Association Française pour la Lecture

« Un nouveau SOUFFLE pour la lecture ? »

Robert CARON — 2017-12-15T03:00:00Z

Trois colloques se sont récemment tenus sur la lecture des jeunes : l'un, sur les premières Assises de la Littérature de Jeunesse, un deuxième, sur le plan lecture de l'Éducation nationale, un troisième, sur un Observatoire de la lecture des adolescents. Chacun de ces événements concernait les politiques de lecture et leurs partenariats, un sujet récurrent de notre revue depuis le premier numéro : « Il ne s'agit plus d'ériger les uns en chercheurs et les autres en praticiens sur le modèle d'une division plus ou moins bien comprise du travail, il s'agit d'une alternance entre le temps de l'action et celui de l'analyse conduite par des partenaires égaux mais différents, uniquement préoccupés de promouvoir ensemble un projet qui s'élabore en même temps que se constitue la communauté des praticiens-chercheurs ». [1]

Premières Assises de la Littérature de Jeunesse

Initiées par le Syndicat National de l'Édition et le Centre National de la Littérature pour la Jeunesse, ces Assises se sont tenues le 2 octobre au grand auditorium de la BNF pour mettre à plat les problèmes des acteurs de la chaîne du livre (auteurs, éditeurs, journalistes, libraires, prescripteurs...).

En ouverture, les intervenants [2] ont salué une production variée et dynamique : en 2016, 364 millions d'euros de chiffre d'affaires représentant 13,5% de parts de marché (+5,2%), 88 millions d'exemplaires vendus, 16 500 nouveaux titres, 111 millions d'exemplaires imprimés (20% en France) et une quatrième place derrière la littérature générale, le scolaire et les sciences sociales et humaines [3]. Si les titres destinés à la Petite Enfance (collage, coloriage, découpage) sont en légère décroissance ce n'est ni le cas des documentaires, ni celui des encyclopédies et des fictions : « Une littérature jeunesse en mouvement y compris pour les exportations : 31% des contrats cédés en 2016 concernent le livre jeunesse... coéditions nombreuses (68% sur l'ensemble de l'édition française), 40% des titres en direction des éditeurs chinois, devant l'Espagne et la Corée du Sud. Du côté des provenances, les % des traductions restent issus de l'anglais. Fa balance commerciale avec l'Allemagne est équilibrée... ». [4]

Pour faciliter l'accès de tous les enfants à cette production, le ministère de la Culture, représenté par Nicolas Georges, directeur du livre et de la lecture, a engagé un Plan d'Education Artistique et Culturelle : repenser les heures d'ouverture des bibliothèques pour augmenter leur fréquentation (mission d'Erik Orsenna [5]), renforcer les actions en direction de la Petite Enfance (plan Premières Pages avec les Conseils Départementaux) et de l'Enfance (formation des animateurs de centres sociaux avec l'Education nationale), soutenir les événements nationaux (Partir en livre, Petits champions de la lecture, Nuit de la lecture..) en lien avec le Salon du Livre et de la Presse de Jeunesse. Rien de nouveau dans ce Plan essentiellement tourné vers l'amélioration de l'offre de la naissance à l'adolescence ; les tables rondes ont valorisé une autre continuité, celle du livre, de sa fabrication à sa médiation.

Qu'est-ce qu'un bon éditeur ? Celui qui donne « une équivalence graphique au projet de l'auteur en fonction de l'âge des lecteurs » pour la directrice éditoriale et le directeur artistique, celui qui aime et respecte les auteurs, pour l'éditrice, celui qui a « une vision », pour l'auteur [6]. Une fois la décision prise d'éditer (étape éludée), la sortie d'un livre a été présentée comme la conséquence d'« une somme de choix et de non-choix », « une succession de petits miracles ». En toile de fond, toute une chaîne de contraintes... ► du côté matériel, avec la montée d'une génération de graphistes qui pose de nouveaux défis de fabrication [7] quand certains savoir-faire ont disparu du territoire national (délocalisation de certaines opérations d'impression), ► du côté légal, avec des règles environnementales qui se durcissent (papiers issus de forêts gérées durablement, empreinte carbone, tests en laboratoire pour répondre aux normes de sécurité liées à la norme jouets), ► du côté financier, quand il s'agit de réunir des fonds entre le privé (ressources de l'éditeur et de l'auteur, comme l'a précisé François Place en évoquant ce « projet plus grand que lui » qu'ont représenté Les Atlas des Géographes d'Orbae [8]) et le public (ressources du CNL, de Conseils départementaux...). Chaque fois, ont affirmé les éditeurs triés sur le volet, l'ambition est de créer un événement graphique qui facilite et surprenne les usages avec « une passion et un enthousiasme que l'enfant doit ressentir quand il a le livre en mains ». Étaient à la tribune des éditeurs ayant pignon sur rue et un auteur publié, une situation non représentative de l'ensemble du champ. [9]

Soutenue par la salle où nombre de créateurs s'étaient donné rendez-vous [10], Samantha Bailly, présidente de la Charte des auteurs et des illustrateurs jeunesse [11], a rappelé, entre autre, les disparités de traitement entre les auteurs publiés en littérature jeunesse et ceux publiés en littérature générale [12] : « C'est une situation sacrificielle... à la limite de la condescendance et du mépris des créateurs » mais aussi de l'histoire sociale des femmes tant est courante l'idée qu'écrire pour les enfants est un passe-temps féminin : « Même chaîne ? Même combat ? Alors même pourcentage ! ». Contournant la relation auteur / éditeur « toujours faite de liens et de conflits » et l'union sacrée, Jeanne Benameur (qui a cessé toute autre activité professionnelle pour écrire) a plaidé pour la liberté d'un l'auteur non déconnecté des « luttes sociales et politiques ». Animateur de la journée, Thierry Magnier a annoncé la tenue de négociations autour de la réforme du contrat d'édition tandis que Gilles Bachelet a croqué la relation éditeur / auteur comme celle d'un chat et d'une souris. Entre artisanat (créativité) et industrie (productivité) les tensions idéologiques et économiques ont débarrassé la profession de l'innocence où on la cantonne sous prétexte d'enfance.

« Il est plus facile de déplacer des gens pour le tennis que pour le ping-pong. Nous avons un petit côté ping-pong » a ironisé Fred Bernard pour illustrer le désintérêt de la société pour les écrits d'enfance. Surproduction éditoriale, rotation des titres et des auteurs, baisse du lectorat, nouveaux supports, nouveaux modes de lecture... la résistance aux obstacles externes a été abordée séparément : ► l'éditeur se bat pour publier des œuvres innovantes et préserver le patrimoine (réédition), ► le libraire pour « faire passer » le meilleur de la production (expositions, conseils, animations [13]), ► le prescripteur pour rapprocher le public des livres, ► l'auteur pour assurer la promotion de son travail (et son équilibre financier) en rencontrant son public même si cela l'extrait de son atelier et lui demande des qualités non apprises. Chacun, à sa place, tente d'attirer l'attention des grands médias en dehors des fêtes de Noël ou des vacances d'été en portant des livres qui ne s'oublient pas (classiques et nouveautés) auprès de lecteurs toujours uniques. Gagnera-t-on de nouveaux lecteurs sur le modèle des lecteurs existants ? Les intervenants qui semblaient y croire parlaient de rencontres uniques pour ne pas dire miraculeuses. Les diffuseurs de la grande distribution, qui doivent gagner des publics, incluent dans leur logique de profit les sociabilités que les librairies de quartier tiennent à bout de bras.

Le circuit des livres est assuré par des librairies de taille différente, des grandes surfaces spécialisées et Internet, auprès d'un public qu'on habitue à croire qu'il pourra trouver dans le même endroit « un titre spécialisé et un succès commercial... un livre et un autre produit culturel ». Les représentants de la librairie de quartier et de l'enseigne de grande distribution ne se sont pas parlé : ils ont décliné leur position respective entre commerce vertueux (protégé par la loi Lang mais menacé par la non attractivité des centres villes, la fuite du public vers Internet, les loyers trop chers, l'espace difficilement extensible, les taux des remises asphyxiant) et grande distribution agressive (multiplication des espaces propices à la flânerie et à la découverte grâce à un fonds diversifié et des vendeurs formés, sélection du meilleur de la production comme n'importe quelle institution culturelle — Cultura organise le prix Talents pour les adultes et les jeunes). Seuls des lecteurs cultives peuvent se repérer et se positionner face à cette offre de nature et de valeur inégale à condition d'être formés. Les médiateurs se donnent-ils cette fonction ?

La succession des interventions ont donné l'image d'actions cloisonnées et la nécessité de réunir tout le monde à la tribune pour ne froisser personne a nui à la recherche d'une parole cohérente. Chaque orateur, limité par le temps, a eu tendance à mettre en avant le meilleur de son action en insistant davantage sur les obstacles externes (carences des financements institutionnels, manque de disponibilité du public) que sur les mécanismes d'exclusion liés à ses façons de concevoir l'intervention publique. En se centrant sur l'émotion procurée par les rencontres avec ses lecteurs, a redonné à la lecture l'intensité et la simplicité d'un acte profondément social. Thierry Magnier a conclu la journée en rendant un hommage ému à Robert Delpire récemment décédé.

Que ces Assises puissent avoir une suite semblait si évident qu'un thème circulait déjà : formation ! Mais à quoi et comment se former si le public n'augmente pas et la production surabonde ? Comment faire exister, ensemble, le besoin social de lire auquel tous les jeunes sauront répondre dès lors qu'ils saisiront en quoi la lecture peut les aider à devenir acteurs de leur propre vie, dans leur environnement ? Un coup d'œil sur la salle (public féminin, blanc, classes moyennes) interroge : ne parlons-nous que des livres qui nous ressemblent ? Pourquoi des individus différents prendraient-ils le risque de nous lire ? Personne ne maîtrise suffisamment les réponses aux problèmes qui se posent pour se prétendre formateur mais chacun peut s'atteler, avec les autres, à la recherche de solutions. Les prochaines Assises pourraient alors avoir le goût troublant d'un premier rendez-vous.

LES TABLES RONDES

Du projet à l'objet, modération, Brigitte Leblanc (directrice éditoriale Gautier Languereau et Hachette), François Place (auteur/illustrateur), Jean-François Saada (directeur artistique, Gallimard) et Alix Willaert (chef de fabrication, Albin Michel).

Relations auteur-éditeur : création et prise de risque : modération, Thierry Magnier (éditeur, président du groupe jeunesse, SNE), Jeanne Benameur (auteure), Samantha Bailly (auteure, présidente de la Charte des Auteurs et Illustrateurs Jeunesse), Magali Le Hulche (auteure, illustratrice), Emmanuelle Beulque (directrice éditoriale, Sarbacane). Gilles Bachelet dessinateur, en direct.

Promouvoir : modération, Michel Abescat (Télérama), Nathalie Brisac (communication/formation, L'école des loisirs), Simon Roguet (Librairie M'Lire, Laval), Sylvie Vassallo (directrice SLPJ), Fred Bernard (auteur/illustrateur). Estelle Billon-Spagnol a mis les débats en dessins.

Diffusion/distribution : pas de modérateur, Amanda Spiegel (libraire), Bruno Caillet (directeur de la diffusion, Madrigall), Jean-Luc Treutenaere (directeur des relations extérieures, Cultura).

Médiation : modération, Zaïma Hamnache (formation, CNU, BNF), Françoise Legendre (inspectrice générale des bibliothèques), Brigitte Réauté (Bureau des collèges, Direction de l'enseignement scolaire), Jo Hoestland (auteure), Sébastien Féranec (professeur documentaliste).

La Charte des auteurs et illustrateurs jeunesse a publié une exposition « Dans la peau d'un auteur jeunesse - Comment un auteur gagne-t-il sa vie ? » et une web série avec le même objectif : défendre la création jeunesse et rendre leur réalité sociale concrète. (http://la-charte.fr/docs/DsLaPeau_web.pdf). Photographié par Laura Stevens, chaque auteur / illustrateur a posé avec son objet préféré en précisant son équivalent en nombre de livres vendus. Pour louer cette exposition, belle et humoristique : écrire@la-charte.fr

Cérémonie de mobilisation pour le livre et la lecture. Ensemble pour un pays de lecteurs

C'est sous les ors de l'Académie Française que s'est joué le deuxième acte. Entrée du public (collégiens de banlieue, écrivains, journalistes, prescripteurs) puis des acteurs : figurants (académiciens, auteurs, journalistes...), rôles secondaires, du moins ici (association des Maires de France, Lire et Faire Lire...), rôles principaux (Hélène Carrère-D'Encausse, maîtresse de cérémonie, Erik Orsenna, lucide trublion) et premier rôle (Jean-Michel Blanquer ministre et commandant en chef de cette opération).

Hélène Carrère d'Encausse a rappelé, en ouverture, le rôle de l'écrit en France, pays de la lecture, de la culture et des écrivains, elle a célébré la langue, sang et génie de la nation, signe de son immortalité... et conclu par ces mots : « Remuer le champ de la langue, écrivez car l'esprit guide le monde ». Le ton était donné pour lancer une « campagne ambitieuse de mobilisation pluriannuelle en faveur du livre et de la lecture pour susciter l'envie de lire chez les enfants et chez les jeunes » [14]. Après avoir posé le milieu familial comme source principale du rapport à l'écrit, Jean-Michel Blanquer a puisé ses solutions dans l'oral et dans l'école : nécessité de posséder un vocabulaire étendu et précis [15], une langue souple, garante de bonnes relations, dédoublement des CP dans « les zones les plus défavorisées », emploi de méthodes syllabiques [16] « dont l'efficacité est attestée par la science, par l'expérience et par la comparaison internationale » [17], renforcement de la place du livre à l'école, soutien « des bibliothèques d'écoles et des CDI », augmentation des heures d'ouverture des médiathèques qui se doivent d'être plus inclusives. Que faire d'un tel catalogue où les déclarations d'intentions priment sur la planification annoncée sinon « y croire » et c'est d'ailleurs dans un credo républicain que le ministre a exhorté le pays à se lever pour proclamer sa foi en la lecture, sa foi en la jeunesse, en conjuguant les efforts de l'Éducation nationale, de la Culture et des Territoires. Pas question de divisions ou de tiédeur mais de cohésion nationale ; seul le ministre s'accordera le droit de scission en sélectionnant ses partenaires parmi les associations « les plus méritantes » (Lire et Faire lire, Silence on lit /, Le Labo des histoires) [18] avant de conclure que l'échec de 20% des enfants qui sortent de l'école sans posséder les savoirs fondamentaux est la cause des inégalités sociales, pas l'inverse. Tout cérémonial a son trublion et Erik Orsenna se prête au jeu avec humour (« Fait comme je suis, si je n'avais pas été écrivain je n'aurais pas pu emballer les filles »), émotion (« Nous sommes des enfants des livres », « La culture littéraire est un trésor offert dès l'enfance », « Celui qui ne lit pas est exilé de son propre pays ») et franchise (« Nous avons un réseau de bibliothèques incroyable, plus important que celui des bureaux de poste : 16000 bibliothèques fixes, roulantes, des écoles aux maisons de retraite », « L'injonction paradoxale c'est de demander aux villes d'ouvrir les bibliothèques mais sans sous. »). Il ne nous reste pas d'autre trésor que le travail mais ça, la fable l'avait déjà dit.

