge d'écrire à destination du quartier le périodique d'une association culturelle, sportive, éducative, d'un groupement de producteurs, du centre de santé, de la cantine scolaire, d'un service municipal, etc. ; ce qui suppose un travail en commun avec les demandeurs pour définir le sujet, l'intention, le public, le support, pour modifier le produit, le réécrire à partir de leurs réactions, pour introduire le produit auprès de son public, etc. Le présupposé de ces multiples productions va donc à l'encontre de la déploration des dominants assurant que l'augmentation du nombre de lecteurs menacerait la qualité des écrits. Nouveaux lecteurs, nouveaux écrits. Etendre à tous la nécessité du recours à l'écrit pour se penser ou confier cette fonction à quelques-uns qui pensent pour les autres ? Encore faut-il, dès les premiers instants et pour chacun, associer lecture et réécriture, écriture et relecture !

4. La quatrième piste vise des effets immédiats. En effet, les 3 premières s'inscrivent dans le projet global (confié à Louis Legrand et aux équipes de l'INRP) visant à lier maternelle, élémentaire et collège dans une nouvelle institution, unique et cohérente, faisant accéder — sans en perdre en route — les enfants au second cycle de l'enseignement secondaire. Ce projet est totalement politique puisqu'il s'agit en 3 ou 4 décennies de rien de moins que de doter, au sein d'une Société éducatrice, chaque travailleur des langages indispensables au va-et-vient permanent entre son travail productif et l'analyse intellectuelle qu'il en fait pour mieux agir au sein de l'appareil économique, social et culturel. Ce projet suppose que les éducateurs (au sens large) mettent déjà eux-mêmes leurs propres outils de pensée au service d'une nouvelle créativité démocratique. Et que les dominants les laissent faire...

La quatrième piste répond, elle, à une question très pratique : en attendant que les trois premières aient atteint leur but et qu'elles aient fait de l'écrit un apprentissage linguistique comme les autres, ne pourrait-on pas tenter d'atténuer les (m)effets des méthodes alphabétiques triomphantes et séculaires en aidant leurs victimes alphabétisés à en développer de nouvelles ? Mais de lecture, cette fois ! Ce qui est drôle dans cette affaire, c'est que le « patronat » s'était déjà posé la question à propos (mais seulement !) de ses cadres dont il souhaitait qu'ils retrouvent le goût d'inventer. Il lui avait été répondu par l'offre, sur le modèle américain, de stages appelés de lecture rapide — et non de lecture tout simplement — afin de conforter ses Conseils d'administration dans l'idée que le profit est bien du côté du gain de temps... C'est François Richaudeau, éditeur et auteur, qui en France répond à cette demande et ouvre un Centre d'Etudes et de Promotion de la Lecture. Des enseignants bretons ont connaissance de ses travaux et créent un matériel (ATEL) pour voir s'ils peuvent faire quelque chose en attendant...

Quelques années passent et quatre chercheurs de l'INRP transposent ce matériel de son support papier à l'informatique en cours d'introduction dans les établissements scolaires, ouvrant ainsi des possibilités inimaginables jusque-là : contact en temps réel avec la démarche individuelle de l'élève, ajustement en situation des aides conduisant à la réussite, reprise différée des items difficilement réussis, personnalisation de la taille et des temps d'affichage des empans et des textes, individualisation totale de la progression de chaque utilisateur en fonction de son comportement et de ses résultats, accès du formateur à l'historique de chacun, etc. L'innovation pédagogique consiste donc à accompagner la vingtaine d'heures d'entraînement prises en charge par l'informatique par une vingtaine d'heures assurées par un enseignant afin d'examiner en petits groupes avec leurs auteurs les processus conduisant à des degrés différents de réussite et afin de réinvestir ces compétences nouvelles dans l'activité quotidienne. ELMO a trouvé très rapidement sa place dans le réseau des écoles, collèges et lycées expérimentaux ainsi qu'auprès des acteurs impliqués plus globalement dans la réduction de l'échec scolaire et dans la formation d'adultes. Dans les 15 années qui ont suivi sa création, plus de 5 millions de personnes ont pu profiter de son efficacité.

En 1981, la proposition — évidente pour les auteurs, salariés de l'INRP — de sa diffusion gratuite dans tous les établissements n'a pas été retenue, sans doute pour ne pas inquiéter, par l'ombre d'une nationalisation, le monde des éditeurs scolaires... Mais le Ministère consulté a vivement incité ces chercheurs à poursuivre leurs travaux dans le cadre d'une association à but non lucratif ! Ainsi est née l'AFL [3] qui a pu alimenter par ses ventes (et celles des créations qui ont suivi) quantité de recherches-actions s'inscrivant dans les 3 premières pistes évoquées précédemment. Et heureusement car, très vite, dès mars 1983, les crédits accordés à l'INRP ont été considérablement réduits. La « crise » économique en a été l'occasion mais il faut plutôt en chercher les raisons dans la crainte qu'a provoquée auprès des politiques une dynamisation très perceptible de la vie démocratique et du pouvoir de l'écrit entre 1970 et 1983, du fait d'évolutions pédagogiques vers une école plus ouverte et une société plus éducatrice. En témoignera l'accueil assassin affiché des nouveaux énarques et inspecteurs généraux de l'Education nationale au rapport sur les collèges expérimentaux [4] fourni par Louis Lcgrand en 1982 à Alain Savary, lequel opte pour la prudence... Et ses successeurs [5] pour un retour drastique à l'école traditionnelle.

En 1996, devant la qualité des résultats d'un entraînement régulier sur ELMO, l'AFL en perfectionne une nouvelle version qu'elle n'hésite pas — en toute modestie — à appeler Entraînement à la Lecture SAvante, laquelle va connaître le même accueil. Toutefois, à partir de 2010, les conditions d'accompagnement s'amenuisent, et la vingtaine d'heures d'accompagnement nécessaires pour théoriser en petits groupes est de moins en moins présente et les adultes impliqués de moins en moins formés. Dans un nombre croissant de lieux, cette complémentarité disparaît et viendront fréquemment s'entraîner les élèves qui auront, avant les autres, terminé leurs exercices — probablement parce qu'ils sont de meilleurs lecteurs d'énoncés ! Ou, comment les responsables d'une institution détournent — sans doute par médiocrité autant que par malice — une volonté de démocratisation en un renforcement de privilèges... C'est pourquoi les militants de l'AFL investirent leur expérience et leur énergie dans la conception de la plateforme eisa, encore plus innovante pour 2016 que ne le fut ELMO en 1980 ! Cette plateforme articule fonctionnellement les deux domaines jusqu'ici disjoints — celui qu'exerce le logiciel et celui que théorise le retour réflexif — afin d'en faire un entraînement autonome sous l'appréciation du sujet lui-même.

On s'éloigne ainsi de la démarche scolaire traditionnelle au sein du triangle que forment élève, exercice et professeur. Ici, les 60 exercices programmés par eisa fournissent le matériau de base avec lequel va être seul à travailler celui qui a décidé de perfectionner ses recours au langage écrit. Mais ils ne constituent, au sens propre, qu'une entrée en matière à partir de laquelle l'utilisateur concerné va se prescrire à lui-même le rythme et l'intensité de l'entraînement qu'il estime nécessaires. S'il se sent l'objet d'une commande extérieure, il faut craindre qu'il s'en tienne à un minimum, ce qui ne sera déjà pas si mal car il va y découvrir quelques échappées sur l'intérêt de ce que Jack Goodv a nommé la raison graphique. Mais comment se hisser de cette commande à l'auto prescription qui caractérise tous les entraînements aboutis, qu'il s'agisse de la boxe, de l'accordéon, du chant, de la mathématique, de la peinture, de la poésie... L'important est alors la perception par l'individu d'une attente autour de lui, celle d'un club, d'un orchestre, d'un récital, d'un laboratoire, d'une exposition, d'un éditeur... C'est la chaleur de cette attention qui va faire naître le besoin de développer les compétences qui y répondent. Au regard de cet outil de pensée qu'est le langage écrit, elsa propose un perfectionnement technique auquel recourra celui qui perçoit le besoin de son environnement qu'il lise plus efficacement afin de s'impliquer dans une démarche collective d'invention et de partage de points de vue. La nécessité démocratique de théorisation. De la perception de cette attente sociale va dépendre son investissement initial dans un moment d'entraînement méthodique ; puis le bénéfice personnel qu'il en retire ; enfin, son rôle d'acteur d'un nouveau partage de la chose écrite autour de lui.

Ce qui distingue donc cette nouvelle plateforme de l'ancien ELSA, c'est l'usage qui en est fait au-delà d'un simple enchaînement d'exercices. En effet, il est indispensable que ceux-ci soient refaits — dans la foulée et avant de passer aux suivants — jusqu'à la sensation qu'ils se réussissent aisément, ce qui ira d'autant plus vite que seuls seront reproposés les items échoués ou qui ont eu besoin d'une aide. Ainsi, outre l'accès complémentaire à une importante documentation audiovisuelle qui présente, sous différents angles, les gestes techniques inhérents à la lecture, on se trouve confronté, comme toute personne qui s'entraîne, à l'exigence de sa propre attente, de sa motivation et de son investissement. Comment faciliter les prises de conscience pour se prescrire à soi-même des démarches nouvelles et souvent difficiles ? Qui dit entraînement pense tuteurs, moniteurs et mutualisation au sein d'une société éducatrice qui reprend à l'école certaines fonctions confisquées à la fin du 19ème siècle.

On ne cesse depuis 25 ans de déplorer le niveau insuffisant du rapport à l'écrit. A juste titre... Souvent, les professeurs de collège n'ont guère d'autres choix que de transmettre oralement des connaissances du programme à des élèves qui ne peuvent y accéder par un travail préparatoire autonome. Cette substitution de rôle détourne les enseignants du rôle spécifique qu'ils avaient choisi en s'engageant dans le Second Degré : rendre possibles et jubilatoires un retour réflexif et une modélisation théorique à propos de connaissances préalablement recherchées [6]. C'est par l'élaboration en situation des langages nécessaires pour produire (et non pour recevoir) des connaissances qu'il sera possible de partager l'un et l'autre dans l'invention permanente d'une nouvelle démocratie. Rendre aux professeurs ce rôle irremplaçable afin que tous les élèves du secondaire réussissent au niveau des meilleurs...

Les soutiens que l'Unesco a apportés à l'AFL pour le développement de sa plateforme elsa laissent espérer, au plan international, des recherches-actions plus nombreuses relatives à la complémentarité de tous les langages, musical, pictural, mathématique, théâtral, corporel, sportif, graphique ! Sans refaire l'Histoire mondiale des systèmes scolaires, on peut constamment y lire la contradiction dans laquelle se débat une classe dominante d'abord soucieuse de conformer au moindre frais la force de travail dont elle compte tirer profit tout en évitant de lui donner les moyens et l'envie d'en comprendre davantage... Le changement d'ère n'a décidément jamais été aussi nécessaire, donc aussi proche !

« Se décider à changer d'ère »

[1] Voir la Plateforme commune qu'ils ont rédigée en 1985 sous le titre « Apprendre à lire du cycle 1 au cycle 3 »

[2] Au « Certif » (que n'a jamais réussi plus de la moitié des élèves), cet explicite se mesurait par la restitution orale d'un court extrait de texte sans que jamais puisse être posée une question quant au sens...

[3] En fait, a été reprise d'une structure exsangue à l'invitation d'un autre chercheur de l'INRP, spécialiste, lui, de l'orthographe

[4] Intitulé : Pour un collège démocratique

[5] Cf. Chevènement et la « fin de la récréation »

[6] Aidons les collègues dans la remise sur ses pieds de la pédagogie sous le nom de classe Inversée...

« La plateforme elsa et ses usagers »

Robert CARON — 2017-06-15T07:00:00Z

L'Association Française pour la Lecture diffuse, depuis fin 2016, une plateforme informatique, Elsa, permettant à tout individu de perfectionner ou d'entretenir son niveau de lecture (au moins 40 heures sur une période d'un an). Le prix, très modique, la souplesse d'utilisation (sur ordinateur ou tablette) génèrent, pour l'instant, un succès d'estime. Dans cet article, Dominique Vachelard passe en revue les principaux obstacles à une plus large diffusion en s'appuyant sur les témoignages d'élèves de cycle 3 et de collège : si les exercices autour de l'identification de mots sont gratifiants, ceux qui exigent d'entrer finement dans la structure d'un texte, son écriture, ses liens avec les autres textes demandent plus d'attention. Quand les résultats nationaux en lecture sont si bas, elsa propose un parcours ambitieux et des aides de haut niveau. Il ne reste plus qu'à convaincre les jeunes utilisateurs (et leurs éducateurs) que le jeu en vaut la chandelle.

Après 20 ans d'utilisation d'ELSA dont 12 avec des enfants de cycle 3 dans la même école, pour la première fois, cette année, les élèves ont dit « non » à elsa !
Les CM1 ont été les premiers à capituler, les CM2 ont rendu les armes très vite, eux aussi. Il nous incombe de nous questionner sur les raisons de ce refus à partir d'articles publiés dans le circuit-court [1] de la classe de cycle 3 à propos de l'entraînement sur la plateforme elsa, entrecoupés de commentaires d'élèves.

Au début, tout va bien...

« J'aime bien cette nouvelle version d'elsa. Mais il y a certaines séries qui sont beaucoup plus difficiles que les autres. Les séries D ou encore la E sont dures, mais sinon c'est vraiment très bien ! » Remarque récurrente en CM ou au collège, exprimée avec force adverbes : « C'est vraiment très difficile, c'est beaucoup trop dur ». Elsa comporte 6 séries (voir en encadré) et les trois incriminées (D, E, F) sont plus ardues par rapport à d'autres (plus propices, elles, à provoquer rapidement la réussite, à prendre conscience d'une évolution quantifiable). Lorsqu'ils découvrent elsa, les enfants sont généralement en situation de réussite. La première série T passée (le test), ils démarrent une série A où il s'agit d'identifier très rapidement des mots ou des groupes de mots. Après quelques erreurs, dues parfois à des problèmes de manipulation, le succès s'installe vite et la performance évolue de manière satisfaisante, autorisant tous les espoirs de progrès. La pédagogie traditionnelle de la lecture est bien loin de l'enseigner pour son caractère visuel (reconnaître rapidement des groupes de signes, différencier des silhouettes de mots très proches) mais les enfants ne manifestent aucun étonnement lorsqu'un logiciel leur propose ce type d'activité qu'ils réussissent plutôt bien. On constate, en passant, qu'il est plus facile d'identifier / discriminer des groupes de signes écrits que leurs équivalents dans l'oralité, notamment en raison des nombreuses redondances présentes à l'écrit (marques du pluriel par exemple). Certains enfants, attirés par la facilité des premières séries, sont d'autant plus déçus qu'ils imaginaient progresser aisément : « Mais, là, sur elsa, j'étais plutôt découragé. Surtout que je trouve que je ne suis pas encore assez fort en lecture et qu'avec elsa, je peux encore m'améliorer »

Après la série A, vient la série D...

Si certains élèves apprécient les contraintes de l'entraînement (« J'aime elsa, je trouve que c'est un bon logiciel. Il y a des exercices qui sont plutôt durs et d'autres moins, et c'est bien ! »), c'est souvent, à partir de la série D (puis, après, avec la E et la F) que d'autres se désinvestissent même si, comme le note un élève, ils savent que ces séries incriminées « apportent la compréhension des textes » (avec un degré de difficulté plus important pour la série D, la F étant catégorisée « plus facile »). Mais la classe a du mal à aller au-delà du constat, à comprendre qu'entraîner toutes les habiletés perceptives et stratégiques constitutives du comportement de lecture est un choix des concepteurs de la plateforme qui n'ont jamais pensé les séries comme équivalentes en contenu ou en difficulté. Le comportement de lecteur, qui fait appel à des capacités spécifiques concernant la langue, l'habileté visuelle, la faculté d'anticipation, de mémorisation, d'identification, etc., ne saurait en aucun cas se résumer à l'une de ces composantes, ni à la somme de celles-ci ! La lecture est ailleurs, elle consiste en l'aptitude à donner du sens à un écrit, autrement dit, à comprendre. Et si nous utilisons le terme de comportement c'est parce que c'est bien d'une manière d'être avec les écrits dont il s'agit. Quelque chose que les enfants pressentent lorsqu'ils décrivent un bon lecteur comme étant une personne « qui lit vite et bien, facilement et rapidement », « qui n'écorche pas les mots » mais aussi et surtout « qui comprend les textes, qui les lit correctement », « un pro de la lecture... qui comprend les séries ».

Comprendre les séries...

Lors de la fabrication d'elsa, il s'est agi de choisir, parmi les éléments constitutifs de la lecture, ceux qui étaient le plus intrinsèquement représentatifs de celle-ci, et de les entraîner dans un certain ordre. Même si l'exercice du comportement est systémique (pour éviter de dire global), on a dû arbitrairement décider de certaines priorités. Et on doit souligner l'importance accordée à l'alternance impérative entre l'entraînement portant sur des éléments inférieurs au texte (mots, groupes de mots, paragraphes) et celui portant sur le texte entier, considéré comme unité minimale de compréhension de l'écrit. Pour la première catégorie d'exercices, on ne peut pas parler véritablement de lecture ; tout au plus, l'utilisateur est conduit à prendre une décision lexicale ce qui ne minimise absolument pas la pertinence de l'entraînement en question puisque, lorsqu'il s'agit, par exemple, de rapidité d'identification par élargissement de l'empan de lecture, le bénéfice « local » est à porter au crédit du comportement global. En revanche, pour la deuxième catégorie de séries (D, E, F, T), on peut parler de comportement de lecture puisqu'il est fait appel à ce qui caractérise essentiellement le lecteur à l'œuvre : la capacité à s'appuyer sur ses connaissances et expériences pour anticiper le contenu du message à partir des éléments visuels (série E), à se fabriquer une représentation interne de la structure d'un texte, de ses éléments, de son déroulement, de sa logique (séries D et F). Vont alors surgir les obstacles qui empêchent la lecture d'atteindre son niveau maximal d'efficacité (lecture experte) : le manque de culture générale pour la compréhension des textes, en relation avec leur contenu spécifique ; le manque de culture écrite, c'est-à-dire la faible connaissance du monde de l'écrit, des supports, des auteurs, des genres, etc. ; la faiblesse de la culture linguistique (par exemple, difficulté à anticiper des constructions syntaxiques dont beaucoup sont très rarement utilisées à l'oral). Alors, devant l'impossibilité de réussir un exercice brusquement plus difficile et d'en comprendre les causes, « on n'aime plus elsa, on oublie de « faire son entraînement », on n'a pas le temps ! »

Le temps est à l'affaire...

Il convient de relativiser la portée des difficultés rencontrées par les élèves, eu égard au fait qu'ils sont en cours d'apprentissage de la langue écrite, un processus historique qui, d'une part ne s'interrompt jamais, et d'autre part qui accompagne le développement de l'individu tout au long de son évolution neurologique, notamment : la formation du cerveau est bien loin d'être terminée à l'âge où nous considérons les enfants dans les lignes ci-dessus. Ce manque d'accomplissement (en comparaison avec l'adulte) est d'ailleurs une caractéristique de l'enfance bien connue des spécialistes du développement. Certains auteurs en ont même fait mention dès la première moitié du 20ème siècle, notamment Aldous Huxley dans la préface de « Le Meilleur des mondes » où il explique que le lecteur doit disposer de certaines connaissances en commun avec l'écrivain pour comprendre ses écrits. Pour les enfants, l'idée qu'apprendre à lire se déroule sur du long temps n'appartient pas à leurs représentations. On leur a dit qu'ils sauraient lire à la fin du CP (soit un an après le début de l'apprentissage officiel), on décrète, un jour, qu'ils savent lire et, même si un enfant pense qu'elsa « peut aider même les personnes qui sont douées en lecture », beaucoup considèrent que l'apprentissage a une fin (« Je pense que je sais assez lire, je dois être un des meilleurs en lecture dans la classe ») et qu'une fois acquise, la lecture c'est comme le vélo, ça ne s'oublie pas : « L'orthographe et la lecture on peut les savoir à vie. » S'entraîner ne concernerait que ceux qui ont des difficultés généralement diagnostiquées en situation d'oralisation (« Je ne peux pas dire que je sais très bien lire. Un soir, ma maman m'a demandé de lui lire un livre et je n 'arrêtais pas d'écorcher les mots ! ») et qui regardent le logiciel comme une aubaine : « Je crois que je ne sais pas encore bien lire... Et je pense que l'entraînement sur elsa pourrait m'aider ».

Aide-toi, elsa t'aidera

Pour une enquête auprès des collégiens sur leur entraînement, une journaliste de La Montagne a eu le courage d'aller au bout de la logique de cette rencontre en s'inscrivant sur elsa. Si elle valide les impressions des enfants (« Certaines séries me plaisent de plus en plus, notamment celles où il faut repérer les groupes de mots qui apparaissent très rapidement sur l'écran. J'ai bien amélioré mes performances dans les exercices d'anticipation, où il s'agit, par exemple, de compléter la fin des phrases. D'autres séries me donnent du fil à retordre. C'est le cas de la fameuse série D dont le but est de percevoir l'unité d'un texte et d'en découvrir la construction. La série est censée favoriser simultanément les images mentales générées par le texte et un certain recul vers l'abstraction. » [2]), elle ne se décourage pas et termine ainsi son article : « Allez ! Je ferai mieux la prochaine fois ». Peu habitués à considérer l'échec comme une étape de l'apprentissage, les enfants se lassent et accusent la répétitivité de l'exercice (« J'ai arrêté de faire elsa car je commençais à trouver l'entraînement énervant ! Elsa proposait toujours les mêmes séries. », « Moi, parce que je trouvais ça fatigant car ce sont toujours les mêmes séries. »), les conditions matérielles (« Chaque fois que je voulais m'entraîner, les CM2 étaient déjà sur les ordinateurs ! C'est dommage. », « J'ai arrêté l'entraînement aussi parce que j'avais perdu mon code. » ou « Quand je suis allé m'entraîner, impossible de me connecter ; il était écrit « ce site est inexistant », alors que j'étais super motivé ! Ça m'a énervé et j'étais déçu. ») ou le manque de stimulation collective (« Beaucoup de mes camarades ont arrêté donc j'ai arrêté moi aussi. »). À travers ce qui peut apparaître comme une suite d'exemptions bien commodes, se dessinent les conditions, plus ou moins maîtrisées par chacun, de ce que c'est qu'un « bon entraînement ».