C'était au tour des associations partenaires de battre le rappel et Alexandre Jardin (Lire et Faire lire) s'est montré reconnaissant face à un ministre qui généralisait son initiative quand les autres l'avaient seulement appréciée : « On va tous jouer le jeu, on va faire une nation de lecteurs. Un million d'enfants c'est mesquin : la totalité ou rien. On doit devenir un grand peuple. Applaudissons-nous pour la bataille que nous allons gagner ». Plus pragmatique, Michèle Bauby-Malzac, présidente de l'association, a reparlé des moyens, soutenue par les représentants des communes rurales : « Bénévolat ne veut dire ni amateurisme, ni improvisation, ni gratuité. Nos intervenants ont besoin d'un programme de formation. » [19] Enfin, Danièle Sallenave a présenté l'association Silence on lit ! [20] qui incite les communautés éducatives (élèves, professeurs, agents de service...) à cesser toute activité 15 minutes par jour pour lire silencieusement : de l'intériorité dans un monde brutal, un climat convivial autour de la culture et c'est l'obscurantisme repoussé, la civilisation recouvrée.

À son corps défendant, on attend toujours quelque chose d'un lieu aussi sacralisé. La défense appuyée de « la » belle langue qu'il sied de parler au-dessus des usages populaires provoque d'abord de l'agacement. Une langue tire sa grandeur de ses capacités d'adaptation et d'évolution, voilà ce que les jeunes collégiens, venus pour écouter et se taire, auraient dû entendre afin de pouvoir défendre, eux aussi, le bien commun (le fameux trésor). Ensuite, vient l'amertume : combien, dans ces colonnes, avons-nous soutenu des BCD ouvertes sur le quartier, reliées aux CDI et aux bibliothèques municipales, cogérées avec les enfants, les parents et les habitants dans l'indifférence des ministères concernés [21] qui s'emparent désormais du travail militant (le nôtre parmi d'autres) en le diluant. Puis, vient l'irritation : comment sont recrutées les associations « méritantes » [22], selon quelles évaluations et au nom de quelle entente secrète dont nous sommes absents ? Suffit-il d'énoncer les choses pour qu'elles adviennent comme si aucune force sociale ne résistait aux meilleures intentions ? Il avait raison La Fontaine : il ne nous faut laisser nulle place où notre esprit ne passe et ne repasse. Continuons de creuser, fouiller avec courage : c'est toujours le fond qui nous manque le plus.

Observatoire de la lecture des adolescents. La place de la lecture dans l'accès aux sciences et la construction d'une culture scientifique

Le 16 novembre, à l'auditorium de la Gaîté Lyrique, Lecture Jeunesse avait convié un public nombreux pour parler du rapport à la lecture scientifique des adolescents (78% d'entre eux déclarent lire pour leurs loisirs et « apprendre » est la sixième fonction qu'ils attribuent à la lecture). « Mettre à disposition les données utiles à l'action de terrain et à la décision politique, proposer de nouveaux questionnements, analyser les pratiques émergentes, mettre en lumière les nouveaux enjeux » [23], telles sont les missions fixées à l'observatoire autour duquel une pluralité d'intervenants, issus du monde de la culture, de l'éducation nationale, de la recherche et des arts, s'était réuni.

Comment intéresser les jeunes à la science ? Marion Montaigne, auteure de la série Tu mourras moins bête (mais tu mourras quand mêmeJ [24] y répond avec humour et causticité (parce que la vie est trash et qu'en rire permet de décompresser, dit-elle). Elle tente de traduire la spécialisation des discours scientifiques en bande dessinée [25] en rencontrant des chercheurs qu'elle représente par le Professeur Moustache (en réalité une femme). De sa place d'intermédiaire, entre les questions que se posent ses lecteurs et les travaux des chercheurs, elle n'édulcore rien ni de la complexité des débats, ni de la rudesse de la vie sous prétexte qu'elle s'adresse à des jeunes. Les deux autres vulgarisateurs (Jean-Baptiste de Panafieu et Nathan Uyttendaele) ont insisté, l'un sur la nécessité d'associer les lecteurs à la manière dont les savoirs sont produits (comment sait-on ce qu'on sait), l'autre, sur l'importance de la forme (humour, esthétisme) même pour les sujets les « moins sexy » : les statistiques. [26] L'écriture scientifique est une question d'angles plus ou moins visibles et de partis-pris toujours sous-jacents (l'humour en est un) : comment distinguer l'histoire vraie de la vraie histoire, repérer quand la fiction sert la science [27] ou quand elle se sert de la science, apporter des réponses ou partager des questions ? Le ton (la voix) est primordial pour abolir les frontières avec la science et alerter sur les représentations du monde, sa réalité et son avenir. Ces intervenants font figure d'exception dans un domaine où l'édition peu féconde et peu précise (frontières poreuses avec la Fantasy et la Science-Fiction), se montre plus descriptive qu'explicative et centrée sur l'écologie, les animaux, la biologie, l'univers, le futur et l'extrapolation (et si la Terre s'arrêtait de tourner ?) même si la tendance est aux sujets de société (pouvoir sur sa vie personnelle et collective). Christelle Gombert, rédactrice en chef de Lecture Jeune, a confirmé ce propos en signalant l'érosion de la presse (dès 11/12 ans) au profit des Blogs et de Youtube. Elle a insisté sur la place de la science dans la fiction : quels thèmes, quels lieux, quels personnages (hors des nouveaux stéréotypes : filles dégourdies et autonomes, garçons maladroits et timides — sortes de Geeks).

Clémence Perronnet qui s'intéresse, dans l'équipe de Christine Detrez, au rapport des contenus scientifiques sur les pratiques, a troublé ce début de colloque où l'exposition prévalait sur la discussion. Elle a souligné les inégalités de représentations selon le sexe ou l'appartenance sociale des jeunes [28], constatant le peu de filles en couverture des magazines, des fonctions féminines stéréotypées et des rôles masculins surdimensionnés véhiculant l'image d'une science qui va vite et fort. Ceux qui ne se reconnaissent pas dans ces représentations menaçantes pour leur image sociale (il faut se sentir intelligent) ou leur sexe (c'est trop viril, pas assez féminin [29]) se sentent exclus même si la Science reste attirante comme en attestent les audiences d'émissions télévisées (C'est pas sorcier, par exemple).

Faut-il s'identifier aux personnages pour lire la science (comme en fiction) ? Est-ce compatible avec le développement de l'esprit critique ? L'importance n'est-elle pas d'ouvrir les regards, de varier les angles de vue ? Le rédacteur en chef de Sciences et Vie junior a évoqué la double nécessité, pour l'éditeur, de ne pas perdre son public (ici majoritairement masculin) en travaillant sur les représentations mais aussi sur l'égale proximité des points de ventes (rareté de kiosques en banlieues populaires). Les conditions d'accès à l'écrit touchent autant l'organisation matérielle (mise à disposition des ressources) que sociale (raisons de lire), autant la possibilité de se retrouver dans un texte que de s'y repérer. C'est pourquoi les scientifiques présents ont insisté sur la nécessité de sortir les jeunes de leur seul rôle de consommateurs et de les impliquer dans les enjeux politiques de la connaissance : comment se décident les programmes de recherche ? Comment se transmettent les savoirs mais aussi les doutes ? Entrer dans la science c'est accepter le temps long et incertain de la pensée : c'est entrer dans l'écrit. Les scientifiques ont-ils le loisir de cette initiation ? Certains, comme Emmanuelle Pouydebat ou Jean-Noël Aqua, s'y engagent malgré les soupçons qui pèsent sur la vulgarisation (inutile à l'évaluation des chercheurs, chronophage par rapport aux missions du laboratoire, simplificatrice, narcissique et vénale). Pourtant, dès qu'il s'y essaye, tout chercheur y prend goût. Médiatiser leurs travaux est heuristique : en transmettant, ils s'instruisent et élargissent leurs intérêts. Mais, reconnaissent-ils, ils manquent de médiations en direction du public le moins instruit, pour évoquer les résultats mais aussi les méthodologies, mettre en scène le doute et renforcer la conscience des gens quant aux questions qui conditionnent leur vie. Des relations inédites se créent autour du partage des enjeux de savoirs entre le chercheur (responsable de la transmission des savoirs et des doutes) et le journaliste (responsable de l'angle et du ton). On le découvre aussi bien avec des médias dédiés au partage des savoirs (« The Conversation France ») que lors d'événements comme l'attribution de prix (celui de la Science se livre, par exemple) où bibliothécaires et chercheurs croisent leurs avis sur la qualité d'un livre scientifique.

De plus en plus souvent, dans les bibliothèques ou lors d'événements culturels, les adolescents sont invités à co-construire les animations dans des espaces dédiés, à prendre leur part dans un débat public qui n'exclut pas la science de la culture et se passionne pour les questionnements les moins liés, apparemment, aux urgences quotidiennes : « Veut-on manger un animal intelligent ? », « Comment font les fourmis pour retrouver leur chemin ? », « Comment s'y prend un oiseau pour mémoriser plus de 3000 cachettes en un rien de temps ? ».

Des pratiques se cherchent entre réseaux de professionnels pour intégrer l'écrit scientifique dans l'action et la réflexion publiques : rapprocher les livres des événements culturels (kiosques) [30], créer des espaces de dialogues entre les chercheurs et les citoyens (Jouer à débattre) [31], produire en intégrant le numérique et ce que ce support permet au niveau du renouvellement des usages, notamment l'interactivité. Les tiers lieux se multiplient (Fablab, Livinglab) au risque « de contribuer, à terme, à une ubérisation des savoirs et des connaissances... une négation des compétences acquises par certains au profit d'une pseudo-connaissance universelle ». [32] Annie Vibert, de l'Éducation nationale, était là pour rappeler la spécificité de la compréhension des écrits scientifiques et la vigilance à avoir pour que le livre soit au service d'une émancipation sur des sujets vitaux longtemps confisqués (à l'école, on privilégie les écrits narratifs, à la télévision, les experts...). Ange Ansour, responsable du programme Les Savanturiers au Centre de recherches interdisciplinaires, a parlé d'éducation par la recherche, des enseignants et de leurs élèves.

LES TABLES RONDES [33]

Littérature de l'imaginaire, livres-docus, vidéos.
Quelles représentations des sciences ? Jean-Baptiste de Panafieu, auteur scientifique, Clémence Perronet doctorante en sociologie (ENS Lyon), Nathan Uyttendaele (youtuber, auteur de La statistique expliquée à mon chat).

Quels enjeux de la vulgarisation scientifique ?
Julien Falgas, chercheur associé au Centre de recherche sur les médiations, Université de Lorraine, Emmanuelle Pouydebat, directrice de Recherches au CNRS et au Muséum National d'Histoire Naturelle, Jean-Noël Aqua, maître de conférences à l'Université Pierre et Marie Curie, Sorbonne Universités & l'Institut des NanoSciences de Paris, chercheur en physique théorique.

Quelle place, quels rôles pour la lecture et l'écriture dans la médiation scientifique ?
Laurence Bordenave, fondatrice de l'association Stimuli et scénariste, Claude Farge, Universcience, directeur des éditions et du transmédia, de la bibliothèque et des ressources documentaires, Ange Ansour, directrice du Programme Les Savanturiers — L'École de la Recherche.

Mais pour quoi ? En effet, si les acteurs de l'éducation se précipitent dans ces manifestations, ils désertent les réunions (d'institutions ou d'associations) où il ne s'agit pas seulement d'écouter mais de penser ensemble des actions cohérentes à tous les étages de l'action culturelle. D'où le trouble laissé par ces « grandes messes » où on comprend bien le souci, pour les organisateurs, de « faire parler tout le monde » et pour les auditeurs de se ressourcer : on découvre aux tribunes, des gens porteurs de pratiques et de lieux vraiment intéressants. Mais le rôle des ministères est-il d'ajouter des plans, des programmes, des « idées » à la multitude d'initiatives ou de faire se rencontrer ce qui traverse confusément la nation afin de « déterminer vers où ça pousse » ? Comment défléchir les poussées nuisibles ?, Comment creuser les sillons prometteurs ? - chacun à son niveau, à son échelle, au sein d'une multitude de passants dont chaque pas compte. Un tel monde n'ouvre guère de perspective d'héroïsme. Chacun n'y est qu'une infime partie de ce qui vient. Tout le monde y emporte par ce qui le traverse. Mais chacun y contribue à orienter ce qui arrivera demain. » Etre « digne de ce qui nous arrive », aurait dit Deleuze. [34]

« Un nouveau SOUFFLE pour la lecture ? »

[1] Jean-Pierre BENICHOU, allocution clôturant le congrès d'inauguration des BCD, A.L. n°5, mars 1984

[2] Laurence HEGEL, présidente de la BNF, Pierre DUTILLEUL, directeur général du SNE.

[3] Repères statistiques du SNE

[4] Mathilde LÉVÊQUE, Le Magasin des enfants

[5] Auprès des acteurs des établissements de lecture publique pour que la lecture améliore la vie citoyenne et la cohésion nationale.

[6] « Sur la route de la voix », A.L. n°97, mars 2007, « Chants d'honneur », Ai. n°106, juin 2009. (www.lecture.org)

[7] Voir Le Français Aujourd'hui

[8] Trois tomes parus de 1996 à 2000, réunis en un coffret de deux volumes, Casterman, 2015

[9] « Littérature jeunesse, une vitalité trompeuse », Nicole VUSLER, 29/11/2017

[10] Environ 700 membres à la Charte des auteurs et illustrateurs

[11] « Je vois des auteurs et illustrateurs, avec de jolis succès derrière eux, ayant du mal à payer leur 45€ de cotisation et vivre dans l'incertitude et l'angoisse. » Source

[12] Les droits d'auteurs en jeunesse se montent à environ 6% partagés par l'auteur et l'Illustrateur dès l'à-valoir remboursé. Une douzaine d'ouvrages par an pour un Smic (« Dans la peau d'un auteur »

[13] https://www.facebook.com/Mlire/

[14] Extrait du document de presse distribué le jour de la cérémonie.

[15] A ce moment le ministre a commis un lapsus en évoquant les polémiques menées dans les écoles, au lieu des politiques.

[16] Réaction du SNUIPP

[17] La preuve scientifique a été administrée lors des Controverses de Descartes (29/11/2017) à l'initiative d'Alain BENTOLILA.

[18] Ressources pour donner le goût de lire

[19] Voir ici

[20] http://www.silenceonlit.com

[21] Sauf lors du colloque sur les BCD : AL N°105

[22] L'ensemble des partenaires sur : http://eduscol.education.fr/cid121471/ensemble-pour-un-pays-de-lecteurs.html

[23] www.lecturejeunesse.org/

[24] Blog, série sur Arte. Marion a publié, chez Dargaud Riche, pourquoi pas toi ? (avec Monique PINÇON CHARLOT et Michel PINÇON, 2013) et Dans la peau de Thomas Pesquet (2016)

[25] Les chercheurs peuvent-ils faire connaître leur travail grâce à un récit littéraire ?, question à laquelle a tenté de répondre François BON

[26] La statistique expliquée à mon chat

[27] On a évoqué la production de Jean-Baptiste de Panafieu et, notamment, son roman de science-fiction en plusieurs tomes L'Éveil (Gulf Stream).

[28] « Genre, classe, “race” et sciences »

[29] Les héroïnes « monosourcils » ne seraient pas assez soignées et sur Arte, le Professeur Moustache a perdu sa moustache.