Une question de statut

Dans cette classe de CE2-CM1-CM2, la pédagogie est presque individualisée : gestion et planification des apprentissages par voie contractuelle, tutorat et assistance mutuelle, reconnaissance de la valeur des points de vue de chacun par leur publication dans le circuit-court, possibilité d'infléchir certaines pratiques de la classe, etc. Or, en ce début d'année scolaire, ce sont 30 élèves qui frappent à la porte et qui veulent une place pour s'asseoir ! Très difficile, dans ces conditions, d'installer l'entraînement sur la plateforme elsa même avec des conditions favorables : 19 CM1-CM2 s'entraînent sur 10 ordinateurs portables disponibles en classe (et peuvent poursuivre leur travail à la maison). Quand on a trouvé un poste libre, encore faut-il savoir gérer les obstacles techniques : bug, perte du code, etc. La relation des enfants face à la machine est un indicateur de leur état d'esprit : soit ils se découragent, vaincus par les objets, soit ils se positionnent en maîtres du jeu (« Quand l'informatique ne marche pas, soit on a tapé le mauvais code, soit il y a un bug. Mon truc, c'est d'éteindre, d'attendre et de rallumer. Sinon, c'est un virus et je ne sais pas comment faire ! Le mieux c'est de le dire au maître. Et changer simplement de PC ». Savoir devancer les problèmes pratiques (certains mémorisent leur code, d'autres le notent et le rangent dans une pochette), c'est prendre sa formation en charge, en être responsable (ne pas abandonner quand les autres abandonnent) : être autonome, c'est d'abord l'être sur le plan pratique. Ceci dit, des élèves très organisés, ne sont pas à l'abri d'échecs ; cet élève qui dit « Moi j'y arrive parce que je fais mes exercices de français à la maison. En arrivant à l'école, je fais l'autodictée ou la copie et ensuite il me reste tout le temps pour m'entraîner sur elsa. », obtient 27% de réussite au test avec une vitesse proche de l'oralité et des performances plutôt faibles aux séries portant sur la compréhension des textes (15% à la série D, 28% à la série E). C'est que ces séries demandent autre chose qu'une discipline stable et machinale : l'entrée incertaine dans l'analyse des résultats et des démarches, la recherche hasardeuse de solutions. Tout cela demande de la créativité et des remises en questions : une position inconfortable.

Ce n'est pas difficile, c'est complexe

Les enfants sentent que « la lecture, c'est super important parce que sinon on n'arriverait pas à communiquer » ; ça ne veut pas dire que c'est inatteignable même si certaines séries, déconcertantes, démoralisent. Il n'y a jamais eu de volonté de simplification du côté des concepteurs parce que la lecture est affaire de sens et que le sens est le produit de la complexité des multiples interactions qui la caractérisent. Ce même sens disparaît lors de toute tentative de prise en compte de combinaison d'éléments constitutifs inférieurs au texte (lettres, syllabes, mots). On ne lit pas des mots, mais du sens et les logiques propres à ces deux niveaux sont complètement différentes. Si Frank Smith parle, pour les distinguer, de structure superficielle (les mots) et de structure profonde du langage (le sens), nous devons admettre que cette distinction ne nous est pas d'un grand secours puisque nous ignorons tout, ou presque tout, de la grammaire générative (ou transformationnelle) qui permettrait de passer de l'une à l'autre de ces deux structures. Et ça, les enfants l'ignorent puisque tout, autour d'eux, les a persuadés du contraire, qu'on passait des mots à la phrase, de la phrase au paragraphe puis au texte. D'où la nécessité de les informer de la différence entre un entraînement et une pratique : pendant l'entraînement, on distingue et on exerce des comportements indissociables dans la pratique ; dans la pratique, on fait évoluer ces comportements, inconsciemment et indistinctement, au cœur de l'action (le projet). Autrement dit, on ne peut pas parler d'entraînement à la lecture sans parler de ses propres lectures : quand et pourquoi lit-on, où rencontre-t-on des difficultés, comment se rendre compte de ses progrès au jour le jour... tant ce sont les usages qui sont les réels points de référence de l'évaluation, pas les résultats aux séries.

Alerter les parents !

Avec elsa, les enfants peuvent travailler à l'école, à la bibliothèque mais aussi chez eux sur un ordinateur ou une tablette. Mais les parents se méfient encore du rapport des enfants à l'ordinateur : « A la maison, je n'ai pas trop le droit d'utiliser l'ordinateur », « Maman ne veut pas que j'utilise son ordinateur parce qu'elle a peur que je le casse » ou encore « Nos parents contrôlent notre usage pour voir si on ne va pas sur des sites qui ne sont pas pour les enfants ou si on ne fait pas les imbéciles ». Il faut donc parler avec les familles du rôle éducatif de cet outil (souvent limité aux jeux ou suspecté de rencontres virtuelles) et de son caractère irremplaçable : le logiciel garde la mémoire des résultats et des démarches (sur lesquels on peut revenir avec l'enfant) et adapte le niveau d'entraînement pour que celui-ci se déroule au-delà de ce que le lecteur sait faire de manière autonome, tout en demeurant en-deçà de ce qu'il peut réaliser avec l'aide d'un pair ou d'un adulte. Cette situation d'entraînement qui se situe dans la zone proximale de développement de l'utilisateur (Lev Vygotski [3]), absent de nombreuses situations de l'enseignement traditionnel, peut expliquer les difficultés rencontrées sur elsa par les enfants ou les adultes. Pour des raisons techniques de fabrication et de conception, les paramètres individuels sont adaptés continûment et l'entraînement sollicite alors une attention et une concentration toujours très soutenues parce qu'elsa se réactualise en permanence : chaque nouvelle série se situe toujours dans une zone qui impose une révision, une réorganisation, un dépassement des savoirs antérieurs. Cet effort de vigilance déconcerte les enfants qui réclament alors des pauses : « On peut s'arrêter un petit moment si on est trop fatigué ou si on n'y arrive pas ! », « Je pense que je peux arrêter un peu l'entraînement parce que la lecture, ce n 'est pas ce qu'il y a de plus important dans la vie ! », « Je crois que je ferai plutôt une pause et que je recommencerai ensuite parce que je pense qu'on peut arrêter elsa pour un truc important. Ce n'est pas très grave. »

Peut-on arrêter de s'entraîner ?

Pour certains enfants, « le truc important », c'est une activité scolaire concurrentielle (J'aimerais bien reprendre elsa, mais une fois par semaine parce que sinon j'ai peur de me retrouver en retard dans ma progression de maths) ou une activité de loisir comme le sport ou la musique. Au sport, ici le foot, « pas question d'arrêter l'entraînement : ça je ne le ferai jamais ! », « Moi, en sport, je ne dirai jamais : « Stop, là j'arrête parce que c'est trop dur ! ». En musique, on peut limiter ses activités par nécessité sans y renoncer (« Il n'y a pas si longtemps, j'ai arrêté l'orchestre — je ne joue plus que seul à la maison —, et c'est mieux ainsi parce que ça me faisait trop de choses. », « Je joue de l'alto, je m'entraîne deux fois par semaine mais je n'arrêterai pas cet entraînement, sauf si vraiment il me manquait du temps ! »). Mais, il manque à la lecture, « beaucoup plus dure », cette dimension « spectaculaire » (marquer un but, réussir un accord de guitare), ce sentiment d'avoir franchi une étape, d'avoir incorporé un geste, d'avoir gagné en reconnaissance, de soi et des autres. Sans ces « bénéfices » l'entraînement est une parenthèse dans la vie à laquelle on consent quand la situation y oblige (des horaires, un stage) mais qu'on oublie vite lorsqu'on est repris par la vie et que la lecture n'est pas dans cette vie. Ainsi, au collège de Saint-Brioude, qui s'est doté d'une centaine de licences et consacre une semaine pour introduire la plateforme autour de la lecture et de l'écrit en général (rencontre d'écrivains, animations en CDI, sorties culturelles, elsa, etc.), on note aussi des abandons. Il a suffi d'une rencontre avec une journaliste pour que les enfants disent leur plaisir de s'entraîner et voient leur vitesse de lecture augmenter (avec les mêmes problèmes qu'en élémentaire : des performances remarquables en identification des mots et une chute de celles-ci pour les séries portant sur la compréhension de textes entiers). Puis, de nouveaux abandons. Paradoxe ou impossibilité des enfants d'abstraire des comportements de l'élan vital ?

Faire mieux avec elsa

Comment faire de l'entraînement une activité volontaire et « incarnée » ? D'abord, faire découvrir la plateforme amplement avant de mettre les enfants sur l'entraînement (comprendre les séries) ; les laisser explorer, interroger, échanger, glisser leurs expériences et leurs mots dans cette histoire. Ensuite, insérer l'utilisation d'elsa au sein d'un projet plus global. On doit être convaincu que l'entraînement, seul, ne suffit pas ! Cette suggestion a toujours été présente de manière très explicite dans les projets des concepteurs de cet outil d'entraînement, mais souvent ignoré de ceux qui le mettent en œuvre : sa nécessaire intégration dans un module incluant entraînement-théorisation-réinvestissement. Le dernier de ces piliers (« la vraie lecture ») nous paraissant devoir être prioritaire parce qu'étant le seul à justifier la présence des deux autres. Il revient à se poser, de manière triviale, la question : « Lire, oui, mais pour faire quoi ? » Les enfants, s'ils sont volontaires pour faire des efforts, ne voient pas encore le lien entre les séries (faciles ou difficiles) et les bienfaits qu'ils en tireront dans leur rapport à l'écrit.

Ils cherchent alors à faire plaisir et leurs déclarations d'intentions, pour être touchantes, signalent qu'ils « n'y sont pas » : pas dans leur axe, pas en accord avec eux (« J'ai bien réfléchi et je crois que j'ai envie de réattaquer elsa, une fois par semaine. Je crois que je vais retrouver un peu de courage pour refaire elsa, ça va m'apprendre plus de mots, à lire plus vite et ça va m'aider aussi pour le français. Je pense que je comprendrai mieux. », « C'est vrai que j'en avais un peu marre, mais je crois que je vais réattaquer au moins une fois par semaine, et deux fois si j'ai le temps de faire tout ce que je veux. »). Ces discours de bon aloi, pour être sincères, ne trompent pas sur le fait que, pour l'instant, l'entraînement sur elsa s'ajoute à leur vie, il ne la facilite pas forcément (ou pas consciemment). Pourtant, on sent une amélioration dans les séries fondées sur l'anticipation (série E), celles qui font intervenir la culture générale, la culture écrite, l'expérience. Les projets qui incluent de l'écrit jouent bien leur rôle d'acculturation. Il reste à articuler la lecture fréquente d'écrits variés pour des besoins réels à la réflexion sur leurs fonctions sociales, leurs ressemblances, leurs différenciations, leurs possibilités d'imitation, etc. C'est pour faciliter, amplifier les usages ordinaires avec l'écrit que l'entraînement apparaîtra d'abord comme une aide conjoncturelle, ensuite comme un grand reportage sur son propre fonctionnement intellectuel et la puissance des esprits quand ils se rendent compte de leurs démarches... Mais déjà, un enfant résume ce que cet article a tenté d'explorer : « Beaucoup de CM2 ont arrêté, donc j'ai suivi, j'ai aussi arrêté parce que j'avais perdu mon code ! je fais aussi du foot, et vous avez raison : je n'ai jamais dit « Stop ! C'est trop dur ! ». Donc, je vais recommencer elsa, surtout si les autres reprennent ». L'effort n'est acceptable que si l'entraînement est, lui aussi, une pratique sociale.

« La plateforme elsa et ses usagers »

[1] Le journal en circuit-court permet aux enfants de s'exprimer sur les activités de la classe et d'agir, dans une certaine limite, sur les contenus et formes des activités scolaires.

[2] Pomme Labrousse, La Montagne Centre-France, 12 déc. 2016

[3] Pensée et langage, La Dispute, 1996

« Mise en place d'un entraînement sur elSa, rencontre entre tuteurs »

Robert CARON — 2016-06-15T10:00:00Z

Quatre tutrices, enseignantes en CM1 ou CM2 dans trois écoles différentes, ont accepté de mettre en commun leur première expérience d'entraînement avec eisa. Deux des écoles sont en centre-ville, la troisième est située dans une commune dite défavorisée par les conditions économiques et relativement éloignée d'une grande ville. Deux enseignantes ont mis en place l'entraînement en fin d'année 2015, une en février 2016, la dernière va présenter l'entraînement à ses élèves très bientôt. Des constats, des réactions, des questions, des besoins, voici un compte rendu de ces échanges.

L'organisation de l'entraînement

Comment mettre en place l'entraînement sur eisa ?

L'une des réponses est liée à l'équipement informatique. L'une des écoles dispose d'une classe mobile, mais le débit n'est pas suffisant si 8 élèves se connectent en même temps. Dans une autre, deux nouveaux PC ont été livrés mais, sans le mot de passe d'accès, et l'information ne vient pas. Faut-il prévoir un créneau pour utiliser la salle informatique (les questions de débit se poseront aussi) ? Comment gérer le grand groupe dans des espaces inadaptés ? L'entraînement à une lecture plus efficace, dans le CM2 de l'une des écoles, a été initié sur le temps des APC (activités pédagogiques complémentaires), puis repris sur le temps d'étude et lors des stages de remises à niveau, ce qui, dans tous les cas, permet un travail en groupe restreint, avec incitation à prolonger l'entraînement à la maison. « Closure cadet (logiciel créé dans les Ardennes, un seul type d'exercice du type de la série E) reste favori, mais certains élèves réclament Elsa maintenant ». L'enseignante de CM1 témoigne : « J'ai d'abord présenté le logiciel aux élèves en groupe classe entier. Sur la base du volontariat les élèves se sont inscrits en APC. J'ai choisi des élèves en difficulté en lecture afin de les rassurer quant à l'utilisation du logiciel Dans un premier temps, les élèves se sont entraînés en ma présence. Au commencement, ils avaient tendance à avancer sans lire les consignes et sollicitaient mon aide. Je les redirigeais systématiquement vers la consigne et la relisais arec eux. Même les élèves en difficulté ont su utiliser le logiciel de manière autonome à la fin de ces séances. Dans un deuxième temps, je leur ai proposé de prolonger l'utilisation du logiciel à la maison ».

Dans une autre école (CM1-CM2), l'entraînement a été d'emblée proposé à la maison. Le dispositif (sans le détail des exercices) a été présenté aux parents lors de portes ouvertes sur la thématique du numérique http://forumatice.fr/#photos). les enfants avaient en mains leurs identifiants sur feuille plastifiée. Les parents se sont montrés enthousiastes, disant que cela leur permettait de travailler à la maison avec leurs enfants. L'entraînement à l'école reste possible sur l'ordinateur de la classe, notamment à la période d'accueil qui se fait en classe. Finalement, cette option, qui n'était pas envisagée spontanément par l'une des tutrices, lui semble la plus adaptée, d'autant qu'elle rejoint la posture pédagogique déjà utilisée, celle de la classe inversée.

Le rôle de l'enseignant-entraîneur

Si l'entraînement se fait à la maison, sur un temps traditionnel de devoir, par exemple, quel est le rôle de l'enseignant ? D'emblée, on pourrait dire qu'un entraînement sur ELSA [1] (version cédérom ou téléchargeable) a toujours accordé à l'enseignant (au formateur) une place de pivot puisqu'il suppose la mise en place de différents temps : un temps individuel d'entraînement de l'élève sur le logiciel, un temps de pause avec organisation d'échanges pour amener les élèves à conscientiser leurs procédures et leurs apprentissages, à mutualiser leurs stratégies, un temps dit de « théorisation » avec retour sur les exercices faits (repris dans l'onglet Historique) et un temps de réinvestissement des compétences de lecture dans des supports authentiques. Dans toutes les classes, certains élèves ont d'ailleurs fait part de leur intérêt pour tel ou tel extrait dont ils aimeraient connaître la totalité du texte Jonathan Livingstone a été cité, par exemple). L'une des enseignantes envisage un partenariat avec la bibliothèque proche sur le temps péri-éducatif.

Les enseignantes ont commencé à expérimenter la position d'entraîneur plutôt au moment de la mise en place pour l'une, plutôt pour l'accompagnement à l'assiduité pour l'autre. Dans la classe de CM2, certains élèves n'entrevoyaient pas la nécessité d'un entraînement en lecture, se considérant bons lecteurs. Un élève s'attendait à être mis face à une liseuse. Où l'on voit que la conception de ce qu'est savoir lire et la conception de ce qu'est un entraînement nécessitent des éclaircissements. L'enseignante a échangé avec eux jusqu'à contraindre deux élèves à commencer leur entraînement. « Les deux garçons “réticents ” ont reconnu leur “erreur ” aussitôt qu'ils ont commencé l'entraînement et je pense qu 'ils apprécient, en tout cas, ils y retournent sans rechigner ». Par ailleurs, d'autres élèves se sont engagés vivement dans l'entraînement, une élève faible lectrice ayant même déjà réalisé les 10 plans et recommençant avec les historiques. C'est elle qui a trouvé où voir son premier bilan et qui l'a montré à sa tutrice. Dans un ordre d'idée proche, l'enseignante remarque que des élèves n'ont pas l'impression d'avoir besoin d'aide. Ils ne sont pas conscients de leurs difficultés. Dans la classe de CM1-CM2 (commune moins favorisée), l'enseignante va devoir soutenir la motivation des élèves qui, majoritairement, préfèrent une application mathématique.

S'entraîner à lire n'enthousiasme pas. L'application est jugée peu ludique, la série T est longue. A ce stade, deux remarques. La première est que l'arrivée des séries A et C en septembre créera, sans aucun doute, une détente grâce à l'alternance d'exercices perceptifs sur les mots et des exercices sur les textes. La seconde a porté sur la faiblesse du goût de l'effort, notamment dans certains milieux (s'adresser aux parents est d'autant plus nécessaire) et, pédagogiquement, sur la différence entre les apprentissages primaires et les apprentissages secondaires, analysés par André Tricot [2], et les nécessaires efforts d'attention dans la durée et dans l'intensité que nécessitent les seconds. Donc, le rôle de l'enseignant est essentiel pour trouver les arguments afin de susciter motivation et engagement chez les élèves. Les tutrices ont remarqué qu'elsa avait déjà modifié les postures car chaque élève découvre qu'il est évalué par rapport à lui-même, « ils n 'en ont pas l'habitude ». Ce constat devrait étonner tout un chacun, l'école n'est-elle pas le lieu des progrès individuels grâce à l'aide de tous ? Trop souvent orientée vers la compétition, elle provoque des effets néfastes. Par exemple, dans le cas d'elsa, certains élèves paniquent du fait du chronomètre, qui « les stresse » et « les distrait » de leur tâche. A nouveau est en jeu la conception de ce qu'est un entraînement. Faire un exercice sur elsa n'est pas passer une évaluation, le chronomètre doit être considéré comme un allié pour stimuler et un repère pour chercher à faire mieux. L'enseignant, dans ce cas, peut expliquer à l'élève que la limitation du temps est destinée à lui faire découvrir des stratégies de lecture nouvelles qui lui fassent dépasser le déchiffrement « dont il ne réussit pas à se débarrasser », même en cours moyen.

Le rôle de l'enseignant-expert

La capacité qu'a l'enseignant d'informer les apprentis lecteurs sur le fonctionnement d'un lecteur, depuis le fonctionnement de l'œil jusqu'à la spécificité humaine de faire jouer ses stratégies de compréhension et de mémoire, mérite quelques précisions. Les élèves commentent les résultats qui s'affichent progressivement et s'interrogent sans doute, par exemple, sur leur vitesse de lecture qui apparaît lors du premier écran. Interrogent-ils leur enseignant pour autant ? Que veut dire lire vite ? A quoi cela sert-il ? L'exemple ci-dessous montre une variation autour de 7000 mots/heure et une pointe lors du plan 9 à 10482 mots/heure.

Avant d'apporter une réponse, il peut être intéressant de mettre en parallèle le tableau des scores. On peut remarquer que l'accélération (apparente) de la vitesse s'accompagne d'une chute des scores. Le lien est-il direct ? Le texte du plan 9 a-t-il été jugé difficile ?

L'élève a-t-il voulu accélérer volontairement sa lecture ? L'enseignant est à l'écoute des commentaires des élèves, il peut dialoguer individuellement ou encore provoquer une situation d'observation collective, comme celle-ci. L'accélération a entraîné une chute, comment réussir à accroître sa vitesse sans nuire aux résultats ? L'élève sait-il dire ce qu'a provoqué son accélération ? Une difficulté de compréhension ? de mémorisation ? Comment augmenter sa vitesse (l'objectif - ? - des 35 000 mots/heure est lointain) sans perdre des informations sur le texte ? Il semble d'emblée essentiel d'expliciter la notion de plan d'entraînement aux élèves, leur précisant que chacun des exercices qui suit la série T doit l'aider à construire un nouveau comportement de lecteur. Les élèves qui ont appris à lire mot à mot et linéairement, sans être habitués à repérer la structure d'un texte et l'organisation de son contenu comme dans la série D, à anticiper le fonctionnement syntaxique comme dans la série E, à relier transversalement les informations comme dans la série F, doivent apprendre à tirer parti de chaque exercice et le transférer dans toutes leurs lectures à venir, y compris dans le texte de la série T du plan suivant. Une remarque au passage : leur expliquer qu'il serait dommage d'enchaîner les exercices et les plans sans qu'ils observent attentivement leur comportement de lecteur.