[30] https://www.amcsti.fr/fr/actions/science-et-livre/

[31] https://wwww.jeudebat.com

[32] https://tem.revues.org/4200

[33] Programme complet sur : http://www.lecturejeunesse.
org/livre/16-novembre-2017/

[34] « Ce qui vient de nous », Yves CITTON

« Hommage des enfants à Robert DELPIRE »

Robert CARON — 2017-12-15T01:00:00Z

Pour rendre hommage à Robert Delpire, récemment disparu, nous sommes allés parler de son travail avec des enfants de Grande Section (maternelle Augustin Thierry, Compiègne) non loin du Centre Régional de Ressources sur l'image et l'Album André François. André François a publié, chez Robert Delpire, son ami, Les Larmes de crocodile et c'est à la réception de cet album par les élèves de Sophie Creton que s'intéresse cet article.

UN EDITEUR

Éditeur de Robert Doisneau, d'Henri Cartier-Bresson, de Robert Franck, etc. Robert Delpire a aussi édité des « livres d'enfants » parmi lesquels Les Larmes de crocodile (1955) auquel il a consacré un numéro de sa revue Neuf (créée en 1950) : « Neuf à trois ans et, puisque ce n'est pas un âge respectable, nous nous permettons, pour fêter cet anniversaire, d'offrir à nos lecteurs un livre d'enfants. André François s'est chargé de raconter les aventures d'un père intrépide, d'un crocodile et d'une longue caisse en bois... » [1] Dans son coffret en bois entouré d'un fil de fer, l'objet, à l'italienne, était trop coûteux à publier, trop difficile à réaliser, trop délicat à diffuser mais Robert Delpire l'a fait. [2] Il s'était entouré d'artistes inventifs, plus préoccupés d'esthétique que de pédagogie, parmi lesquels Alain Le Foll qui réalisera, avec Claude Roy, C'est le bouquet, un album où une fraxilumèle (fleur serviable), part à l'ascension des immeubles avec une imagination fantasque (« un rire qui chatouille le ciel et fait rire à son tour le soleil. Ça c'est le bouquet. » [3]). Robert Delpire sélectionnait les images (« Je regardais, je regardais. J'espère que je voyais. » [4]) et il conseillait, stimulait, soutenait les auteurs en lesquels il croyait (« J'ai toujours été convaincu qu'on n'apprend que ce qu'on sait. On peut bien sûr améliorer une tendance ou un talent précoce mais ; au fond, dès le départ c'est joué. Bien qu'André François soit allé à l'Académie en Hongrie, personne ne pouvait lui apprendre à dessiner. Il savait... »). Il a renouvelé l'album d'activités pour les enfants à travers la collection Actibom maquettée par André Le Foll (7 albums de 1967 à 1969) : « Une image ? A toutes les pages, il y en a plein la page... que tu peux aussi colorier, enluminer, découper, détacher, accrocher, offrir. Ainsi, chaque image, tu la refais à ta façon, et quand elle te satisfait, tu la détaches, tu l'encadres... Maintenant, à toi de jouer (...) si tu rates une fois, qu'importe, car l'échec n'est qu'un pas vers la réussite... Tu peux nous imiter, tu peux suivre les conseils que nous donnons en petites lettres, tu peux aussi faire tout le contraire, et ce sera très bien pourvu que tu peignes comme tu sens, comme tu aimes ». Puis, suivra la série Multibom, albums de découpage et d'assemblage. C'est Robert Delpire qui publia, enfin, Max et les Maximonstres en France, en 1967. [5]

« Il fallait surtout un goût très sûr de l'image et une haute idée de l'enfant ainsi que le désir de partir à l'aventure. Ces dispositions, Robert Delpire les avait ». [6] Une semaine après sa mort (26 septembre 2017), en clôture des Assises Nationales de la Littérature, Thierry Magnier lui rendait un bref et touchant hommage. « Je l'avais rencontré », nous a-t-il dit, quelques fois chez Actes Sud. Il était avec Sarah Moon [son épouse] et j'étais très impressionné. On s'est revu, il me soutenait et, quand après avoir publié ! » Dictionnaire fou du corps [7], je lui ai dit que je pouvais arrêter là mon travail, il m'avait dit qu'un éditeur ne s'arrêtait jamais, qu'il recherchait toujours le beau. Plus tard, il m'a encouragé à publier les deux titres sur Marguerite Duras [8] : il avait un œil sûr et savait ce qu'était un album. Aujourd'hui, on voit beaucoup de prouesses technologiques qui n'ajoutent pas toujours grand-chose à la valeur du livre. Robert Delpire produisait avec audace mais sans fantaisie inutile ».

DES LECTEURS

Pour les élèves de Sophie Creton (GS), en ce début d'automne, la lecture revêt déjà plusieurs formes : on leur lit des histoires, ils disposent d'une bibliothèque en libre accès pour feuilleter des ouvrages seuls ou en groupes et les livres participent à leurs projets. Leur enseignante, qui a déjà reçu plusieurs créateurs dans sa classe (May Angeli, Philippe Corentin, Anaïs Vaugelade...), a participé à deux CLEA [9] (Pop-Up, avec Philippe Ug, recherche sur la pesanteur avec la plasticienne Marie Goussé). Aussi, quand nous avons demandé s'ils savaient pourquoi nous étions là, les enfants ont aussitôt énuméré leurs usages de la lecture : la découverte (« on va montrer des livres »), l'observation (« on va les regarder »), le débat (« on va en parler ») et la production (« on va faire des activités »). Et quand nous leur avons annoncé que nous allions parler de la forme des livres, ils ont clamé : « Les pop-up, les pop-up ! On va lire des pop-up ! ». Avec ces objets spectaculaires, les livres « se déplient et se replient » et leurs pages, sculptées, « montent et descendent »... Existe-t-il cependant beaucoup de livres animés comme Popville de Joy Sorman dans lesquels les volumes développés font l'histoire (Hélium, 2009) ? Ou s'agit-il trop souvent, comme pour la version pop-up De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête de Werner Holzwarth, d'une simple déclinaison animée de l'édition originale (Milan, 2014) ?

Pour amener les enfants à s'interroger sur cette relation, souvent très fine, entre la forme et le sens, nous leur avons d'abord présenté un corpus de livres (voir bibliographie) qu'ils ont lus et manipulés en groupes : des albums s'ouvrant par le haut, d'autres se dépliant, d'autres se glissant dans des étuis, etc.

Aux bénéfices de l'inventaire

Les enfants ont d'abord dit tout ce qui « leur passait par la tête ». L'énumération est un procédé libérateur : par association d'idées, un mot en entraînant un autre, chacun allonge la liste commune sans être inhibé par la nécessité de faire des phrases. Puis, on observe le résultat : il y a des pages « plus faciles à tourner que d'autres car elles sont plus légères », des livres qui « s'ouvrent comme les ordinateurs, par le haut », d'autres « rangés les uns à côtés des autres, collés dans une grande boîte », d'autres « aussi grands que des jambes ! » ; il y a des « livres-cachettes », des « livres tunnels » (en accordéon), des livres où on voit « au travers », des livres qu'on lit « de la gauche vers la droite comme tous les autres livres » et d'autres « vers-le-haut-vers-le-bas », des livres « avec des pages qui recouvrent d'autres pages » et des reflets « parce que ça brille ! et que le papier c'est du plastique ». Il y a des « petits livres, des livres grands, des livres mis dans des boîtes pour pas qu'on les abîme, des livres attachés avec des trucs pour les classeurs, des petites cages ». La profusion libère un sentiment de puissance : on s'empare du trésor, on trie, on classe, on se découvre « plein d'idées » et du pouvoir sur le réel. Alors, on réfléchit « à fond ».

Au spectacle du même et du pareil

C'est avec des termes « logiques » (rond, triangle, carré, vertical, horizontal) que les enfants traitent des différences montrant qu'ils ont bien intégré la contrainte de l'activité proposée : l'étude des formats. Pour eux, Plouf ! (qui s'ouvre « du haut jusqu'en bas ») est l'album qui caractérise le mieux le renversement des conventions : on peut « tout voir », de la margelle du puits jusqu'au fond (espace), jusqu'au moment où le seau n'étant plus relié à la poulie, le jeu s'arrête (temps). L'emploi de la locution (jusqu'à) et de l'adverbe (tout) insiste sur la capacité du format à embrasser l'amplitude du récit. Par rapprochements, d'autres enfants repèrent un album « même pareil » : Bloub bloub bloub. Dans cet album, qui s'ouvre aussi par le haut, l'illustrateur a fondu l'espace du ciel et de la mer jusqu'à les rendre indistincts (« c'est tout bleu ») : plus les animaux émergent des profondeurs marines, plus le ciel disparaît pour laisser place à la mer qui monte, monte et envahit la page. Sortant du registre cognitif qui permet de comprendre ce qui se passe (substitution de l'air par l'eau), un groupe cite les « pop-up », ces « livres qui montent » ou « qui se montrent », mettent du volume dans les pages (en 3D) et leur confèrent de la théâtralité.

A la question, « Pourquoi les livres n'ont-ils pas tous le même format ? », les enfants ne répondent pas directement. Il faudra leur proposer d'autres activités (tris, classements, productions) pour les aider à mettre en mots ce qu'ils ont parfaitement ressenti : les formats séduisent et certains font sens. Irrésistiblement, un objet les attire : petit, compact avec ses pages en gros carton, sorte de cube qui, « debout », tient dans la main, loin des livres connus (Ploc ! [10]). Sur chaque facette de ce « dé », figure une goutte stylisée, de différentes couleurs, que les enfants identifient comme une serrure (par association avec sa forme de clé). Il faut ouvrir l'objet pour identifier, grâce au dessin connexe, une larme (à côté d'un œil), de la morve (à côté du nez), du sang (à côté d'un sparadrap)... Le format n'ajoute rien au sens et c'est peut-être pourquoi les enfants se concentrent sur la forme : le livre est « rigolo », les pages sont « très grosses » et aussitôt le jeu du « même pareil » reprend : les albums « en accordéon » et les grands albums où les pages se plient et se déplient autour d'un mystère (La Nuit des Zéfirottes) sont eux aussi « rigolos ».

Arrêts sur formats

Plouf ! ou la vue de haut en bas

Face à la quantité et la variété d'albums, les enfants comparent : « Les feuilles de Plouf ! c'est du papier. C'est plus facile (à tourner) que Ploc ! parce que c'est plus léger. On voit en haut et en bas en même temps, on voit tout le puits en entier, ce qui est au-dessus et ce qui est au fond. La corde est verticale. Comme le livre. Elle monte et elle descend. A la fin, le seau est cassé et il [le seau ? le loup ?] ne peut plus remonter ». Les mots se cherchent pour dire l'intérêt du format longiligne qui offre au regard une vue panoramique. « On voit tout ! », on plonge dans l'histoire, de l'épisode en train de se faire (chute) à l'épisode en préparation (entrée de chaque protagoniste tout là-haut). On suit l'action et on la devance, récepteur et créateur du récit.

Avec Boub bloub bloub , le regard attrape d'un seul coup l'invisible et l'infini : « Au début, le ciel prend toute la place. Le ciel, après, il est tout petit, c'est les autres [tortue, morse, baleine, pieuvre] qui prennent toute la place » et « à la fin, ils tombent dans l'eau sauf que l'eau elle est très très en bas et on la voit pas ». L'œil se déplace de haut en bas au fur et à mesure de la montée des eaux et du reflux du ciel.

Rusé Renard ou le montré-caché

Dans ce petit album carré, chaque double-page possède son arrière-fond. Sur la double page apparente, une question est posée : « Où est petit renard ? », « Où va-t-il ? »... Quelques indices qu'il faut repérer et associer (c'est la nuit, on est à la campagne) aident à construire les premières hypothèses : l'animal est perdu, il cherche sa maison, il veut sa maman, il chasse, etc. Puis la double page se dépüe par le haut et, sur le cadre agrandi (surface doublée), la réponse est là : « On tourne la page et on ouvre une cachette à chaque fois. C'est un livre cachette. On voit de loin et puis après, on voit de près ». On voit d'arrière en avant (et non plus de haut en bas) et, selon l'endroit où se pose le regard, les choses se précisent : « On peut voir où il va », dit l'un, « Et où il est ! » ajoute l'autre. Le désarroi du personnage mais aussi ses stratégies (rusé) sont prises dans les plis de l'objet (implicite = plié dedans) que le lecteur déplie (explicite).

L'Ogre, le loup, la petite fille et le gâteau ou le caché-trouvé

Un ogre possède un bateau biplace pour transporter trois proies sur la rive opposée sans qu'elles ne s'entredévorent. Une page sur deux est une demi-page qui dissimule les choix de l'ogre : « Il va de la gauche vers la droite. », dit l'un, en parlant de l'ogre, « Comme tous les livres. », répond l'autre, en parlant du livre et tous deux montrent le lien du format et de l'action (transfert des proies sur l'espace horizontal du fleuve). Sous chaque demi-feuillet, le lecteur anticipe le choix de l'ogre puis vérifie en tournant la page. Le dispositif associe les va-et-vient de l'action et les allers-venues de la pensée dans les méandres des possibles (hypothèse/vérification).

Trois sardines sur un banc ou l'artifice démasqué

L'album, de petit format, se glisse dans un étui en carton : « Ce livre est dans me boîte. Une barquette avec des poissons dedans. C'est pour pas qu'on l'abîme. Les sardines c'est un poisson. Au magasin, elles sont dans des boîtes aussi. Le livre, il est petit ». Et les sardines ? « Petites aussi................Ah ! oui, c'est fait exprès ! Ça fait penser à me boîte à sardines parce qu'il y a des sardines dessinées sauf qu'une boîte à sardines ça ne s'ouvre pas comme ça. Ça s'ouvre du dessus avec une languette ! ». Les enfants ont fait lien entre le format et le conditionnement des sardines (« aussi ») mais rejettent le terme de « boîte » qu'ils remplacent par « barquette de poissons » (réminiscence de la cantine ou de l'usage familial du micro-ondes). L'étui du livre disqualifie la boîte de sardines (laquelle s'ouvre « du dessus avec une languette » comme une canette). Les illustrations qui rappellent l'univers de Jules Verne en disent long sur ce petit livre dont le façonnage semble défier les limites de l'imaginaire.

Mic et Mac (coffret 6 petites livres) ou l'irrépressible tentation

« C'est une grande boîte. On voit à travers. Et dedans, il y a 6 livres. Ils sont rangés les uns à côté des autres, collés aux autres ». Qu'est-ce qui change entre chaque couverture ? « La couleur. Il y a deux mêmes couleurs et après c'est plus clair. Les dessins. Les vêtements. ». Après lecture à voix haute des textes de la couverture : « Ça reste toujours « Nadja » ! » Y'a-t-il quelque chose d'autre qui ne change pas d'un livre à l'autre ? « Ça ! » (« Mic et Mac », le titre, montré du doigt). « J'aime bien celui-là parce que les livres sont petits et c'est des histoires que j'aime bien. », « Moi, je les connais pas mais j'ai envie ». En reproduisant la vitrine de la librairie (six ouvrages exposés derrière une feuille transparente), l'ouvrage met en scène le rôle aguicheur de toute couverture (« j'ai envie ») et le pouvoir de toute collection qui, par ses constantes (même format, même jaquette, même auteur, mêmes personnages mais récits différents), fidélisent leur public. Parce qu'ils sont « collés ensemble », unis par les mêmes codes, les récits deviennent prévisibles et les lecteurs peuvent s'engager dans leur exploration avec audace : la nouveauté est moins angoissante, on peut même l'anticiper (« je connais pas mais j'ai envie »).