Outre la cohérence entre les exercices, l'enseignant ou le formateur peut aussi apporter des informations aux élèves sur le fonctionnement de l'œil. On ne peut que renvoyer aux textes publiés depuis bien longtemps dans les Actes de lecture [3], et disponibles en téléchargement, ainsi qu'au diaporama relatif à « l'acte lexique ». Thierry Baccino [4]], intervenant sur la lecture numérique, rappelle ces éléments (zone de vision nette, vision parafovéale, saccades, empan de lecture, performances variables), graphiques à l'appui. Extraits sur l'élargissement de l'empan de lecture : 1. « L'empan de lecture correspond à la quantité d'information traitée par l'œil pendant une fixation. Cet empan de lecture comprend en son centre une zone nette de deux ou trois lettres appelée zone fovéale, et, de part et d'autre, une zone devenant de moins en moins nette au fur et à mesure qu'on s'en éloigne, la zone parafovéale. Le cerveau est habitué à interpréter les informations de la zone parafovéale tout au long de la journée, y compris dans des situations de lecture. L'enjeu ici est d'élargir l'empan de lecture, autrement dit de faire en sorte que le cerveau traite correctement une portion de ligne plus grande quand l'œil s'immobilise » [5].
2. « Sont visées non pas tant la rapidité de l'identification que l'habitude d'empans de lecture larges et la sûreté des mouvements oculaires, sans retours en arrière qui n'ont de raison d'être qu'un manque de confiance et qu'on peut attribuer à des habitudes acquises peu fiables consistant à vérifier que le tout est bien la somme des parties » [6]...
De multiples points de théorisation sont possibles au fil de l'entraînement, les vidéos de la chaîne Youtube (cf. encadré) peuvent également servir de points d'appui. Il va être intéressant de suivre l'évolution de tous les stagiaires (élèves ou plus grands) et la façon dont ils vont s'approprier l'entraînement jusqu'à faire état eux-mêmes face à leurs camarades des compétences développées, insoupçonnées, et de l'intérêt de se plier régulièrement et fréquemment à l'entraînement.

Maïté Tessier-Deram (CM1-CM2), Frédérique Ligney (CM1), Laurence Cussac (CM2), Christine Durand (CM2), Annie Janicot

Des outils pour accompagner les échanges avec les élèves (retour réflexif et théorisation)

VIDÉOS
► AFL : https://www.youtube.com/channel/UCjrHwimshArK3VC_WcsxQ
► elsa : https://www.youtube.com/channel/UCSLaZjTxBxT30jWSys4qqA/feed
► Le fonctionnement des séries : https://www.youtube.com/playllstllst=PL31wv2Qxm6H7WkAqt4oBIR_rJUltSuuÉ
► Le retour réflexif pour la série D
https://www.youtube.com/playlist?list=PL31 wv2Qxm6H4Y3HJrpw0HAk(KTo-(IU04
► LES PODCASTS SUR Elsa : whttps//fr.ulule.com/elsa-web/news/whttps//www.youtube.com/channel/U(SLaZjTxBxT3QjlOSys4qqA/feed
Une autre conception de la lecture, 56"
Les séries A, B et C, 2'56
La vitesse dans elsa, 2'01
Un outil pour des ados non lecteurs, 3'11
elsa et les difficultés en Lecture, 1 '36
Pourquoi l'outil Informatique elsa, 51'
Pourquoi le nom elsa, l'56
La série T et 6 exercices dans elsa, 56"

► L'ACTE LEXIQUE + guide d'accompagnement. Les demander à afl@lecture.org
► LES ACTES DE LECTURE N°132 : Dossier de présentation d'Elsa
► LES ACTES DE LECTURE N°100 : Dossier complet sur La voie directe

« Mise en place d'un entraînement sur elsa, rencontre entre tuteurs »

[1] http://lecture.org/logiciels_multimedias/elsa/elsa.html

[2] André TRICOT : « Quelles pédagogies pourguels apprentissages à Tere du numérique ? », www.educavox.fr/formation/conference/quelles-pedagogles-pour-quels-apprentissages-a-fere-du-numerique (consulté le 15/04/2016)

[3] http://lecture.org/revues_livres/actes_lecture.html

[4] La lecture numérique par Thierry Baccino, http://www.educavox.fr/formation/conference/la-lecture-numerique-par-thierry-bac-cino, 15/01/2014 [consulté le 24/04/2016

[5] http://www.lecture.org/revues_livres/actes_lectures/AL/AL86/page47.PDF

[6] www.lecture.org/revues_livres/actes_lectures/AL/AL60/AL60P44.html

« Et l'anticipation ? »

Robert CARON — 2015-12-15T13:00:00Z

L'aptitude à prédire est une composante essentielle de la capacité d'adaptation de l'être humain ; elle intervient dans de nombreuses fonctions, et notamment dans celles liées à la perception, et donc dans les stratégies de compréhension du monde qui nous entoure. La façon de comprendre le langage oral, par exemple, est à l'origine de la tendance spontanée que manifeste le cerveau à prédire constamment ce que les gens vont nous dire à mesure qu'ils nous parlent. Et il en est de même pour la réception des messages écrits : le lecteur s'appuie sur ses propres connaissances et anticipe le contenu des textes, bien plus qu'il ne saisit d'information dans les signes graphiques ! Et, s'il nous a semblé pertinent d'intégrer un entraînement à cette fonction dans un logiciel de lecture, il est malgré tout curieux de constater que, dans le fonctionnement de (Institution scolaire, cette question fondamentale du savoir sur les savoirs, loin d'être discutée, voire contestée, est tout simplement superbement ignorée...

Une réflexion portant sur un logiciel consacré à la compréhension de l'écrit ne peut pas faire l'impasse sur la fonction d'anticipation. En effet, la capacité à comprendre le monde qui nous entoure, et donc aussi à lire, est fortement conditionnée par notre perception du temps et du changement. Ainsi, la prédiction est-elle indissociable de la compréhension dans tous les champs de l'activité humaine ; nous passons notre vie à prédire ce qui va nous advenir dans quelques minutes, un jour, un mois, etc.

Nous savons que c'est l'interaction entre ce que nous connaissons déjà et les indications instantanées que nous prélevons dans notre environnement qui nous permet d'anticiper. C'est ainsi que nous construisons un sens, et l'anticipation répond alors à des nécessités économiques : éliminer rapidement et systématiquement un grand nombre d'hypothèses afin de conserver des possibles et réduire l'incertitude à son maximum. En lecture, c'est, pour l'essentiel, la culture générale, mais aussi la culture écrite, qui permettent de sélectionner les hypothèses possibles jusqu'à n'en garder qu'une seule.

Dans un acte de compréhension en lecture, on estime à 80% la part tenue par la capacité à prédire (le déjà là), et 20% qui seraient le produit de l'information puisée dans les signes visuels. Accepter une telle primauté de l'anticipation, c'est adopter une conception constructiviste de la compréhension et de notre vision du monde. Les conséquences s'avèrent alors considérables dès lors qu'on se place dans le champ méthodologique. [1]

Pour mieux cerner la réalité du processus de prédiction, essayons-nous à la lecture des deux textes suivants...

On s'extasiera devant la capacité du cerveau à lire « automatiquement » ou on parlera des mystères du cerveau ! Certains avouent qu'il n'y a pas de difficulté (!)... dès qu'on comprend que 3=E, que 7=T, etc. Mais, quel que soit notre degré d'émerveillement, voilà qui renseigne sur la stratégie de lecture ! En effet, à aucun moment nous ne cherchons d'équivalences sonores aux nombres affichés — ce qui procéderait d'une compétence alphabétique. En fait, le lecteur anticipe le contenu du message en s'appuyant à la fois sur ses 80% ainsi que sur les formes des mots et leurs interactions.

Certains parleront de lecture par l'hémisphère gauche pour caractériser cette capacité, ce qui n'est pas totalement faux puisque cet hémisphère est celui qui fonctionne de manière globale, holistique : c'est lui qui « voit la forêt ». Alors que l'hémisphère droit est plutôt analytique, celui qui « voit les arbres » [2]

En situation, une différence apparaît dans la lecture de ces deux textes. Pour le premier, la difficulté apparente provoquée par la déficience partielle de la graphie (information visuelle) est largement compensée par l'information non visuelle : le sujet est presque banal, le lexique plutôt courant, les phrases simples et courtes, les redondances nombreuses ; anticiper est simple. Dans le deuxième écrit, avec une graphie identique au premier, la lecture se révèle plus difficile... Les phrases sont plus longues : la 2ème phrase compte 36 mots contre 29 en moyenne dans ce type de textes et 19 pour les journaux) ; le contenu scientifique précarise nos 80%. Un lexique spécifique (généralement univoque), des phrases complexes (relations conditionnelles, causales, etc.), vocation à la généralité (lecteur et écriteur absents du texte), absence de marqueurs temporels. Mais, pour les 2 textes, même système graphique !

Si, pour beaucoup d'entre nous, une lecture est plus difficile que l'autre, ce n'est pas le déchiffrement qui en est la cause mais bien la construction historique du savoir lire de chacun : celle des multiples occurrences des mots et des relations syntaxiques qui les unissent, progressivement mises en mémoire par les lectures. Et c'est grâce à elles, à sa connaissance préalable du sujet, à ses savoirs implicites sur la langue écrite que le lecteur parvient à anticiper le contenu du message ainsi typographie. La lecture n'est pas dans un mystérieux processus de traitement de l'écrit mais dans sa compréhension.

On ne peut alors que se féliciter de l'actualisation d'un logiciel dont l'un des objectifs est l'entraînement de cette composante majeure qu'est l'anticipation, notamment avec la série E. Celle-ci propose en effet des textes où 20% de l'information a été enlevée, de manière totalement aléatoire. Le défi est que, avec les 80% restés disponibles, le lecteur parviendra à faire du sens à l'aide de tout ce qui constitue sa « culture » de l'écrit. C'est dans cette capacité qu'il faut chercher le savoir lire.

A noter que les concepteurs de l'entraînement ont pris soin de prévoir le déroulement de cette activité d'anticipation à l'intérieur de la zone proximale de développement de l'utilisateur. En effet, si toute une série d'aides accompagne la réalisation de l'exercice, la permanence devant l'œil de la structure du texte, même partielle, constitue aussi un premier appui pour entraîner la capacité à prédire. Décidément, lire c'est pré-dire- ! [3]

« Et l'anticipation ? »

[1] À commencer par la relativité qui caractérise toute compréhension... tributaire des expériences préalables propres à chaque lecteur, et donc la pertinence de proposer des parcours individualisés.

[2] Mais on ne peut se contenter d'une affirmation aussi brutale parce que la lecture sollicite les deux hémisphères. Ceux-ci sont spécialisés et se complètent pour appréhender à la fois la communication digitale (le sens) et la communication analogique (la relation, c'est-à-dire la manière dont le sens doit être compris).

[3] Et cette évidence devrait motiver pour chercher une autre entrée dans l'écrit que celle offerte par l'alphabétisation.

« De ELMO sur papier à elsa sur le web »

Robert CARON — 2015-12-15T12:00:00Z

Avant de présenter les évolutions que propose la nouvelle version d'elsa, il importe de resituer celle-ci dans la démarche de l'AFL en matière de perfectionnement technique du recours à l'écrit.

Le logiciel ELMO a été produit à l'INRP [1] en 1980 en tant qu'outil pédagogique expérimental recherchant, en milieu scolaire, à faire franchir un degré supplémentaire dans la maîtrise des gestes techniques d'un lecteur. A cette époque, on visait dans l'introduction de l'informatique à l'école plutôt l'occasion d'enseigner des langages nouveaux [2] auxquels elle donnait accès que d'explorer des démarches pédagogiques nouvelles. Matière à enseigner ou outil pour enseigner ? C'est cette seconde option qu'a choisi d'emprunter un petit groupe de chercheurs [3] : produire un objet nouveau s'inspirant de la démarche d'un fichier existant déjà sur papier. Pour l'anecdote, en juin 1981, ses auteurs proposèrent ce logiciel au ministre nouveau de l'Education afin d'en doter les écoles et les collèges désireux de faire de leurs élèves de meilleurs lecteurs. Il leur fut répondu que la gratuité d'outils émanant d'une recherche publique risquait d'alimenter quelques craintes suscitées dans certaines maisons d'édition par de récentes envolées électorales ! Et conseillé de recourir à une association 1901 (sans but lucratif) afin de diffuser ces matériels sur le marché et disposer en retour des moyens de poursuivre des recherches pédagogiques. D'où l'AFL...

L'hypothèse de base d'un entraînement avec ELMO reposait sur l'association de deux moments sensiblement d'égale durée :
♦ 1. sur l'ordinateur, une progression individualisée au minimum d'une douzaine de plans constitués chacun de 7 familles d'exercices de nature différente. La durée moyenne de chaque exercice ne dépassant jamais 30 minutes, un plan devait pouvoir être achevé en 3 heures environ.
♦ 2. en groupe-classe, deux séquences collectives par plan, d'environ 1 heure chacune : l'une reprenant quelques moments topiques du déroulement des exercices et recourant à l'enregistrement de leur historique pour analyser en petits groupes les stratégies utilisées afin d'alimenter la distanciation et le retour réflexif nécessaires à leur intégration dans le quotidien ; l'autre assurant le réinvestissement de ces compétences dans des rencontres fonctionnelles de textes (presse, documentaires, littérature) opportunément prises en charge par des enseignants, des bibliothécaires ou d'autres professionnels dans la BCD naissante, le CDI, la médiathèque, la librairie de quartier, la bibliothèque d'un comité d'entreprise ou d'une association spécialisée... Déscolariser la lecture !

Comme toute autre démarche pédagogique, un tel entraînement de quarante à cinquante heures réparties sur 4 à 5 mois requérait la présence d'un adulte compétent. Les séquences informatiques avaient lieu, selon les configurations d'établissement, soit dans une salle spécialisée regroupant les ordinateurs (et accueillant le plus souvent des demi-classes), soit, dans un souci de plus grande autonomie, sur des ordinateurs dispersés et librement accessibles pour mener les activités individuelles nécessaires à la réalisation des projets de vie d'un groupe ; y compris celui de progresser en lecture... L'investissement matériel dans une telle action [4] a pu être estimé aux environs de 3 heures d'enseignant par élève, coût à comparer à celui des interventions de psychologues, rééducateurs, orthophonistes, enseignants spécialisés, soutiens divers se proposant d'atteindre le même objectif.

Dans les années 80, plusieurs raisons ont convergé pour faciliter l'intégration du logiciel ELMO dans le quotidien de beaucoup d'établissements : une volonté économique et politique de diffuser l'usage de l'informatique ; suite aux Trente glorieuses, un élan militant faisant se rejoindre des actions impulsées dans le corps social par les mouvements d'éducation populaire et dans l'école par les mouvements d'éducation nouvelle ; une conscience accrue des difficultés en lecture chez une forte majorité d'élèves, une fois franchies les premières années d'alphabétisation...

En 1996, ELSA succède à ELMO afin de tirer parti des progrès informatiques et de profiter de leur ouverture et de leur souplesse, pour diversifier les scénarios des exercices et enrichir leurs bibliothèques de textes. Pour autant, le contexte pédagogique du recours à ce matériel va rapidement se modifier. A vrai dire, se dégrader eu égard aux hypothèses initiales. La fragilisation va essentiellement porter sur la réalité du lien entre entraînement technique individuel (bien pris en charge par le support informatique) et temps de retour réflexif assuré par divers formateurs et reposant sur du travail en équipe.

Dans une ambiance de plus en plus dubitative, les moyens vont se replier sur un enseignement disciplinaire dans des classes juxtaposées, au détriment des recherches relatives à l'organisation et à la pédagogie générales des établissements. Loin d'être devenues l'affaire de tous, les technologies de l'intellect [5] — sur quoi repose toute formation générale — relèveront d'un engagement personnel qu'amenuisera toujours davantage la restriction des moyens de fonctionnement des établissements et de formation des personnels. Certes, au fil des années, des enseignants continueront de permettre l'accès individuel [6] au logiciel mais ce qui va rapidement se réduire, notamment au collège, ce sont ces temps de mise en commun, d'analyse et de réinvestissement qui seuls permettent à un entraînement de déboucher sur une expertise durable plutôt que de rester l'instant vite oublié d'un dressage mécanique...

Dans le même temps — fulgurante évolution —, l'équipement en ordinateurs et tablettes des particuliers, chez eux comme sur leur lieu de travail et de vie publique, s'est considérablement accru et, bien davantage encore, le niveau d'autonomie et de vélocité de leurs possesseurs. Désormais, se perfectionner en lecture sur internet pourrait être aussi aisé que d'y jouer ou d'y chercher et échanger de l'information. Qu'il s'agisse de l'emploi d'ATEL, d'ELMO ou d'ELSA pour enrichir le savoir-lire, l'AFL a toujours pu vérifier la complémentarité nécessaire de ces deux moments que sont, d'une part, le temps individuel de l'exercice et, d'autre part, le moment collectif d'analyse de ce qu'il s'y est vécu. Et, a contrario, la déperdition d'impact dès que le second vient à faire défaut ! De ce fait, l'inévitable délocalisation de certains usages scolaires de l'informatique, passant de l'institution (où ils profitaient à la fois du support matériel et de l'accompagnement pédagogique) vers des équipements personnels accessibles à volonté, pourra se révéler une bonne ou une mauvaise chose !

Bonne si, cet entraînement technique étant pris efficacement en charge dans un contexte personnel, les écoles et collèges allaient retrouver du temps pour, avec des lecteurs plus véloces, exercer en situation un usage subtil de la chose écrite. Mauvaise si, le logiciel individuel se contentant « d'exerciser » du geste technique, la bataille pour la lecture allait perdre l'apport des derniers lieux institutionnels où il pouvait encore se passer quelque chose.

En clair, l'efficacité d'un logiciel pour perfectionner les compétences techniques d'un lecteur repose sur la capacité de ses auteurs d'y avoir intégré les moments de « classe » dévolus jusqu'ici à l'écoute de pédagogues attentifs. Mais restons modestes : si principes, intentions et séquences remplissent déjà de nombreuses pistes dans ce nouvel elsa, la plus décisive sera apportée par ses utilisateurs prenant conscience, à travers leur propres progrès, de l'enjeu pour la collectivité de relations à l'écrit plus intenses et plus libres.

Plus que jamais, l'AFL se veut un lieu engagé de Recherche-Action.

Aidez-la ! Aidons-nous...

La version 1.0 du nouvel elsa La version 1.0, accessible à la fin novembre 2015, donne volontairement accès à seulement 4 séries d'exercices sur les 7 qui constituent l'ancien ELSA. Il s'agit des séries dites « à texte ». Il nous intéresse en effet de pouvoir, dans un premier temps, observer le comportement des utilisateurs dans des situations reposant essentiellement sur ce qu'on a coutume de nommer la compréhension et qui portent donc nécessairement sur un objet écrit ayant une unité, une intention et exigeant des stratégies exploratoires globales. Comment ces stratégies évoluent-elles et comment interfèrent-elles en dehors des 3 autres séries plus directement perceptives ?

Au cours du mois de mars 2016, celles-ci seront alors introduites à l'intérieur de la progression des 10 plans constituant l'entraînement complet. Dans tous les cas, tout stagiaire aura à terme pu bénéficier des 10 plans comprenant chacun les 7 séries d'exercices. La seule variation « expérimentale » porte donc sur la simultanéité ou la succession des 2 grandes familles d'exercices.

Voici ces séries « à texte » : T, D, E et F.

« De ELMO sur papier à elsa sur le web »

[1] INRP : Institut National de Recherche et de Documentation Pédagogique.

[2] Par exemple, la programmation avec logo de tortues sur des MO6 ou des TO7.

[3] François-Marie Blondel, Jean Foucambert, Jean-Claude Le Touzé et Michel Violet prenant appui sur le fichier ATEL développé par des enseignants bretons dans les années 70.

[4] dont les effets sont connus, ne serait-ce que par une évaluation (remise à sa demande au Ministère de l'Éducation) qui montrait que son utilisation méthodique pendant 4 mois avait permis d'accroître, en 2010, de 16% la performance moyenne de l'échantillon ; ce qui, projeté sur la population scolaire, aurait fait, aux épreuves PISA, passer la France devant le pays champion du monde cette année-là !

[5] cf. Jack Goody : La Raison graphique (1977).

[6] On peut en estimer le nombre entre 200 et 250 000 chaque année sur les 50 000 ordinateurs qui ont été équipés d'ELSA depuis 1996...

Dossier : « Elsa - Introduction »

Robert CARON — 2015-12-15T12:00:00Z

Le n°131 des Actes de lecture annonçait qu'à l'AFL, à l'heure du numérique ; la lecture pour tous avec ELSA se transforme mais demeure... Effectivement ; les raisons d'utiliser eisa ne changent pas. Pour au moins 40% d'élèves, l'initiation scolaire à la lecture nécessite une poursuite de l'apprentissage premier par un entraînement systématique vers la compréhension maîtrisée des documents écrits. Ces jeunes élèves ne décrocheront pas, d'autres plus grands raccrocheront, s'ils peuvent s'entraîner et progresser grâce à un logiciel adapté à leur niveau et à leurs difficultés. Maintes fois observé, et encore récemment avec une évaluation financée par le Ministère de l'Éducation Nationale sur cinq sites en France ; ELSA montre largement son efficacité de 9 à 18 ans, voire au-delà. L'objectif, aujourd'hui, est de parfaire le logiciel pour qu'il soit un module autonome d'accès à la lecture le plus complet possible.