Nic, Nac, Noc ou la lecture par tous les sens

« C'est un livre qui se lit par tous les sens. En fait, il y a trois histoires et on choisit celle qu'on veut ». Est-ce la même histoire ? « Non c'est pas les mêmes illustrations ». Après lecture du début de chaque histoire : « C'est la même chose donc c'est la même histoire pas dessinée pareil ». Trois illustrateurs ont représenté à leur façon la même histoire et, du coup, ça devient presque trois histoires différentes. Cette liberté de lire « par tous les sens » (formule qu'Arthur Rimbaud revendiquait pour ses propres textes [11]), délivre les enfants de reconstruire « un » sens préalable : le sens est toujours à construire en sélectionnant des données hétérogènes disséminées dans l'album. Il y a toujours plusieurs histoires dans une seule histoire et c'est au lecteur d'arbitrer, parmi les possibles, celle qu'il préfère, qu'il veut voir (« on choisit celle qu'on veut »).

Chez les ours ou la double-page comme support de lecture

« Un livre qui s'ouvre des deux côtés. », « Ça marche par deux pages. », « On peut mélanger les pages. C'est amusant ! », « Un livre qui peut faire plusieurs histoires. ». Avec cet ouvrage (on aurait pu aussi prendre Petits chaperons loups [12]), les enfants prennent conscience que la double page est bien l'unité de base de la lecture (« ça marche par deux pages ») et que le sens s'organise de part et d'autre de la pliure. Dans le même livre, on « peut faire plusieurs histoires » : mille milliards si on en croit Raymond Queneau.

Ce livre-là ou l'aspect physiologique de la lecture

« C'est un livre pour rigoler, il [l'ours] rigole à l'envers ! [l'ours à la renverse en haut de la page]. En se dépliant, l'album « est grand, on peut lire en grand. On peut se mettre par terre et on le déplie et on lit chacun son tour. C'est un livre pour lire en dépliant. C'est amusant parce qu'on dirait qu'on joue de l'accordéon ». En se centrant sur l'album accordéon, les enfants pressentent-ils la nature polyphonique des textes et le rôle du corps dans la lecture (on peut lire seul ou avec d'autres, par terre, à l'endroit, à l'envers) ?

Il faudra revenir sur ces mots et ces gestes pour que les intuitions s'organisent en savoirs et les savoirs en pratiques.

MISE EN PRATIQUE

Les Larmes de crocodile

« Les Larmes de crocodile prend prétexte d'une explication linguistique pour inviter le jeune lecteur à une balade poétique au bord du Nil Le dessin épuré et frais, le texte économe harmonieusement réparti sur la page inaugurent une nouvelle manière de penser l'album d'images : ni mièvre, ni éducatif, mais drôle et complice, il est le lieu d'un jeu en liberté de l'artiste avec son propre esprit d'enfance ». [13] On présente plusieurs versions du voyage d'un crocodile ayant quitté par voie postale les rives du Nil (voir bibliographie) et les enfants transfèrent leur expérience précédente dans cette nouvelle situation. Ils identifient des « livres cachettes », remarquent la « vieillesse » du premier album, s'interrogent sur le sens de lecture : à l'envers, en haut, vertical, horizontal (« Il va tomber comme ça ! »). Ils s'attardent sur la verticalité du titre et de l'image et l'obligation qui leur est faite de « retourner l'histoire », apprécient autant le format (caisse en bois) que le décor du récit (Egypte, dromadaire, Nil), la tension dramatique (tristesse de la mer) que les versions en espagnol, en anglais. Ils notent la page de couverture aux couleurs de la France (enveloppe « par avion ») et la « petite fenêtre » pour l'adresse, ne se mobilisent plus seulement sur l'histoire (qu'ils connaissent) mais sur le sens apporté par chaque format, sa fabrication : « Ils ont coupé les parties du crocodile pour que ça tienne dans la page qui était trop petite ». Il était temps de passer à l'action.

Être et devenir

Pour introduire un temps de mise en pratique, présentation est faite de l'album sans texte de lela Mari, paru à L'école des loisirs en 1968. Au milieu d'un décor épuré (dessins réalisés au trait, en noir), les enfants suivent Les aventures d'une petite bulle rouge (titre du livre) : une forme posée en aplat sur le blanc du papier duquel elle se démarque fortement par sa couleur vive. « Quand on souffle », cette bulle « s'envole et à chaque page se transforme. » [14] : huile, ballon, pomme, papillon, fleur, feuille et enfin parapluie. Des indices éclairent le sens : la tige et l'arbre suggèrent la pomme, le pistil la fleur, la pluie, le parapluie...

On découpe des formes sous les yeux des enfants : successivement, ils voient des dents de monstres se transformer en couronne puis en maison pour finir en flèche directionnelle, un cercle devenir croissant de lune puis part de pizza, une bande de papier, nommée « bâton », s'ériger en passage piéton une fois multipliée. Les dents de monstre auraient pu être une chaîne de montagne, le demi-cercle, un chapeau et le passage piéton, une échelle... mais pas ce jour-là pour ce public-là. Avec cet exercice, les enfants découvrent comment une simple silhouette (les formes étant assez schématiques) peut être inspirante. Ils goûtent au plaisir de rêver des objets dans les dimensions d'une forme en papier vierge de tout motif : ils dessinent (sans peur de la page blanche) et voient qu'il est possible d'agir sur une forme pour la faire évoluer (avec me seule forme, on peut faire plusieurs formes) : cela résonne fort avec la construction de soi, surtout quand on observe la réitération du verbe « devenir » (La fleur est devenue un parapluie / Ça devient une pomme / La pomme est devenue un papillon) préférée à « transformer » ou à « changer ». Quant à l'oiseau, une fois dessiné, « Il s'envole tout seul » par le génie de la forme qui rend toute chose vivante.

Regarder longtemps et enfin voir

Les enfants s'intéressent alors aux rapports d'encombrement entre images et supports. Un oiseau est dessiné, sous leurs yeux, au centre d'une feuille A4, puis décalqué sur une feuille, plus petite (format A6). Côte à côte, le même oiseau, au centre de deux formats, parait plus grand ou plus petit selon le cadrage.

Sur la couverture de la Revue Neuf qui publia, en 1953, la première fois Les larmes de crocodile, le crocodile est démembré (tête, ventre, queue) : « En fait, dit un enfant, c'est toutes les parties du crocodile ». Il n'y a donc qu'un crocodile ! Le format de la revue, de largeur trop étroite, ne permettait pas de présenter l'animal, des dents à la queue (l'impression à fonds perdus des images, renforce cette idée de dépassement du cadre), il a donc fallu le scinder en 3. Pour vérifier cette hypothèse, les parties du corps sont découpées puis rapprochés - et, formidable ! - le corps est reconstitué. Passées les premières pages de la revue, se tient celle marquant le début de l'histoire : il faut repositionner la revue, jusque-là à la verticale, toute droite, à l'horizontale. Retourner l'histoire pour bien voir... Le crocodile larmoyant ne rentre pas dans la largeur du format : trop grand, trop long. Aussi, le temps de l'histoire, la revue se lira-t-elle à l'horizontale. Les enfants voient que, pour épouser l'histoire, le format peut être amené à modifier (rotation du sens de lecture), déformer (crocodile coupé en 3) certains éléments : de ces partis pris naissent de nouveaux modes de lecture.

Face à l'édition de 1956, les enfants remarquent que des leçons de mise en forme ont été tirées depuis la première version : le format, longiligne, horizontal a été choisi, cette fois, pour laisser la place au crocodile ! Il (le livre) est long, comme le Nil. Avec cette remarque, il n'est plus question d'encombrement de l'image et de sens de lecture mais de résonnances entre le format choisi et des détails de l'histoire. L'étui (en bois) qui contient le livre est dur, solide, pour transporter le crocodile (il semble acté que le livre soit le crocodile, que le crocodile fasse le livre — du moins l'histoire). Les couleurs France, sur le pourtour de la boîte, indiquent comme sur l'enveloppe, un voyage en avion. Bien qu'elle ne mentionne pas clairement le type de transport utilisé pour conduire le crocodile et l'oiseau, l'histoire dit « on expédie tout par La Poste » ! Voyage oblige, des extraits sont lus de la version anglaise (Crocodile tears) et espagnole (Lâgrimas de cocodrilo) dans la joie générale : texte et sons font intégralement partie du sens d'un livre. Ça paraît évident.

On peut se demander ce qu'aurait pensé André François de la version Folio Benjamin parue en 2007 : format vertical obligeant les images à être coupées à la pliure des pages, crocodile « non recomposable » en couverture et des éléments graphiques (bayadères et pastilles « niveau de lecture ») desservant l'histoire au profit de la charte graphique de la collection.

Que des galipettes !

Chaque enfant confectionne un « pliage illustré ». Sur une feuille, pré-pliée, ils dessinent un crocodile puis ouvrent le pliage et complètent leur dessin qui se trouvait coupé : le format, initialement vertical, s'allonge à l'horizontale et l'illustration affiche un crocodile d'une autre taille. Ils ont créé un effet de surprise ! Pendant cet atelier, une des élèves dit à sa voisine : « Moi, quand je serai grande je serai artiste ». Cette voisine, séduite par l'idée, répond : « Moi aussi ! ». C'est alors qu'un de leurs camarades hausse les épaules : « C'est nul ; être artiste, c'est que des galipettes ! ». Comment mieux dire la gymnastique d'esprit dont il faut faire preuve quand on est artiste, auteur, éditeur et qu'on veut créer des livres qui ont du sens et qui font sens ?

BIBLIOGRAPHIE

Livres de différents formats

► L'Afrique de Zigomar, Philippe Corentin, L'école des loisirs
► L'Arbre sans fin, Claude Ponti, L'école des loisirs
► Les Aventures d'une petite bulle rouge, lela Mari, L'école des loisirs
► Bloub Bloub Bloub, Yuichi Kasano, L'école des loisirs
► Ce livre-là, Malika Doray, Albin Michel
► La Chenille qui fait des trous, Éric Carie, Mijade
► Chers maman et papa, Emily Gravett, Kaléidoscope
► Comment fabriquer son grand frère, Anaïs Vaugelade, L'école des loisirs
► Collection « Comptine à l'endroit, comptine à l'envers », Rue du monde
► Dans la pomme, Claude Ponti, L'école des loisirs
► L'Énorme crocodile, Roald Dahl, Gallimard
► Et le petit dit, Jean Maubille, Pastel
► J'aime les pommes, Marie Wabes, L'école des loisirs
► Je mangerai bien un enfant, Sylviane Donnio, Dorothée de Monfreid, L'école des loisirs
► Ma vallée, Claude Ponti, L'école des loisirs
► Mic et Mac (coffret 6 petits livres), Nadja
► Moi j'attends, Davide Cali, Serge Bloch, Sarbacane
► Nic Nac, Noc, Katie Couprie, Pascal Dolémieux, Claude Lemoine, Le Sourire qui mord/Gallimard
► La Nuit des Zéfirottes, Claude Ponti, L'école des loisirs
► N'oublie pas de te laver les dents !, Philippe Corentin, L'école des loisirs
► L'Ogre, le loup, la petite fille et le gâteau, Philippe Corentin, L'école des loisirs
► Le Petit chaperon rouge, Wajda Lavater, fondation Maeght
► Pétronille et ses 120 petits, Claude Ponti, L'école des loisirs
► Ploc !, Yassine, coll. Cube, Les fourmis rouges, 2013
► Plouf !, Philippe Corentin, L'école des loisirs
► La Pomme, Pascale de Bourgoing, Gallimard
► La Pomme de Magritte, Klas Verplancke, Centre Pompidou
► La Pomme et le papillon, Enzo Mari, lela Mari, L'école des loisirs
► Pomme Pomme Pomme, Corine Dreyfuss, Thierry Magnier
► Pop-Up (un ou plusieurs titres au choix)
► Collection « Premières découvertes » Gallimard (un ou plusieurs titres au choix)
► Le Ruban, Adrien Parlange, Albin Michel
► Rusé renard, Kate Banks, Georg Hallensleben, Gallimard, 1998
► Le Tout petit invité, Hélène Riff, Albin Michel
► Tout en haut, Mario Ramos, Pastel
► Trois sardines sur un banc, Michaël Escoffier, Kris Di Giacomo, L'atelier du poisson soluble
► Un petit trou dans une pomme, Giorgio Vanetti, Nathan

Versions de l'album Les Larmes de crocodile (André François)

► Les Larmes de crocodile, Revue Neuf, n°9, Robert Delpire, 1953
► Les Larmes de crocodile, Éditions Robert Delpire, 1956
► Lágrimas de cocodrilo, (version espagnole, format similaire à celui de 1956), Faktoria K de libros, 2007
► Crocodile tears, (version anglaise accompagnée sur les pages de gauches par la version française), Faber and Faber limited, 1969
► Les Larmes de crocodile, Folio Benjamin, Gallimard Jeunesse, 2007

Version non présentée aux enfants :*

► Les larmes de crocodile, Collection Actibom (2ème livre de la collection), Editions Robert Delpire, 1967

« Hommage des enfants à Robert DELPIRE »

[1] Michel DEFOURNY, « Trois albums emblématiques », Strenæ : https://strenae.revues.org/77

[2] Publié en 3000 exemplaires, puis à 5000, puis à 10 000, l'album fut traduit en 14 langues.

[3] Folio Gallimard, 1979, Michel DEFOURNY, déjà cité Voir l'analyse de Michel DEFOURNY : https://strenae.revues.org/77?lang=en

[4] Polka Magazine : https://www.polkamagazine.com/robert-delpire-leclectisme-et-lintuition/

[5] Réédité par L'école des Loisirs (1972). Voir « Robert Delpire, l'art d'un éditeur d'art » (https://strenae.revues.org/72) et « L'inventaire des albums publiés par Robert Delpire » (https://strenae.revues.org/85)

[6] « Robert Delpire, éditeur d'albums », Cécile B0ULAIRE, Strenæ : https://strenae.revues.org/68/langHt

[7] Katie C0UPRIE, éd. Thierry Magnier, 2012

[8] Ah ! Ernesto, Marguerite DURAS, Thierry Magnier, 2 volumes, 2013

[9] Contrat Local d'Éducation Artistique et Culturelle établi entre la Culture, l'Éducation nationale et un territoire.

[10] www.editionslesfourmisrouges.com

[11] À propos d'Une saison en enfer Rimbaud dit : « J'ai voulu dire ce que cela dit, littéralement et dans tous les sens ».

[12] Christian BRUEL, Nicole CLAVELOUX, Être éditions, 2007

[13] http://www.delpire-editeur.fr

[14] Description du livre sur le site de L'école des loisirs (www.ecoledesloisirs.fir)

« Rencontrer un auteur : Éric Simard »

Robert CARON — 2017-06-15T09:00:00Z

Ce n'est pas avec leurs droits d'auteurs que les écrivains pour la jeunesse gagnent leur vie comme l'a montré avec ironie la plaquette « Dans la peau d'un auteur jeunesse » publiée par La Charte des auteurs et illustrateurs jeunesse dans une très belle et très drôle brochure téléchargeable (http://la-charte.fr/doa/DsLaPeau_web.pdf). Ils se rendent aussi dans les classes [1] et c'est alors la possibilité pour les enfants de confronter leurs interprétations à celui qui a tenté de les prévoir, de les orienter sans jamais pouvoir tout à fait les contrôler. Alors la situation différée, non présentielle de l'écrit apparaît nettement aux enfants qui n'écriront plus tout à fait de la même façon. Mais l'écrivain, que retient-il de ces instants ? Éric Simard y répond à la fin de cet article.