Elsa, plateforme numérique, est disponible depuis la mi-novembre. En repensant son logiciel, via le web, l'AFL souhaite proposer à toute personne un entraînement d'une trentaine d'heures qui va l'aider à accroître l'efficacité de sa maîtrise de la langue écrite. C'est cette nouvelle initiative que décrit ce dossier.

Les deux premiers textes rappellent la démarche de l'AFL en matière de perfectionnement technique du recours à l'écrit pour comprendre la nécessité, aujourd'hui, de faire évoluer le logiciel ELSA.

Contribution aux journées mondiales « Alphabétisation et Sociétés durables » tenues à Paris les 8 et 9 septembre 2015 par l'UNESCO, p.32, et « d'ELMO sur papier à Elsa sur le web », p.34). Le texte suivant présente ce qui peut constituer l'élément novateur de ce nouvel outil, la présence de temps de retour réflexif au sein de chaque série (« Le retour réflexif », p.39). Suit alors l'enchaînement, dans l'ordre chronologique, des descriptions des 4 séries dites « à texte », constitutives de cette version 1 de la plateforme (série T, p.42 ; série D, p.48 ; série E, p.56 et série F, p.60).

« Introduction au dossier Elsa »

« elsa et le retour réflexif »

Robert CARON — 2015-12-15T11:00:00Z

Le retour réflexif n'est pas une notion nouvelle à l'AFL. Ce travail nécessaire à l'apprentissage et à la construction des concepts a déjà été évoqué dans nombre d'articles des Actes de Lecture, que ce soit à propos de l'utilisation d'ELSA (et de ce que ses prescripteurs auprès des élèves doivent faire lors de son utilisation) ou que ce soit dans la modélisation de l'apprentissage que nous proposons avec le fameux « tableau à neuf cases » [1]. La plupart des actions humaines contient une bonne part de savoir-faire tellement intégrés et automatisés qu'ils ne sont pas conscients. C'est un phénomène naturel qui permet de ne pas être constamment envahi par le doute et la réflexion qui paralyseraient la prise de décision. Cependant, on constate que les plus experts des experts dans un domaine sont ceux qui ont explicité, expliqué, conscientisé leurs pratiques et leurs savoirs ; ils en ont produit une représentation hautement abstraite, décontextualisée des variations conjoncturelles, bref, une théorie. Cette théorie est perpétuellement enrichie, remodelée et ajustée au regard de chacune des nouvelles pratiques qui se présentent. Ce qui caractérise aussi ces experts, c'est que cette théorisation de l'action fonctionne en parallèle de l'action, sans la stériliser ; on fait et, en même temps, on réfléchit à ce qu'on fait pour l'optimiser. Acte en conscience et conscience en actes. La prise de conscience est donc un moment crucial car elle favorise le passage de l'action à la conceptualisation, et donc ensuite de l'action à l'action réfléchie, puis automatisée dans une procédure efficace. Elle permet de passer de la réussite seule à la compréhension des moyens qui ont permis cette réussite ou des raisons qui la fondent. Dans le domaine de la lecture, cette prise de conscience est déterminante pour suivre la voie de l'accès à des compétences expertes et déconstruire les représentations (et les actions erronées) du déchiffrement [2].

Il s'avère que nos comportements ne sont pas toujours pertinents ou efficaces... Il convient alors de les faire évoluer, voire de les transformer radicalement s'ils mènent à l'échec. L'idéologie anglo-saxonne du « self mode man » affirmera qu'à force de volonté on peut y arriver seul [3]. La nature essentiellement sociale de l'être humain et la pratique de la pédagogie, dont la vertu première n'est autre que d'activer cette nature, nous amènent plutôt à penser que c'est une pratique guidée et partagée de la réflexion qui va déboucher sur la prise de conscience de ses actes et sur la possibilité de les améliorer. Ainsi, l'échange avec des Pairs plus experts sur ce qu'on vient de faire, la réflexion partagée avec le Maître sur ce qu'on vient de vivre, seront les moyens les plus efficaces d'accéder à la conscience de ce qu'on fait (ou ne fait pas). L'enjeu est, en vertu du phénomène général qui va de l'inter-psychique à l'intra-psychique, de réussir à faire en sorte que ce « moteur réflexif interne » se mette en route et que l'enfant intériorise la médiation qu'il aura pratiquée avec les autres et qui l'aura conduit à prendre du recul sur lui-même.

Le nouvel elsa comprend donc maintenant des moments spécifiquement dédiés à des arrêts réflexifs, des retours sur actions. Ils permettent soit, immédiatement soit, de façon différée, de prendre le temps de revenir et réfléchir sur les actions menées lors de l'entraînement (exploration, anticipation, mobilisation des connaissances, comportement de l'œil, etc.). Ces moments sont guidés par tout un appareillage pédagogique construit à partir de plus de 30 ans d'expérience dans l'utilisation des logiciels d'entraînement à la lecture de l'AFL. Ils sont destinés à simuler et reproduire le dialogue qu'on aurait avec le stagiaire si on le voyait faire ce qu'il est en train de faire.

Série E

L'exercice propose un texte dont la fin est tronquée : ce qui est visible, c'est l'emplacement d'un mot manquant et les cinq mots qui le suivent en vision floue. Malgré les encouragements à lire le texte pour s'appuyer sur lui et en déduire le mot manquant, la tentation est grande d'essayer de renseigner l'espace vide en ne s'appuyant que sur les quelques mots précédents voire au mieux les deux phrases précédentes. Et donc de ne pas tenir compte de l'ensemble du texte qui influe sur la probabilité de trouver ce mot. L'activité de retour réflexif est une sorte d'exercice récapitulatif : il donne le même texte entier pourvoi des 10 trous des mots qu'il y avait à chercher, ainsi que la liste de ces mots. Il permet de passer de la tentation d'un pas à pas collé à une géographie restreinte du texte, à une vision globale de celui-ci qui permet de prendre du recul et de voir la logique de la fin du texte et sa cohérence par rapport à tout son début ; d'où l'idée qui germe que la prochaine fois on sera plus attentif à l'ensemble du texte pour trouver les mots manquants, pour s'appuyer sur son style, sur la petite musique que fait entendre l'auteur, pour être dans la continuité de ce flux organisé suivant un parti pris particulier. On prend aussi conscience, en ayant tous les mots manquants sous les yeux, de l'importance de tous les mots de la langue qui ont une grande fréquence. Au final, on prend conscience que l'activité de lecture est une activité d'anticipation très guidée par les règles de la langue, par le pilotage du sens, une activité de prédiction probabiliste étroitement encadrée et convergente. On prend conscience également de l'importance des aides apportées tout au long du déroulement de l'exercice, en repensant à leur catégorie grammaticale, leur champ sémantique et que finalement tout cela est déjà porté par le texte et par la langue si on y est attentif.

Série D

L'exercice propose en guise de retour réflexif trois questions qui demandent au lecteur de prendre position par rapport au texte en donnant son avis sur la difficulté de celui-ci, sa propre difficulté à s'y repérer et son éventuelle envie d'aller le découvrir en lecture intégrale. Il doit également se positionner par rapport à une analyse de sa performance que l'application lui fournit. Ces actions demandent de prendre du recul sur l'activité, de réfléchir à ce qu'on a fait, de revoir mentalement les stratégies qu'on a adoptées. La possibilité d'accéder au texte entier pour une lecture intégrale est offerte à ce moment : elle permet de confronter la représentation basée sur la structure construite lors de l'exercice et ce qu'on en tire en le lisant. On mesure alors facilement si on était loin de l'avoir « cartographié » et sur quels éléments on aurait pu s'appuyer.

C'est aussi au moment de cette phase de retour réflexif qu'est ouvert l'accès à une série de vidéos qui explicitent la raison d'être et les enjeux de l'exercice ou qui donnent des conseils stratégiques pour une meilleure exploration. Les vidéos proposées ne sont pas à proprement parler des outils directement créés pour entrer dans le dispositif de retour réflexif. Cependant, à l'usage, on se rend compte que leur consultation, qui renseigne sur les fonctions et le fonctionnement des diverses parties de l'exercice et sur son économie générale, représente une aide précieuse à la compréhension de ce qu'on vit en faisant l'exercice.

Série F

Cet exercice aiguise la sensibilité aux divers types de réseaux internes au texte qui font de lui un tissu serré de sens, de syntaxe, de temps verbaux, etc. Lors du retour réflexif, on s'appuie sur une partie réussie de l'exercice, on demande au lecteur de repérer de façon volontariste et la plus consciente possible les éléments de ces réseaux : parce que finalement, on peut très bien avoir perçu implicitement, à travers les diverses présentations parcellaires du texte, si c'est une fiction, si cela parle d'animaux, s'il y est question d'une trahison, etc. mais il convient de faire émerger cela de façon claire en pointant directement les constituants qui ont pu donner accès à ces compréhensions.

L'affichage des résultats

Le tout dernier écran des exercices, affichage des résultats, peut être l'occasion pour le stagiaire entré dans une « démarche intériorisée de réflexion sur son action » de replacer ses résultats dans le cours de son entraînement. D'une part, dans celui de chacune des séries et voir comment on y progresse, d'autre part, dans celui de l'entraînement général en allant consulter les résultats qui portent sur l'ensemble du travail effectué. Occasion de réfléchir à sa marge de progrès et pourquoi pas de se stimuler pour trouver des stratégies efficaces...

« elsa et le retour réflexif »

[1] Voir la série d'articles de la partie « des outils, des pratiques, des réflexions, des témoignages » dans l'espace recherche écriture de notre site

[2] Il faut voir les yeux d'enfants de cycle 3 alphabétisés et l'état dans lequel cela les met de s'apercevoir que l'œil procède par sauts quand il se déplace dans un texte ; qu'on lit par empans et qu'on arrive à exploiter leurs contenus sans tout voir de façon nette. Il faut voir les discussions provoquées par la constatation qu'on peut lire deux à trois fois plus vite qu'en oralisant et en comprenant mieux... Il faut avoir vu l'émerveillement de ces enfants dont le cerveau produit des images cinétiques et des idées à partir de l'écrit et non plus du son improbable. Avoir vu cela et ne pas entrer en révolution contre le déchiffrement est proprement incompréhensible.

[3] Pure propagande, les exemples les plus emblématiques des 'self made men' sont des parangons de réussite individuelle secrétée par un groupe, par un fonctionnement collectif.