C'est l'utilisation par l'institution scolaire d'une langue originale, la « langue d'école », qui a pu provoquer l'émergence du concept de déscolarisation de l'écrit. Si l'on porte un regard, même rapide, sur le contenu des manuels scolaires destinés à faire apprendre à lire, on ne peut qu'être surpris par la langue sur laquelle doivent s'exercer les enfants. Les auteurs, peu préoccupés par le sens des messages, en ont en revanche « travaillé » la dimension phonologique, créant des textes d'une étrange profondeur. On trouve, par exemple, des suites de phrases comme « émile a un livre : « il est propre », « papa range l'auto rouge au garage », ou encore « ma mère a ramené petite marie ». On conviendra qu'eu égard à l'absence de texte structuré, à la pauvreté du lexique et à la suppression (fréquente) d'une partie de la ponctuation, il soit particulièrement difficile de faire exercer des comportements de lecture sur ce type de matériau linguistique. Comment imaginer solliciter par exemple l'activité d'anticipation, consubstantielle de l'activité humaine et de la lecture en particulier, avec ce type « d'écrit » ?

L'idée de recourir aux écrits sociaux et d'introduire la littérature (avec les BCD) est née autour des années 70. D'où le développement au cours de ces trente dernières années de projets littéraires à dimension culturelle, centrés sur la rencontre d'un auteur, de son travail, de son œuvre : moment chargé d'émotion apte à rendre plus accessibles la fonction et le statut de l'écrivain, la connaissance du monde des livres, de ceux qui les font, les conservent, etc. mais aussi observation et théorisation du fonctionnement de la langue écrite en situation...

Dès 1983, jean Foucambert soulignait le caractère éminemment social de la lecture et, par conséquent, de son apprentissage. « Il en sera de la lecture comme de tout autre comportement linguistique : si son apprentissage s'enracine dans des pratiques sociales, alors l'école nouvelle pourra jouer un rôle essentiel d'aide communautaire et de réduction des inégalités familiales. Le corollaire indispensable de la déscolarisation de la lecture conduit à fournir un effort considérable vers le corps social pour qu'il intègre au statut social de chaque individu la nécessité des comportements complexes du recours à l'écrit. Elle devra veiller à progresser du même pas dans trois directions : ► Développement des techniques de lecture et abandon des comportements alphabétiques. ► Multiplication des rencontres avec les formes diversifiées des écrits sociaux sur les lieux de citoyenneté, de production et de détente. Faire vivre les livres dans le quotidien. ► Réappropriation communautaire des pratiques éducatives. [2] »

Plus de trente ans ont passé, les textes réglementaires ont été modifiés plusieurs fois, la formation des enseignants et leurs pratiques ont évolué, la littérature a été introduite en classe et dans les BCD, ce qui a favorisé la rencontre de supports produits hors de toute intention pédagogique comme la littérature. Si on parcourt internet à la recherche de ce qui est proposé par des enseignants à leurs élèves en matière de découverte de cette littérature, on s'aperçoit que, majoritairement, c'est la découverte individuelle des ouvrages qui est privilégiée, généralement accompagnée de fiches de contrôle de la compréhension par le biais d'un questionnement sur le texte et les illustrations éventuelles. Si on regarde d'un peu plus près les questions, on remarque qu'elles portent rarement sur l'écriture littéraire, ce qu'elle ne dit pas (implicite), les écrits auxquels elle fait référence (intertextualité). C'est en effet la capacité à insérer un texte dans l'ensemble des œuvres déjà rencontrées qui constitue le niveau expert en lecture. Si les psycholinguistes, sociologues, pédagogues, chercheurs, se sont attachés à révéler cette interaction entre le texte lu et les connaissances qu'il faut être en mesure de lui apporter, on trouve une théorie similaire de la compréhension sous la plume d'un grand auteur, et ceci dès 1932 !!!

« Tout livre est le produit d'une collaboration entre l'écrivain et ses lecteurs. Se fiant à cette collaboration, ¡'écrivain suppose l'existence, clans l'esprit de ses lecteurs, d'une certaine somme de connaissances, d'une familiarité avec certains livres, de certaines habitudes de pensée, de sentiment et de langage. Sans les connaissances nécessaires, le lecteur se trouvera inapte à comprendre le sujet du livre (c'est le cas ordinaire chez les enfants). Sans les habitudes appropriées de langage et de pensée, sans la familiarité nécessaire avec une littérature classique, le lecteur ne percevra pas ce que j'appellerai les harmoniques de l'écriture. Car ainsi qu'un son musical évoque tout un nuage d'harmoniques, de même la phrase littéraire s'avance au milieu de ses associations. Mais tandis que les harmoniques d'un son musical se produisent automatiquement et peuvent être entendus de tous, le halo d'associations autour d'une phrase littéraire se forme selon la volonté de l'auteur et ne se laisse percevoir que par les lecteurs qui ont une culture appropriée [3] ».

Pour multiplier les rencontres avec les écrits sociaux, la rencontre d'auteurs de littérature jeunesse est une piste privilégiée, et elle l'est réellement si on prend en compte le nombre d'écrivains et le volume d'interventions sollicités chaque année par les classes ou les espaces publics de lecture, comme les bibliothèques. Ainsi, depuis sa mise en place en 1990, la structure Brioude Ville Lecture a-t-elle considéré que cet axe devait être une priorité, et, chaque année, de nombreux auteurs et illustrateurs sont accueillis autour de thématiques variées, liées à un sujet, un support, un genre littéraire. En 2017, à l'occasion de la manifestation « Lectures croisées », sur la thématique « La littérature, une fenêtre ouverte sur le monde », Eric Simard a été accueilli dans la classe de CE2-CM1-CM2 de l'école de Lamothe.

Du côté de l'enseignant

A l'occasion d'une rencontre, nous opérons, sciemment et unilatéralement, certains choix qui conditionnent — et limitent — le contenu du projet.

Premier choix : utilisation de la série des « humanimaux », cinq nouveaux titres produits par Eric Simard en 2016 auxquels s'ajoute un volume précédemment paru [4]. Il s'agit d'une série où « chaque humanimal, mi enfant mi animal, est un être unique, à la sensibilité accrue, cloué de capacités extraordinaires » [5]. C'est donc sur un corpus de six ouvrages, d'une cinquantaine de pages chacun, que porte l'essentiel de la découverte de cet auteur.

Deuxième choix : médiatisation, au moins initialement, par l'enseignant qui lit tous les textes à haute voix à tous les enfants, à raison d'un chapitre par jour pendant une quinzaine de minutes, temps suivi de questionnements, de réactions, d'échanges. Chaque livre est alors mis à disposition de la classe à raison de deux exemplaires pour chaque titre. Le choix d'une lecture magistrale est délibéré, il s'agit de confronter les enfants à la réalité d'une langue qu'ils ne rencontrent jamais pour la plupart d'entre eux : manque de familiarité avec la syntaxe, le lexique, les spécificités de l'écrit pour des raisons variées dont la lecture malhabile, l'environnement dépourvu de recours à l'écrit puisque l'oral fait avantageusement l'affaire lorsqu'il s'agit de communiquer (portables, SMS, mails...) ou de se détendre (TV, jeux vidéo, etc.). Si l'école n'est pas le lieu où l'on peut « entendre » de l'écrit, certains ne le rencontreront jamais.

Troisième choix : production, par la classe, d'un journal hebdomadaire en circuit-court, vecteur principal d'une présentation distanciée des réactions et suggestions à propos des livres lus. Ce journal, envoyé à l'auteur, bien en amont de la rencontre, permet de la préparer. L'intérêt majeur de la démarche, si on a la chance de rencontrer quelqu'un de l'envergure d'Eric Simard, c'est que ce dernier est entré dans le jeu de la communication et a répondu de manière précise et individualisée à toutes les remarques et questions des enfants, donnant au futur rendez-vous une dimension affective inégalable !

Quatrième choix : production de textes à partir de la série par les enfants eux-mêmes. Ces derniers se sont emparé de certaines techniques découvertes chez l'auteur mettant en scène leur propre humanimal : énonciation à la première ou la troisième personne (comme Leila dans « l'enfaon ») ou tenue par un narrateur étranger à l'histoire, structure narrative qui rapporte toujours une curiosité concernant l'humanimal, curiosité, point central du texte à inventer et faire évoluer...

Cinquième choix : c'est le choix de l'auteur et c'est une chance de tomber sur une série de livres qui a passionné les lecteurs, du premier au dernier ouvrage ! Enthousiasme pour découvrir l'histoire, évidemment, mais aussi pour se poser en observateur de la langue écrite, des outils utilisés pour convoquer, à travers un récit, tant de références de lecture, etc. De là à parler de lecture experte...

Du côté des enfants

« J'aime beaucoup le livre L'encygne. Ce que j'aime bien dans ce livre, c'est que le début est différent des autres. Dans L'enbeille, L'enbaleine et L'enlouve, le texte débute par « Je m'appelle... », et les personnages sont dans un centre, un hôpital. Alors que dans L'encygne, ça commence par « Je me souviens de... » ; l'encygne est avec sa mère et pas dans une sorte d'hôpital. » Lilou

« J'aime bien L'encygne. Surtout quand il sauve les oiseaux. Pour une fois, c'est un garçon ! J'aimerais bien avoir le même jardin que lui. J'ai eu un peu de mal à comprendre pourquoi il avait été adopté. » Loïc

« J'aime beaucoup les livres d'Eric Simard, comme L'enbeille, mais je regrette que dans celui-là il n'y ait pas beaucoup de chapitres, c'est dommage ! Avec Daïnis, on fait un livre sur les humanimaux. Il s'appelle L'entigre. Celui-ci, quand on commence à l'énerver, il libère son côté sauvage. Un peu comme L'enbeille sauf qu'elle, elle n'est pas sauvage... J'aime bien aussi L'enlézard ; en plus, c'est la vérité : les lézards sont des animaux qui ont le sang froid. » Benjamin

« Lors de la rencontre avec Éric Simard, on a adoré la lecture de L'enperroquet. On a bien aimé tous les autres livres, et notre préféré, c'est L'encygne. Éric nous a expliqué comment il s'v prend pour écrire ses livres, puis il nous a lu l'extrait de L'enperroquet. Toute la classe a éclaté de rire parce que le pauvre enperroquet répétait la fin des paroles de l'engazelle. Avant de partir, Éric nous a fait une dédicace et un joli dessin que le maitre nous a photocopiés, et maintenant on est en train d'écrire un texte sur cette rencontre. » Morgane et Charlotte

« J'ai bien aimé quand Éric nous a expliqué qu'il écrivait son journal intime quand il était plus jeune. Il nous a expliqué comment ça fonctionne : tu écris tout ce qui se passe pendant ta journée. Par exemple, le 9 février, je suis allé à l'école et tout ce qui est arrivé. Lui, il s'en est servi ensuite pour écrire les livres sur les humanimaux. On retrouve donc un peu sa vie d'enfant dans ses livres. » Loïc

Imitation

« Je m'appelle Tiphaine et je suis née dans un hôpital spécialisé pour les humanimaux. J'ai des plumes sur les bras, un bec à la place du nez et de la bouche, et de beaux yeux bleus. J'ai deux amis, l'enpaon et l'enperroquet. Ma difficulté c'est que lorsque je m'énerve, je pince les personnes avec mon bec, sans le vouloir. J'ai décidé de fuguer de l'hôpital afin de pouvoir trouver une personne qui pourra m'aider à me débarrasser de cette envie de pincer. Je suis allée voir une sorcière qui m'a donné une potion magique qu'elle avait dans sa marmite. Les ingrédients sont des crapauds et des escargots. J'ai eu du mal à l'avaler, c'était dégoûtant, mais j'y suis arrivée. Et ça a marché ! » Charlotte

Du côté de l'auteur

À un auteur aussi disponible qu'Éric Simard, il est même possible de demander — et d'obtenir — son point de vue sur la rencontre avec son public : « L'importance des rencontres « auteur / jeunes lecteurs » se situe dans la possibilité pour les enfants de « mettre un visage » sur le ou les livres qu'ils viennent de découvrir. Que chacun de nous replonge dans ses lectures d'enfance et imagine un instant rencontrer l'auteur qui a réussi à le faire frémir... Cette attente est précieuse. L'échange sera d'autant plus riche si la rencontre est soigneusement préparée en amont. Dominique Vachelard a su piquer la curiosité des enfants en explorant, en décodant, en mettant en évidence avec eux les épreuves qu'affrontent les personnages. Il les a laissés s'exprimer et ils ont pu critiquer les histoires à l'intérieur du journal de classe. Un premier contact a été établi par mails grâce au support de ce journal. Je suis ensuite venu pour témoigner des enjeux de mon écriture.

En ce qui me concerne, une seule démarche : accepter de retourner dans l'univers émotionnel de l'enfant que j'ai été. J'insiste en précisant que je n'écris pas pour les enfants, mais avec mon enfance. J'essaie d'être authentique en parlant de ce qu'ont été, à leur âge, mes doutes, mes fragilités. C'est seulement à ce prix que l'écoute et la confiance peuvent s'installer. Me débarrasser de mes certitudes d'adulte et entrer dans le vif du sujet de la peur, de la colère, du manque de confiance en soi, du désespoir aussi... Parce que ces états-là résonnent puissamment en eux. Je me souviens d'un enseignant me révélant après une rencontre qu'un élève, assis au fond de la classe, avait continuellement répété entre ses lèvres : « comme moi... comme moi... comme moi », parce que j'avais parlé avec eux du désastre de ma timidité.

Pas de questions sous les yeux. Pas de papier où on s'enferme et où on se réfugie, juste un face à face d'une heure où tout peut être dit, comme dans les livres, où l'enfant comprendra l'enjeu de l'écriture à travers les épreuves émotionnelles de sa propre vie. Tout le travail effectué en amont porte alors ses fruits. Les questions fusent, pertinentes, souvent étincelantes. On dégage du sens aux épreuves de la vie. On découvre les vertus du journal intime. On libère, on éclaire. Quitter ensuite les élèves en sachant que des graines ont été semées. Les quitter sans les quitter... puisque certains (y compris les « non-lecteurs ») iront chercher dans mes livres et d'autres livres le prolongement de nos échanges, pour vibrer, comprendre et « s'envoler » aussi. ».

En conclusion, si déscolariser la lecture, favoriser les rencontres avec les écrivains, permet d'avoir un rapport direct et non simplifié avec la langue écrite, une autre dimension, plus politique celle-là, révèle l'influence de ce type d'expérience sur le rapport au pouvoir en jeu dans la relation pédagogique. La situation permet, en effet, de modifier puissamment la dimension statutaire fondamentale qui gouverne les rapports scolaires. La forme même de l'entretien avec l'auteur est rassurante, le lieu est familier, le ton bienveillant et l'auteur prend soin de s'accaparer son public en lui lisant un extrait d'une nouvelle histoire jaillie de son imagination. Pour se situer un peu plus au fond, l'auteur précise lui-même ci-dessus : c'est l'enfant qui comprend « l'enjeu de l'écriture à travers les épreuves émotionnelles ». Qui d'autre que lui pourrait le faire pour lui ? Et cette remise à plat des statuts est réciproque, l'auteur se dévoile lui aussi intimement : il avoue ses faiblesses (« mes cloutes, mes fragilités ») et le pouvoir des émotions (« la peur, la colère, le manque de confiance, le désespoir aussi »). Les enfants de nos classes ne sont-ils pas ceux dont beaucoup subissent, souvent désemparés, l'emprise de leurs sentiments qui peuvent entraver toute tentative d'échange, de communication, et même de développement parfois ?