« Les idées essentielles ou la Série T »

Robert CARON — 2015-12-15T09:00:00Z

LES IDÉES ESSENTIELLES

Vous le dites souvent, vos élèves ou vos stagiaires ont du mal à trouver les idées essentielles d'un texte, ils se noient dans des détails. Comment les y aider ? Les concepteurs d'elsa utilisent quatre procédés pour favoriser cette démarche de synthèse :

Premier procédé : le lecteur a pour tâche de repérer pour chaque partie le titre, le mot-clé et le résumé adéquat. Demander au lecteur de produire ces données exigerait d'autres compétences (vocabulaire en écriture, par exemple). Donc le logiciel fait une partie du chemin et demande au lecteur de faire le reste. Le lecteur découvre un texte déjà découpé en quatre parties. Les titres, mots-clés et résumés ont été rédigés. Pour chaque partie un menu dévoile quatre choix possibles. Quel est le bon ?

Deuxième procédé : pour faire son choix, le lecteur doit croiser les éléments du texte avec les propositions de chaque menu. Or le texte n'apparaît pas en clair. Certaines parties de phrases, certains mots sont masqués. Le lecteur ne peut donc se noyer dans le mot à mot, il doit apprendre à mettre en relation les informations affichées en clair et à trouver le lien avec les suggestions des menus.

Troisième procédé : le temps de lecture-recherche-sélection est limité, adapté à chaque lecteur en fonction des résultats de la série Test (série T). Le lecteur doit donc s'activer ! Malgré tout, il a droit à plusieurs présentations et il est stimulé, guidé vers les bonnes réponses dans un temps global défini.

Quatrième procédé : à la suite de ces repérages, trois questions sont posées. La prise de repères dans le texte devrait servir de points d'appui, faciliter la localisation des réponses et prouver au lecteur l'intérêt et l'efficacité de cette démarche que les tuteurs ne manqueront pas de réutiliser à d'autres moments avec d'autres supports.

FAIRE UN BILAN POUR ADAPTER LA SUITE DE L'ENTRAÎNEMENT AU COMPORTEMENT DU LECTEUR

Chaque partie de l'entraînement a conservé le nom de « série » comme dans le précédent logiciel du même nom. « Série » parce que la succession de questionnements dans les différentes parties de la plateforme elsa constitue un enchaînement cohérent d'exercices dans lesquels se retrouve le positionnement sur la lecture défendu depuis des décennies par l'Association Française pour la Lecture.

D'une série à l'autre, quatre à ce stade de production de la plateforme et sept à terme, ce qui est visé c'est le déplacement des stratégies de lecteur, un déplacement des habitudes de lecture. Habitudes souvent ancrées depuis l'apprentissage initial et dont on perçoit les limites quand il s'agit de lire davantage, de manière plus efficace. Chacune des séries D, E et F se déroule à partir de textes extraits de littérature générale, issus de la presse ou d'écrits à caractère documentaire. La première série proposée est dénommée T comme texte : le document est présenté tel une page d'un livre, aucune action n'est exigée directement sur cet écrit, le questionnement vient ensuite. Mais, on pourrait aussi dire T comme test, car dans l'entraînement elsa, la position de la série T, est spécifique. Évaluation diagnostique dans un premier temps, évaluation intermédiaire, ensuite, tous les résultats de la série T pilotent la suite de l'entraînement et individualisent ainsi le parcours de chacun. La série T se distingue des autres séries par la situation de lecture proposée, sans aucun artifice de présentation. Tous les mots sont là, en clair, mais on ne sait rien de ce texte : pas de titre, pas de références, pas d'auteur. Le lecteur accepte cette situation spécifique à cet entraînement de perfectionnement à la lecture où le texte proposé n'est pas choisi mais déterminé par le programme d‘entraînement. Pourtant, il va falloir plonger à l'intérieur de cet écrit, avec ses mots, sa structure, ses particularités linguistiques. Chacun des textes a été retenu pour l'intérêt qu'il présente : patrimoine littéraire, qualité d'écriture, variété des thèmes abordés. Un ensemble de questions le complète pour que celui qui s'entraîne soit contraint de réagir comme le ferait un lecteur expert, parfois inconsciemment : qu'est-il écrit après ce que je viens de lire, quels sont les autres livres lus ou vus sur le même thème, quels sont ceux que j'ai lus il y a longtemps, ceux dont j'ai entendu parler, pourquoi j'ai choisi de lire ce livre-là, qu'est-ce que j'en dirais si j'en parlais à quelqu'un, qu'est-ce que je choisis de relire pour comprendre mieux...

DÉROULEMENT DE LA SÉRIE T

Avant la découverte du texte, une page expose la consigne et le déroulement de la série : la durée (15 minutes pour la première lecture et 15 minutes pour la réponse aux questions) l'usage des différentes commandes (stop, relire le texte, revenir aux questions...) les possibilités de relecture.

Pour commencer la lecture, on doit le demander. Une page s'affiche centrée sur un texte, dans une police de caractère commune à tous les textes proposés, à gauche le décompte de la durée (15 min. au max.) et la numérotation des pages à lire, à droite les boutons pour passer à la page suivante ou revenir à la page précédente.

Quand on active le bouton STOP, un écran avertit que les questions vont suivre mais on peut revenir au texte si on le souhaite. Le temps de lecture ne dépassera pas 15 minutes.

LES QUESTIONS

Elles sont au nombre de huit. Pour sept d'entre elles, il faut choisir en cochant, parmi plusieurs propositions, celle qui correspond à la bonne réponse. Pour la dernière, il faut associer un livre et une raison de lire cet ouvrage.

Question 1. 5 affirmations doivent être validées par vrai, faux ou encore, le texte ne le dit pas. Cette première question permet de s'assurer que la lecture n'a pas été dénuée d'attention et que le lecteur a mémorisé des éléments du texte.

Si plus de 3 propositions n'ont pas été validées correctement, on impose de relire le texte pour modifier les réponses. Le temps de relecture peut à nouveau être de 15 minutes.

Question 2. Nous l'avons dit en préambule, les textes sont tous des extraits de livres ou de magazines. L'extrait présenté, même s'il a une cohérence textuelle, a une suite écrite par l'auteur de l'ouvrage d'origine. Dans cette question, il est demandé de retrouver parmi 4 propositions celle immédiatement consécutive à l'extrait. Pour retrouver la phrase écrite par l'auteur, il faut avoir été attentif à renonciation : qui raconte l'histoire ou qui explique ? à quel temps est écrit le texte ?... Il faut aussi avoir saisi les liens entre les personnages pour un texte de fiction ou la succession des paragraphes dans un texte documentaire. On peut revenir au texte pour vérifier, contrôler ou modifier sa réponse, avec le bouton Retour au texte en haut à droite.

Question 3. Dans les séries pour les moins de 12 ans, parmi cinq propositions, il faut retrouver celle qui correspond à un titre, résumé du texte lu. Parmi les propositions, certaines reprennent une phrase du texte, d'autres expriment une réaction face au texte, d'autres enfin sont des extraits du texte.

Dans les séries pour les « plus de 12 ans », cette question est remplacée par une série de mots-clés, liés au texte. Les séries D et F ont recours également aux mots-clés. Outils d'indexation pour le bibliothécaire, ils facilitent la recherche pour l'utilisateur des médiathèques en général. Leur importance pour le repérage et la sélection dans les moteurs de recherche se vérifie au quotidien. Dans la plateforme elsa ces mots-clés permettent d'identifier l'information qui caractérise un texte. Dans cette question, on propose 5 séries de mots-clés, une seule correspond à l'intégralité et à l'implicite du texte.

Question 4. Cette question sera aussi différente selon le degré d'expertise en lecture. Les moins de 12 ans auront à retrouver l'idée essentielle du texte alors que les plus expérimentés devront choisir l'analyse critique qui correspond le mieux au texte lu. L'essentiel du texte est ce que les mots du texte n'ont peut-être pas dit mais que le lecteur a construit par sa lecture et ses connaissances en dehors du texte.

Retrouver l'analyse critique du texte nécessite d'en avoir une compréhension fine, car ses éléments constitutifs sont mis en perspective... Là encore, un retour au texte est prévu pour permettre éventuellement d'affiner sa réponse.

Question 5. Lire, c'est aussi réagir et interagir. Ici, on propose six phrases parmi lesquelles il faut choisir une réaction à la lecture du texte. Parmi celles proposées, seules deux sont considérées comme recevables : l'une prend en compte l'intégralité du texte et fait écho au texte, l'autre est une réaction à une partie seulement. Les autres propositions présentent des réactions sur le thème mais pas sur l'écrit lui-même, une phrase du texte ou encore une réaction totalement décalée par rapport au texte lu.

Question 6. Une phrase est sortie de son contexte, elle est choisie pour attirer l'attention du lecteur sur l'implicite du texte. Parmi quatre propositions, il s'agit de trouver la raison pour laquelle l'auteur l'a écrite. Relire le passage où se trouve cette phrase pour mieux cerner l'écriture de l'auteur et ce qu'il met sous les mots peut révéler une certaine efficacité de lecteur. [1]

Question 7. À ce stade du questionnement, il s'agit de replacer le texte dans son contexte. On propose quatre livres directement liés à l'ouvrage dont est extrait le texte lu, par le sujet, les personnages, l'auteur... Une fiche semblable à celle qu'on pourrait lire en quatrième de couverture, doit aider à retrouver cet ouvrage.

Question 8. Quatre documents sont proposés, cinq raisons de les lire... Il va falloir retrouver l'association correcte en laissant de côté l'intrus.

LES RÉSULTATS

À la fin de chaque série, une page de résultats s'affiche. Pour la série T, le score est affiché dans l'hexagone à gauche. Il est complété par deux lignes, divisées en 3 sections, rouge, orange et verte sur lesquelles se déplace un curseur. La première ligne renseigne la vitesse de lecture, mesurée en mots lus par heure. La deuxième dont les 3 sections correspondent à des niveaux de « déchiffreur », « lecteur débutant » ou « lecteur efficace » évalue les résultats en compréhension. Nous avons souvent évoqué dans cette revue cette terminologie : rappelons qu'il s'agit de repères. Cette visualisation des résultats dans elsa n'est qu'une représentation d'un moment de l'entraînement. Le bas de la page est consacré au retour sur chaque question avec un smiley rouge ou vert selon que la réponse à la question est juste ou fausse.

En cliquant sur chaque smiley on retrouve la question avec les différentes propositions et la réponse donnée avec le code couleur (vert : juste, rouge : faux).

À la fin de chaque série, on peut refaire les exercices en ouvrant l'onglet Historique. C'est un moment de réflexion qui permet de comprendre son cheminement dans le texte. Il est sans doute plus profitable de refaire ces séries avec l'aide de son tuteur et d'échanger sur les stratégies mises en place pour lever les incompréhensions.

« Les idées essentielles ou la Série T »

[1] « La relecture est donc immédiatement présentée aux enfants comme l'activité de lecture par excellence, qui permet de rechercher, dans les secrets de l'écriture, le sens, dessus, dessous et transversalement, dans le texte mais aussi dans l'œuvre, entre les œuvres. » (Les enjeux pédagogiques de la littérature jeunesse, Yvanne CHENOUF, A.L. n°60, déc. 1997, p.50).