« Rencontrer un auteur : Éric Simard »

[1] Voir l'article de Bernard FRIOT (« Repenser les rencontres avec les écrivains ») dans A.L. n°133, mars 1996

[2] « La lecture, une affaire communautaire », Jean FOUCAMBERT, A.L. n°3, sept. 1983 (c'est nous qui soulignons)

[3] Le Meilleur des mondes, Préface, Aldous HUXLEY, 1932

[4] La publication chez Syros se fait au sein de la collection Mini Syros Soon, dans laquelle l'auteur a publié plusieurs ouvrages de science-fiction.

[5] Présentation de l'éditeur

« Grand petit des rapports au monde aux rapports du monde »

Robert CARON — 2017-03-15T13:00:00Z

Tobie mesurait un millimètre et demi, ce qui n'était pas grand pour son âge. [1]

Pour la deuxième édition du Mois de la petite enfance des bibliothèques du réseau d'Est Ensemble sur le thème « Petit et Grand », la Bibliothèque de Montreuil Robert Desnos a organisé une journée de formation avec exposition, ateliers et conférence. C'est le texte de cette conférence qui est ici reproduit : un observatoire de ce que les premiers albums font de ces extrêmes où sont pris les enfants : être petit, devenir grand.

CONTRAIRES UTILES

La pensée a besoin de contraires « car ces grandes oppositions universelles sont celles qui structurent notre esprit, qui lui permettent de réfléchir, qu'on soit un grand enfant ou un grand philosophe. (...) on a toujours besoin des deux contraires, même si l'un nous semble plus évident ou plus important, même si l'autre nous effraie ou nous paraît impensable. » [2] Ainsi sont explorées les oppositions fondamentales dans Le Livre des grands contraires philosophiques, chacune envisagée dans son rapport à l'autre comme dans cet autre album (Les Contraires) où la fleur est plus petite que l'arbre mais plus grande que la fourmi. Comparer c'est, ici, relativiser. On est toujours le grand d'un plus petit et le petit d'un plus grand [3], telle pourrait être la découverte de Lili Prune au terme d'un long voyage : « Sur le chemin du retour, elle inventa les fourmis et vit que pour une fourmi elle était une géante. Ensuite, elle inventa les géants et vit qu'elle était elle-même une petite fourmi pour le géant. » :

« Elle découvrit que la fourmi géante est une fourmi pour le géant géant, qu'elle, Lili Prune, est une fourmi pour la fourmi géante, que le petit géant est une fourmi pour elle, et que la petite fourmi est une fourmi pour le petit géant, et qu 'elle, la toute petite Lili Prune, est une fourmi pour la toute minuscule fourmi et que la toute minuscule fourmi est une toute petite minuscule fourmi pour le tout petit rikiki minuscule géant et que tout le monde s'en moque parce que tout le monde le sait déjà. » [4]

Mais, pour les jeunes enfants, les choses sont au début plus simples et plus cruciales : ils n'apprécient guère d'être traités en (de) petits, aspirent à devenir grands (tous sauf Peter Pan). Tout ce qui est petit les émeut (trop mignon le chaton, si craquante la dernière poupée russe), tout ce qui est grand les épate (grands engins, grands monuments) ou les effraie (grand méchant loup). Par-dessus tout, ils aiment voir les choses se transformer, dépasser la mesure (la pile de cubes grandir, le bout de sucre fondre) et c'est le summum quand ils peuvent eux-mêmes régenter ces écarts (La Folie des grandeurs). C'est avec des outils intuitifs qu'ils observent d'abord le monde en métreurs : Ça c'est petit, ça c'est gros, ça c'est énorme et, plus rarement, Ça c'est moyen (le cadet des cochons, la mère chez les trois ours, etc.). Le couple « petit/grand » renvoie, en effet, à une moyenne, une norme plus ou moins visible située entre lilliputiens et géants, nains et colosses, faibles et forts, enfants et adultes : taille, âge, place, tout est question de rapport. Au niveau de l'univers, la moyenne se situe entre l'infiniment grand et l'infiniment petit, deux extrêmes que la lunette de Galilée ou les microscopes de Jansen et de Van Leeuwenhoek ont tenté d'atteindre bravant « le secret impénétrable » de « la fin des choses et de leur principe » : « Car enfin qu'est-ce que l'homme dans la nature ? Un néant à l'égard de l'infini, un tout à l'égard du néant, un milieu entre rien et tout » (« Les deux infinis », Pascal). Entre rien et tout, se tient la peur de se désunir (« Oh ! mes pauvres petits pieds, je me demande qui, à présent, vous mettra vos bas et vos souliers. ») ou de disparaître (« Car, voyez-vous, se disait Alice, je pourrais bien finir par me réduire à néant telle une bougie. »). Contrôler ce phénomène est la seule condition de le trouver intéressant (« Alice tenait toujours en mains les deux morceaux de champignon, et elle se mit très prudemment en devoir de grignoter l'un des morceaux, puis l'autre, grandissant parfois et d'autres fois rapetissant jusqu'à ce qu'elle eût réussi à revenir à sa taille normale ») [5] ; le Chat Botté joue avec la plasticité de l'ogre, s'extasiant devant sa forme léonine pour mieux le faire entrer dans un trou de souris et le croquer.

L'action de mesurer, dans les contes, les comptines, les chansons, ramène de façon empirique l'inconnu au connu (haut comme trois pommes, guère plus grand que le pouce) : dans Bestiaires des grands et des petits, Julie Colombet estime les proportions de sa ménagerie en prenant les animaux comme étalons (« Il faut trois ours bruns pour égaler en longueur un calamar géant, l'ours brun est haut comme deux moutons, le ouistiti mignon est grand comme un œuf d'autruche ! ») tandis que, dans C'est qui le petit ?, Corinne Dreyfuss (auteure) et Virginie Vallier (photographe) défient la fiabilité de nos perceptions en introduisant la notion de point de vue (« Les images, toujours liées à l'enfance, inspirées de comptines, contes et jeux, posent questions, mettent en abîme, tiennent à distance, s'amusent de ces notions de petit et de grand qui se révèlent imaginées, construites, appropriées, relativisées, déjouées », précise l'introduction). S'il est important de se situer par rapport à son environnement physique et humain, les enfants cherchent d'abord à obtenir des informations sur eux-mêmes (« C'est qui le petit ? Et le grand c'est lui ? Tu crois que c'est le petit qui agrandi ? Je suis plus grand que toi et plus petit que lui, alors moi je suis qui ? Le grand ou le petit ? (...) Tu as vu, de loin j'ai l'air tout petit... »). À force d'approximations, ils réévaluent constamment leur place, visant parfois la tête du rang, le rôle suprême (C'est moi le plus fort, C'est moi le plus beau pérore le loup de Mario Ramos avant qu'un dragonneau ne le terrasse). Les albums soutiennent ces tentatives de définitions personnelles au risque de mettre l'enfant au centre du monde, lui faisant croire qu'il en est la mesure. Nul ne peut atteindre la totalité de l'univers, juste accéder à des totalités fragmentées capables de s'emboîter les unes dans les autres comme on peut le voir et le lire à la fin de Ma vallée : « Si ma vallée est toute petite dans une vallée plus grande, alors, un jour, j'irai voir. »

La littérature de jeunesse dispose d'une infinité de pièces orales et écrites (parmi lesquelles les comptines et les randonnées) qui se plaisent à insérer les éléments les uns dans les autres jusqu'au tournis : du plus petit espace au plus grand (Si petit, Des milliards d'étoiles), du plus grand au plus petit (Si grand, Un cœur qui bat) puis de l'un à l'autre (Dans Paris, il y a..). Troublante est la sensation d'être pris entre l'origine inconnue et la fin qui échappe : dans Une histoire sombre, très sombre, de quel espace plus grand vient le chat et jusqu'où peut-on aller dans le corps de la souris ? Tout livre est lui-même un contenant symbolique dans lequel chaque page est un « lieu de sagesse paradoxale où c'est en se risquant à rétrécir qu'on s'ouvre à l'immense, en choisissant de se défaire en mille morceaux qu'on s'unifie, selon la belle maxime placée par Hölderlin en tête de son Hyperion ». « Ne pas être limité par le plus grand et n'en être pas moins contenu par le plus petit, cela est chose divine. » [6] ?

QU'EST-CE QUI EST PETIT ? QU'EST-CE QUI EST GRAND ?

« Quand fêtais petit, je n'étais pas grand. »

Un escargot, c'est petit, ça tient dans la main mais, dans Tobie Lolness, l'échelle est telle qu'un homme peut voyager dans une coquille vide ; une montagne, une cathédrale c'est haut, sauf pour Gargantua qui s'assoit dessus, prend des bains de pieds dans le fleuve, assèche les rivières et avale les bateaux en se désaltérant. Petits et grands peuplent notre réalité et notre imaginaire : on les dit courts sur pattes ou grands échalas, on les traite de riquiquis ou bien d'asperges, on les met devant sur les photos ou derrière au cinéma, ils se hissent sur la pointe des pieds pour mieux voir ou sont voûtés à force de se pencher. Les jeunes enfants s'arc-boutent sur des critères infimes (un centimètre, quelques jours) pour disputer une supériorité d'âge et de taille aux plus grands. Etre petit c'est avoir l'avenir devant soi (petit poisson deviendra grand, les petites gouttes font les grandes rivières…), être grand c'est partir à la recherche du moindre souvenir : « Comment appelles-tu ces choses auxquelles on pense avant de s'endormir et qui rendent un peu triste ? » demandait parfois Petit Pote. Et Groshert répondait : « Voyons, Petit Pote, je te l'ai déjà dit, ce sont des souvenirs. » (...) Un jour, Petit Pote refusa de jouer à la dînette. Il se sentait un peu bigarre. « Qu'as-tu donc ? » lui demanda son ami. « Je crois que j'ai un souvenir », murmura Petit Pote. » » (Où vont les bébés ?)

Petits, Minuscules

Etre petit, chez les personnages, c'est être nouveau-né (Mon tout petit, Le Tout petit invité) puis garçonnet ou fillette (Poucet, Chaperon). Adjectifs, adverbes, suffixes disent la situation de dépendance face à l'omnipotence des adultes (Mes géants, mes parents) : on miniaturise, avec l'adjectif, les parties du corps (Petit nez Petit ventre, Petites mains, Petits pieds), les objets (petit bol, petite chaise, petit lit) jusqu'aux instants de vie (petit tour, petit dodo), on réduit avec l'adverbe (tout petit, très petit, vraiment petit) et le suffixe (Poucet, Poucette, Riquet, Allumette). Alors que les bébés sont d'immenses explorateurs, on ne cesse de leur signaler la modicité de leur champ de recherche (2 petites mains et 2 petits pieds) : avec leurs menottes et leurs petons ils sont tout simplement et universellement marrants.

Le « petit » est ensuite désigné par l'infériorité de son statut. Les parents sont souvent présentés de façon positive, exerçant leur autorité avec bienveillance (sauf dans les contes et dans quelques pages du Catalogue de parents - 12-13, 38-39) mais ils n'évitent pas la démesure : les papas Touim's de Ma vallée possèdent une statue gigantesque à leur effigie, la maman de Bibi est envahissante (Bibi), une autre est excessive (Ma maman est aussi haute qu'une tour) et une ogresse dévore même, par mégarde, son rejeton (L'Ogresse en pleurs).

Pas d'autres possibilités pour le petit que de fuir... si les parents le permettent tant leur besoin de garder leur enfant est grand (Je vais me sauver). D'autres adultes assument pleinement leur rôle de tuteur sans pouvoir écrasant (Ernest et Célestine), poussant même les petits à découvrir le monde, s'instruire, se faire des amis, devenir autonome (Premier matin). Et puis, de temps à autre, heureusement que les petits sont là pour rassurer les grands et ensoleiller leur vie (Orson) : avec les petits-enfants, écrit Victor Hugo, les grands se retrouvent « doux, naïfs, heureux de rien ».

Quand la petite taille perdure jusqu'à l'âge adulte, le petit a intérêt à s'unir (nains de Blanche-Neige) s'il ne veut pas être traité à la légère (Monsieur Ouiplala), ou, pire, être perdu, au fond du lit, brûlé dans l'incendie du matelas, dévoré par le chat (Mon père m'a donné un mari). De cette infériorité physique, la littérature a su faire une force en créant des héros malicieux (Le Vaillant petit tailleur) ou chanceux (La Toute petite petite bonne femme), des artistes de foire au destin enchanté (Jésus Betz), des peuples organisés, souvent opposés aux géants (les lilliputiens) mais cherchant toujours à tirer parti de leur faiblesse (les Mini-Moys, Les Minuscules, Tobie Lolness...). Non dénuées d'humour et de poésie, ces œuvres transforment les actes quotidiens en luttes colossales, requérant, à défaut d'exploits héroïques, de la ruse, de la patience, de la solidarité, des qualités morales et intellectuelles. Dans un univers traversé de forces titanesques (goutte de pluie, insecte, courant d'air), la vie est un souffle constamment menacé d'extinction. Les solutions, qui ne peuvent plus être l'apanage d'un seul mais de collectifs, exigent des coopérations soutenues par des écritures polyphoniques (plusieurs voix, diversité de genres, pluralité de références) : « Si je transmets quelque chose, dit Thimothée de Fombelle, c'est d'abord la conscience de la fragilité des êtres et du monde, et par conséquent l'importance de l'intensité, à chaque instant de la vie. C'est peut-être le seul aspect « enfantin » de mon écriture, la recherche de la magie dans les petites choses. Je me souviens de mes rêveries pendant les longs trajets en voiture, je me rappelle aussi la mie de pain qui devient un avion ou un dinosaure. Déjà, ma première inspiration pour Tobie était la vision de la cime d'un mélèze dans la brume en hiver. Cela ressemblait à une île. Et je me disais, si quelqu'un vit là-haut, il se pose les mêmes questions que nous : « Y a-t-il une vie en dehors de l'arbre ? » [7]

Au pluriel, les petits représentent les dominés, « les obscurs, les sans-grade » [8] mais ceux-là figurent peu dans la littérature des jeunes enfants. Citons, pour l'exception, Tiens-bon Ninon où une bande de petits singes défie une mafia de grands singes en faisant une chaîne de leurs corps et Le Canard fermier où la résistance des animaux vient à bout d'un fermier despotique et délivre le canard des cadences infernales.

Grand, Maousse

Qu'est-ce qu'être grand ? Aller à l'école, au collège ? Être adolescent, majeur, citoyen, pouvoir se reproduire, être une grande personne, responsable, autonome ? Est-ce savoir manger tout(e) seul(e), marcher, ne pas pleurer quand on tombe, parler, lire, nager, faire du vélo, dormir dans un grand lit, traverser la route tout(e) seul(e), avoir l'âge de raison, gagner sa vie ? Dans les albums, le grand c'est souvent le père, plus haut et plus fin que la mère [9] (moyenne, entre le père et l'enfant [10]) : Boucle d'or et les Trois ours a définitivement fixé ce trio gradué du père, de la mère et de l'enfant, un gabarit maintes fois reproduit. Dans Petit Bleu et Petit Jaune, la forme longue et mince suggère le père et la forme intermédiaire, plus courte et plus rondelette, la mère. Dans l'œuvre d'Anthony Browne, la mère se rapproche davantage de l'adolescente que de la femme [11]. Le grand, c'est aussi le réfèrent (grand frère, grande sœur, camarade), quelqu'un entre le tuteur et le modèle (Sisters, Grand Meaulnes), un(e) aîné(e) qui rassure dans les moments dramatiques (Bébés chouettes), initie à la découverte du monde (La Grande aventure de Ti'Bob), donne envie de grandir. Les grands, enfin, ce sont les héros : avec leurs super pouvoirs, ils réveillent la puissance contenue chez les petits et nourrissent le rêve extravagant de se surpasser (Le Matelas magique). Le géant, l'ogre, le monstre sont grands, immenses, gigantesques. Pour Bruno Bettelheim, cette démesure reflète le monde des adultes : « Nous apparaissons à nos enfants comme des géants menaçants ; ce que nous sommes bel et bien dans la réalité, (...) des géants égoïstes qui désirent garder pour eux-mêmes toutes les choses merveilleuses qui nous donnent le pouvoir (...). Les histoires rassurent les enfants, leur montrent qu'en grandissant ils deviennent eux-mêmes des géants et acquièrent les mêmes pouvoirs. ». Ces géants (sauvages ou bienveillants) changent les proportions de l'univers, rappellent l'origine chaotique et les ancêtres protecteurs (Les Derniers géants), favorisent la projection dans un vaste futur (Le Bon gros géant) : Isée aura beau s'identifier à tous les monstres (Cornolion, Affreulon, Pouassontank, Végétamor, Nouzokrok), c'est dans sa forme la plus innocente (un dessin d'elle-même) qu'elle pourra terrasser le monstre des monstres (l'Ekrazatouteure). Alors, « elle s'ouvre une porte et continue son chemin, car rien ni personne ne l'arrête. » (La Venture d'Isée).

On peut devenir grand(e) brutalement à la suite d'une naissance (petit frère, petite sœur) : l'événement génère des remous tenaces et obscurs (Tout change) provoquant fierté et regret (Je suis petite). Car, même si grandir demeure un projet fascinant pour les enfants, ils sentent bien ce qu'il contient de renoncements (Augustine ne rentre plus dans ses bottes, J'ai 4 ans et je suis grande) et de responsabilités (Le Petit bateau de Petit Ours). La princesse de Tony Ross veut être GRANDE et ça lui donne le tournis : il faut être gentille, affectueuse, propre, courageuse, nageuse, intelligente : « La question la plus importante, lui dit la femme de chambre, c'est comment veux-tu être Toi ? ». (Je veux grandir). Puisque rien ne lui va plus, Augustine porte les tenues de sa mère et de sa grand-mère... en attendant.

VAUT-IL MIEUX ÊTRE GRAND OU PETIT ? PEUT-ON ÊTRE L'UN ET L'AUTRE ?

A cette demande d'une petite fille, l'arbre expose les avantages et les inconvénients de chaque état : les grands n'ont peur de personne, sont admirés de tous et peuvent protéger les petits qui, eux, se cachent facilement, voient les belles choses en grand mais « Rien ne sert de grandir trop vite : chaque étape de la vie mérite d'être savourée. » (L'Arbre et l'enfant). Comme il faut déjà être grand pour pouvoir dire des choses comme ça ! Alors, les premiers livres évoquent la croissance avec enthousiasme, invitant le lecteur à profiter du présent, un œil sur l'évolution des choses (Maintenant), l'autre sur les mystères de l'avenir (Les Grandes questions du petit garçon). Grandir ? C'est quoi l'idée ? [12]

Grandir, c'est...changer de peau

Grandir est source d'angoisse, de désir, de délire : c'est à la fois se perdre et se trouver, une contradiction si troublante que certains renoncent à l'affronter (Peter Pan, Quand je serai grand). Quand le corps se transforme que devient l'autre corps ? Chaque état est-il absorbé par le nouvel état ? Pas pour Claude Ponti qui préfère le terme de grande personne à celui d'adulte, le lent processus plutôt que la suite de ruptures : « Je pousse, je grandis. Je suis comme les arbres, j'ai le même tronc mais j'ai des branches en plus. » [13] : Dans L'Almanach ouroulboulouck, il écrit : « Un jour, le bébé change-toupareille se plante dans la terre.. Il germe, exactement comme une graine. Et il pousse, il pousse...jusqu'à devenir une très belle nouvelle Change-Toupareille. » (p. 130) Il est toujours question de change-toupareille mais les majuscules ont remplacé les minuscules. Faire grandir l'enfant en soi sans le trahir, c'est sur ce terrain que se retrouve la majorité des livres. Grandir ? Et si le mécanisme se détraquait, se déployait à l'infini ? Pour les petits, ce risque existe, traité avec humour. (Géant, Monsieur Cabossé)

Grandir c'est gagner en maturité, en droits et en devoirs.

Être grand c'est la possibilité de libertés nouvelles souvent fantasmées : se coucher tard, ne pas avoir à obéir, mettre la télé aussi fort qu'on peut et du sucre dans son chocolat autant qu'on en veut...comme lorsqu'on est vieux (Dans 3500 mercredis). Les enfants et les vieux partagent la même situation d'irresponsabilité, de part et d'autre de la chaîne de production, plus du tout créateurs de richesses (retraités) ou pas encore (mineurs) : l'activité professionnelle devient alors le phare de l'âge adulte. Ce sujet, pour le moins sérieux, est traité avec fantaisie (Quand j'étais grand), voire humour (Ou alors pompier...) pour les petits : le métier individuel est privilégié (guère de production collective, de bureau, d'usine), à l'image de l'« ubérisation » qui s'est récemment imposée dans la société mais sévit depuis longtemps dans la littérature de jeunesse. Dans Nous quand on sera grands, on voit les victimes des contes envisager la profession comme un moyen de vaincre ses peurs d'enfance.

Grandir c'est se séparer

Si, en grandissant, on souhaite acquérir de nouveaux avantages sans renoncer aux anciens (Comme un grand, Quand je serai grand) c'est qu'il est difficile de quitter le connu et d'aborder l'inconnu. Il en va ainsi du délicat moment où le jeune quitte le cocon familial, une épreuve difficile pour les parents (Une nuit, un chat) et pour les enfants même si là est leur plus fort désir (Laurent tout seul). Grandir, c'est se libérer des premiers attachements même ceux qui paraissaient indestructibles (Où vont les bébés ?), c'est se souvenir de celui qu'on a été (Quand j'étais petit) et de tous ceux qui, avant nous, nous ont permis de devenir « des nains sur les épaules des géants » [14] (De maman en maman, De papa en papa). Grandir c'est se projeter : quand Isée monte dans une statue géante d'elle-même jusqu'aux yeux-fenêtres ouverts sur le monde, elle « peut voir aussi loin qu'elle veut, bien au-delà des monts et merveilles, au-delà de par là, vers où elle veut aller. » (L'Avie d'Isée)

Grandir, c'est devenir plus grand... que les petits

On grandit dans un monde qui semble infini, d'abord aidé par les plus grands, puis, de plus en plus seul (Grand comment ?). Après un temps de cohabitation où l'aîné(e) guide, soutient, rassure le plus petit (« Moi je range. Toi tu déranges. Toi, patatras ! Moi, Sparadrap ! » - Moi grand, toi petit), ce dernier s'approprie l'héritage à sa manière, entre imitation et création (Comme mon père me l'a appris). Mais un jour, dans l'inversion des rôles, les petits voient les grands rapetisser (Mon tout petit), être dépendants à nouveau (Toi grand et moi petit) puis disparaître et se développer dans l'espace infini, du souvenir (Dans les yeux d'Henriette). Grandir, c'est se rapprocher chaque jour un peu plus de la mort, atteindre l'âge limite. C'est lorsqu'ils voient cette échéance arriver que les grands rêvent de redevenir petits, revenir au temps d'avant, modifier le cours de la vie (L'Enfant minuscule). Mais ils restent debout sur le chemin, espérant que les petits poursuivront la route par eux-mêmes initiée. (Mon papi peuplier)

GRAND / PETIT : DEUX PÔLES INDISSOCIABLES

Grand et petit ont besoin l'un de l'autre (Petits et grand) pour affronter les situations ordinaires et extraordinaires dans la concurrence, l'entraide, la domination, la révolte...toutes ces variations du vivre ensemble. De là, tous les jeux de complémentarité et de spécificité (dans Le Petit pompier, le petit pompier habite une petite caserne, il a un petit camion et un petit chien, il éteint de petits incendies mais il rêve en grand), toutes les contrariétés et les fascinations qui unissent les êtres de toutes natures et de toutes conditions (Grand Petit Lapin) : chaque grand a été petit un jour et tout petit deviendra grand à son tour... si les petits cochons ne le mangent pas. Petits et grands sont condamnés à vivre ensemble, se confronter, s'opposer, s'unir, agir dans le même sens ou séparément, dans la mesure et la démesure qui ne sont pas des notions ennemies. Dans Quelque chose de grand, un enfant se demande comment, tout en étant petit, il pourrait faire quelque chose de grand : « Grand comment ? Comme une montagne ? », « Oh ! non, pas comme une montagne, rigole le petit, c'est quand même trop grand ! », « Grand comme une tour ? », « Non, c'est trop haut. », « Comme une maison, alors ? », « Peut-être un peu à un phare, comme au bord de la mer. », « Mais c'est très haut aussi, un phare... c'est presque comme une tour ! », « C'est vrai, admet le petit, mais il y a la mer partout, et la nuit il y a de la lumière ». Le petit finira par rejeter à la mer « un poisson resté prisonnier d'un trou dans la roche... ». Les enfants font d'abord l'expérience de la mesure des choses en utilisant leur propre corps : les vêtements trop courts ou trop grands, les choses en hauteur plus ou moins faciles à attraper, les doigts, les bras qui mesurent (« Je t'aime grand comme ça »). À force d'évaluer ce qui est grand et ce qui est petit., ils se promènent entre l'absolu (grand, moyen, petit) et la relativité (par rapport à quoi ?) en affûtant leurs techniques « au pif » : comparaison (plus grand, plus petit, égal), progressivité (d'abord petit, ensuite grand ou l'inverse), intégration (faire entrer les petits éléments dans les grands), projection (agrandir, réduire), etc. Les manipulations (tris, classements, emboîtements) confortent et aiguisent ce plaisir de regrouper, d'empiler, de calibrer, d'ordonner...et de passer expérimentalement de l'estimation (subjectivité) à la mesure (objectivité). Pourtant, les premiers livres n'accompagnent pas vraiment cette évolution, trop centrés qu'ils sont sur l'individu, ses relations avec les autres et sa psychologie. Les récits continuent de privilégier le corps comme unité de mesure multipliant les superpositions d'animaux pour atteindre une montagne (Tout en haut) ou des montgolfières en plein vol (Tout là-haut) utilisant la fourmi comme l'étalon de l'infiniment petit (Fourmi, L'Ogre) et la girafe, celui de l'infiniment grand (Grand comment ?). Faisant de la précision l'ennemi de l'imaginaire (perçu comme une pure fantaisie), on fuit l'exactitude. Or, la précision sait, elle aussi, créer le vertige : conversion du mètre en décimètres, centimètres, millimètres, etc. C'est encore chez Claude Ponti qu'on peut, dans un cadre irréel, vérifier, à la règle, l'exactitude de la mesure d'un trait et du nombre de poussins qu'il peut supporter : « Ils arrivent même à être un peu plus de trente sur trente centimètres. » (Blaise et le Kontrôleur de Kastatroffe). Si les premiers albums privilégient la relation aux autres (Pezzetino), la relativité (Une histoire sans début ni fin), peu sensibilisent aux tentatives de l'homme de mettre la réalité en nombres (De plus en plus haut). De l'aulne (arbre intermédiaire entre le monde des vivants et des morts) à la toise (distance entre les deux bras), de la chaîne d'arpenteur à la sonde, de la coudée, à l'empan, du pouce au pied... quantifier le monde passe par l'harmonisation des moyens d'exprimer des rapports (leur fiabilité, leur reproductivité) afin d'éviter les erreurs et les fraudes (Sous la toise) et d'assurer le progrès de la science (« Une unité de mesure pour tous les hommes, pour tous les temps », Condorcet). Le système métrique décimal [15] et la déclaration des Droits de l'homme sont les legs de la Révolution Française à la postérité : évaluer des choses différentes en les comparant avec un étalon de la même espèce, considérer des individus aussi différents que possible sous un seul angle qui exclut la comparaison : à égalité.

BIBLIOGRAPHIE

POUR LES ADULTES

♦ Aux petits enfants les grands livres, collectif, Association Française pour la Lecture (AFL), 2007
♦ De quelques albums qui ont aidé les enfants à découvrir le monde et à réfléchir, Michel Defourny, L'école des loisirs, 2013
♦ Devenir adulte et rester enfant, relire les productions pour la jeunesse, Isabelle Cani, Nelly Chabrol-Gagne, Catherine d'Humières, Université Clermont-Ferrand, 2008
♦ Grand/Petit au cinéma, Nathalie Bourgeois, Actes Sud Junior, 2006
♦ Haut les docs !, collectif, Association Française pour la Lecture (AFL), 2009

POUR LES ENFANTS

♦ 2 petites mains et 2 petits pieds, Mem Fox, Helen Oxenbury, Gallimard, 2009
♦ L'Almanach ouroulboulouck, Claude Ponti, L'école des loisirs, 2007
♦ L'Arbre et l'enfant, Jean-Luc Coudray, Régis Lejonc, L'Edune, 2010
♦ Augustine ne rentre plus dans ses bottes, Lydia Devos, Arnaud Madelénat, Le Pommier, 2013
♦ Les Aventures d'Alice au pays des merveilles, Lewis Carroll (plusieurs éditions)
♦ L'Avie d'Isée, Claude Ponti, L'école des loisirs, 2013
♦ Bébés chouettes, Martin Waddell, Patrick Benson, Kaléidoscope, 1993
♦ Bestiaire des grands et des petits, Julie Colombet, Actes Sud, 2014
♦ Bibi, Elzbieta, Pastel, 2000
♦ Blanche-Neige (plusieurs éditions)
♦ Blaise et le Kontrôleurde Kastatroffe, Claude Ponti, L'école des loisirs, 2014
♦ Le Bon gros géant, Roald Dahl, Gallimard, 1984
♦ Boucle d'or et les trois ours (plusieurs éditions)
♦ Ça c'est énorme, Ça c'est gros, Ça c'est petit, Ça c'est moyen : Jeanne Ashbé, Albin Michel, 2001
♦ Le Canard fermier, Martin Waddell, Helen Oxenbury, Pastel, 1999
♦ Catalogue de parents, Claude Ponti, L'école des loisirs, 2008
♦ C'est moi le plus beau, Mario Ramos, Pastel, 2002
♦ C'est moi le plus fort, Mario Ramos, Pastel, 2007
♦ C'est qui le petit ?, Corinne Dreyfuss, Virginie Vallier, éd. Thierry Magnier, 2013
♦ Le Chat botté, Charles Perrault (plusieurs éditions)
♦ Comme un grand, Anouk Ricard, Le Rouergue, 2000
♦ Comme mon père me l'a appris, Rascal, Pastel, 2009
♦ Les Contraires, Gallimard, 2008, divers illustrateurs
♦ Dans 3500 mercredis, Annie Agopian, Claire Franek, Le Rouergue, 1999
♦ Dans les yeux d'Henriette, Virginie Jamin, Casterman (coll. Les albums Duculot), 2002
♦ Dans Paris, il y a, Paul Eluard (1954), Antonin Louchard, Rue du monde (coll. Petits géants), 2001
♦ De maman en maman, Emilie Vast, MeMo, 2016
♦ De papa en papa, Emilie Vast, MeMo, 2016
♦ De plus en plus haut, Justine Delagausie, Mikhail Mitmalka, La Martinière, 2014
♦ Les Derniers géants, François Place, Casterman, 1992
♦ Des milliards d'étoiles, Katie Couprie, Antonin Louchard, éd. Thierry Magnier, 1998/2016
♦ Devine qui a retrouvé Teddy, Gerda Muller, L'école des loisirs, 2004
♦ Dix petites graines, Ruth Brown, Gallimard, 2001
♦ L'Enfant minuscule, Clotilde Perrin, Rue du monde, 2014
♦ Ernest & Célestine, Gabrielle Vincent, Casterman (série depuis 1994)
♦ La Folie des grandeurs, Kathrin Scharer, Minedition, 2015
♦ Fourmi, Olivier Douzou, Le Rouergue, 2012
♦ Gargantua, Rabelais, Christian Poslaniec, Ludovic Debeurme, Milan, 2004
♦ Géant, Seo Hyeon, éd. La Pastèque, 2015
♦ Grand comment, Nadine Brun-Cosme, Aurore Petit, Benjamins Media, 2012
♦ Le Grand imagier des petits, Ole Konnecke, L'école des loisirs, 2011
♦ Le Grand livre des petits trésors, Aki, Gallimard, 2015
♦ Grand loup et Petit loup, Nadine Brun-Cosme, Olivier Tallec, Père Castor, 2008
♦ Le Grand Meaulnes, Alain Fournier,1913
♦ Grand Petit Lapin, Rascal, Olivier Goka, L'école des loisirs, 2016
♦ La Grande aventure de Ti'Bob, Martin Waddell, John Lawrence, Albin Michel, 2004
♦ Les Grandes questions du petit garçon, Sophie Furlaud, Catherine Proteaux-Zuber, Bayard, 2014
♦ Gulliver chez les tout petits hommes, Jonathan Swift, Hisachi Inoue, Mitsumasa Anno, Le Genévrier, 2015
♦ L'Imagier des gens, Blexbolex, Albin Michel, 2008
♦ J'ai 4 ans et je suis grande, Michel Piquemal, Cécile Geiger, L'élan vert, 2009
♦ Je suis petite, Elwina de Ruiter, Mariëlle Bonenkamp, Kaléidoscope, 2000
♦ Je vais me sauver, Margaret Wise Brown, Clement Hurd, Mijade, 2016, (1942, trad. 1985)
♦ Je veux grandir, Tony Ross, Gallimard, 1993
♦ Jésus Betz, Fred Bernard, François Roca, Seuil, 2001
♦ Laurent tout seul, Anaïs Vaugelade, L'école des loisirs, 1998
♦ Le Livre des grands contraires philosophiques, Oscar Brenifier & Jacques Després, Nathan, 2007
♦ Loulou, Grégoire Solotareff, L'école des loisirs,1989
♦ Maman est aussi haute qu'une tour, Brigitte Schar, Jacky Gleich, Autrement, 2000
♦ Ma vallée, Claude Ponti, L'école des loisirs, 1998
♦ Maintenant, Alain Serres, OlivierTallec, Rue du monde, 2007
♦ Le Matelas magique, Anaïs Vaugelade, L'école des loisirs, 2005
♦ Mes géants, mes parents, Agnès De Lestrade, Mayalen Goust, Père Castor Flammarion, 2010
♦ Les Minuscules, Roald Dahl, Patrick Benson, Gallimard, Folio cadet, 2002
♦ Moi grand, toi petit, Lili L'Arronge, Didier, 2015
♦ Mon papa est un soleil, Johan Leynaud, Sarbacane, 2015
♦ Mon papi peuplier, Adèle Tariel, Jérôme Peyrat, Talents Hauts, 2015
♦ Mon père m'a donné un mari, Christine Destours, Didier, 2008
♦ Mon tout petit, Albertine, Germano Zullo, La Joie de lire, 2015
♦ Monsieur Cabosse, Roland Fuentès, Pascal Lemaître, Nathan, 2012
♦ Monsieur Ouiplala, Annie M.G.SChmidt, Nathan, 1957
♦ Nous quand on sera grands, Jean Leroy, Matthieu Maudet, L'école des loisirs, 2015
♦ L'Ogre, Olivier Douzou, Le Rouergue, 2001
♦ L'Ogresse en pleurs, Valérie Dayre, Wolf Erlbruch, Milan, 1996
♦ Orson, Mario Ramos, Pastel, 1993
♦ Ou alors pompier, Hubert Ben Kemoun, Bruno Heitz, Rue du monde, 2013
♦ Où vont les bébés ?, Elzbieta, Pastel, 1997
♦ Peter Pan, James Matthew Barrie, 1902 (voir la version de Susan Janssen, Être éditions, 2005)
♦ Le Petit bateau de Petit Ours, Eve Bunting, Nancy Carpenter, Pastel, 2004
♦ Petit bleu et Petit jaune, Léo Lionni, L'école des loisirs, 1970
♦ Petit nez, Emma Adbâge éd. Cambourakis, 2015
♦ Le Petit pompier, Esphyr Slobodkina, Maragert Wise Brown, Didier jeunesse, 1938/2014
♦ Petit ventre, Emma Adbâge éd. Cambourakis, 2015
♦ Petits ou grand, Caroline Dall'Ava, Albin Michel, 2015
♦ Petits pieds, Emma Adbâge éd. Cambourakis, 2015
♦ Petites mains, Emma Adbâge éd. Cambourakis, 2015
♦ Pezzetino, Léo Lionni, L'école des loisirs, 1977
♦ Premier matin, Fleur Oury, Les fourmis rouges, 2015
♦ Quand j'étais grand, Margot Duroux, Loulou & Cie, 2015
♦ Quand j'étais petit, Pittau & Gervais, Gallimard, 2006
♦ Quand je serai grand, Colin Mcnaughton, Gallimard, 2005
♦ Quand je serai grand, Pittau & Gervais, Gallimard, 2007
♦ Quelque chose de grand, Sylvie Neeman, Ingrid Godon, La Joie de lire, 2012
♦ La Revanche de Lili Prune, Claude Ponti, L'école des loisirs, 2003
♦ Si grand, Laurie Cohen, éd. Les P'tits bérets, 2013
♦ Si petit, Laurie Cohen, éd. Les P'tits bérets, 2013
♦ Sisters, Christophe Cazenove, William, Bamboo éditions (série depuis 2008)
♦ Sous la toise, Keitaro Kikaseya, Jun Takabataké, Picquier jeunesse, 2015
♦ Tiens bon Ninon, Nadja, L'école des loisirs, 1988
♦ Tobie Lolness, La vie suspendue, Timothée de Fombelle, François Place, Gallimard, 2006
♦ Toi grand et moi petit, Grégoire Solotareff, L'école des loisirs, 1996
♦ Tout change, Anthony Browne, Kaléidoscope, 1990
♦ Tout en haut, Mario Ramos, Pastel, 2009
♦ Tout là-haut, Morgan De Cadier, Florian Pigé, Hongfei Cultures, 2015
♦ Le Tout petit invité, Hélène Riff, Albin Michel, 2005
♦ La Toute toute petite bonne femme, Jean-Louis Le Craver, Delphine Grenier, Didier, 2010
♦ Trop, Marie Haumont, éd. Thierry Magnier, 2001
♦ Un cœur qui bat, Virginie Aladjidi, Joëlle Jolivet, Thierry Magnier, 2004
♦ Une histoire sans début ni fin, Andreï Ousatchev, Alexandra Junge, Nord-Sud, 2011
♦ Une histoire sombre, très sombre, Ruth Brown, Gallimard, 1981
♦ Une nuit, un chat, Yvan Pommaux, L'école des loisirs, 1994
♦ Le Vaillant petit Tailleur, Jacob et Wilhelm Grimm (plusieurs éditions)

VOIR AUSSI

♦ Le Bureau des poids et des mesures, Anne-Marie Balpe, Vincent Mahé, Milan, 2016
♦ Ce livre est trop petit, Anne Wouters, Pastel, 1991
♦ Histoire de la petite souris qui était enfermée dans un livre et La Deuxième histoire de la petite souris qui était enfermée dans un livre, Monique Félix, Gallimard, 1983
♦ Mercredi, Anne Bertier, MeMo, 2010
♦ La Nature du plus grand au plus petit, René Mettler, Gallimard, 2004
♦ Petite beauté, Anthony Browne, Kaléidoscope, 2008
♦ La Reine des fourmis a disparu, Fred Bernard, François Roca, Albin Michel, 1996
♦ Tout petit, très grand, Margareth Wise Brown, Clement Hurd, Circonflexe, 2006
♦ Zoom, (Re-Zoom), Istvan Banyai, Circonflexe, 1995

« Grand petit des rapports au monde aux rapports du monde »

[1] Tobie Lolness, Timothée DE FOMBELLE, Gallimard, 2006.

[2] Le Livre des grands contraires philosophiques, p. 7.

[3] Dans ses voyages Gulliver peut être géant chez les Lilliputiens ou nain chez les gens Brobdingnag.

[4] La Revanche de Lili Prune, Claude PONTI, L'école des loisirs, 2003, p.35.

[5] Alice au pays des merveilles, Lewis CARROLL, ill. Anthony BROWNE, Kaléidoscope, 1988, pp.18,20,58.

[6] Anne ZALI, L'Aventure des écritures, Bibliothèque Nationale de France, 1999, p.15.

[7] Voir Ici

[8] L'Aiglon, Edmond ROSTAND (1900), Gallimard, Folio essais, 1986.

[9] Dans Remue-ménage chez Madame K. (Wolf ERLBRUCH, Milan, 1996) l'homme est moins grand que la femme (sans enfant).

[10] Voir la série de vidéos consacrées à l'infériorité de taille des femmes par rapport aux hommes sur le site d'Universcience

[11] A calicochon (1987), Le Jeu des formes (2003), etc... chez Kaléidoscope

[12] Voir la vidéo de France TV éducation

[13] « [Claude Ponti, l'historiculteur »

[14] « ... nains sur des épaules de géants. Nous voyons mieux et plus loin qu'eux, non que notre vue soit plus perçante ou notre taille plus élevée, mais parce que nous sommes portés et soulevés par leur stature gigantesque. » Bernard DE CHARTES

[15] Voir « Un mètre pour mesurer le monde », documentaire réalisé par Axel ENGSTFELD, diffusé sur Arte le 7/08/2010. Voir aussi « L'histoire du mètre »

« Anaïs Vaugelade, une oeuvre d'une classe folle »

Robert CARON — 2016-06-15T13:00:00Z

Le groupe local de Compiègne, animé par Solange Dumay, reçoit chaque année un auteur [1] dans un cadre ouvert incluant les écoles et le collège mais aussi les bibliothèques de quartier et la grande médiathèque, les centres de loisirs. Se croisent dans ces rencontres des enseignants, des animateurs, des bibliothécaires, des libraires et des élus municipaux, et surtout des familles. C'est l'occasion, pour un auteur, de toucher des publics différents et pour le groupe local de resserrer les liens entre les acteurs culturels. Anaïs Vaugelade s'est prêtée à l'exercice avec naturel tant son œuvre concerne un public hétérogène intéressé par l'enfance, ce que cet âge nous apprend des liens très proches entre le réel et l'utopie.

LA SINGULARITÉ

C'est le plus souvent Une soupe au caillou qui vient à l'esprit quand on évoque l'œuvre d'Anaïs Vaugelade ou L'Anniversaire de Monsieur Guillaume et c'est une impression de singularité qui se dégage tant l'auteure semble considérer ses lecteurs un par un. Il suffit d'observer la quantité de prénoms qui jalonnent son œuvre (Virgile, Guillaume, Léonardichon, Laurent, Zuza, Amir et les enfants Quichon - Philippe, Gaétan, Hermès, Babakar...) ainsi que le nombre de titres au singulier (la guerre, le secret, le cauchemar, le matelas, le garçon, le chevalier...) pour se convaincre de l'exceptionnalité, de la fantaisie et de l'extravagance de chaque personnage : à huit heures, Eli, le lionceau passe de l'autre côté de son matelas magique, Zuza n'est pas à une excentricité près et le petit chevalier traverse la forêt dangereuse armé d'un pistolet en plastique. Mais ce qui caractérise les jeunes individus de cette œuvre c'est leur absolue liberté : le chevalier « ne redoute rien ni personne », Laurent se promet d'aller toujours plus loin (un peu plus loin que la barrière et le châtaignier, par-dessus la rivière), Amir écoute la mouche lui promettre d'aller voler dehors, demain, à l'heure de la sieste. [2] Dans la mesure où chaque album accompagne des destins individuels, l'ensemble pourrait former une œuvre discontinue et antisociale si l'auteure n'affichait une aptitude à être différente sans être marginale, à occuper une posture originale en répétant les pas de côté, sans ostentation. Sa lecture du monde, à contre-fil, soulève discrètement les banalités de l'existence, cherche les petites anomalies, les dépouille, y trouve quelques nouvelles intelligences à partir desquelles bâtir des mondes inattendus. On se défamiliarise doucement d'une foule de ces petits arrangements qui composent nos existences, on se glisse dans des entrouvertures sans se rendre compte de la moindre transgression et on se sent chez soi dans des univers tout fous, presque trop beaux, inquiétants juste comme il faut. Par petites touches, on trouve refuge dans des territoires à sa propre mesure, secrets sans être inaccessibles, imaginaires mais pas inconnus. Il y a un goût pour le naturel et pour le vrai dans cette œuvre, pour une simplicité soudain déchaînée, pour une unité fragile et pourtant inattaquable. Anaïs Vaugelade développe une idée par album et chaque production est la signature d'une femme pensante : « une singularité d'esprit et conséquemment de style ». (Marivaux)

Anaïs VAUGELADE Auteure / illustratrice
♦ Virgile et le vaisseau spatial (épuisé), 1993 ♦ Avale, Léonardichon, 1994 ♦ Anniversaire de monsieur Guillaume (L') ; 1994 ♦ Histoire du bonbon (L'), 1995 ♦ Puce Qui chante et Fille de King Kong, 1995 ♦ Grande Flore, 1995 ♦ Laurent tout seul, 1996 ♦ Secret (Le), 1996 ♦ Dîner de Zuza (Le), 1998 ♦ Zuza dans la baignoire, 1998 ♦ Chambre de Zuza (La), 1998 ♦ Guerre (La), 1998 ♦ Encore un peu de Zuza ?, 1999 ♦ Rouge de honte et vert de rage, 1999 ♦ Une soupe au caillou, 2000 ♦ Zuza vous aime, 2001 ♦ Déjeuner de la petite ogresse (Le), 2002 ♦ Courage, Zuza !, 2004 ♦ Maman Quichon se fâche, 2004 ♦ Philippe Quichon veut voler, 2004 ♦ Cauchemar de Gaétan Quichon (Le), 2004 ♦ Matelas magique (Le), 2005 ♦ Animal domestique d'Hermès Quichon (L'), 2006 ♦ Vie rêvée de Papa Quichon (La), 2006 ♦ Dans les basquettes de Babakar Quichon, 2009 ♦ Poussette de Cléo Quichon (La), 2009 ♦ Garçon qui ne connaissait pas la peur (Le), 2009 ♦ Papa Maman Bébé, 2010 ♦ Zuza ! (anthologie), 2010 ♦ 4 histoires d'Amir, 2012 ♦ Chevalier et la forêt (Le), 2012 ♦ Te voilà !, 2013

Anaïs VAUGELADE Illustratrice
♦ Ne me raconte plus d'histoires, maman !, Sophie Cherer, 1994 ♦ Ma vengeance sera terrible, Moka, 1995 ♦ Taxi et le bunyip, Lehman, 1995 ♦ ChatPruc (Le), Sophie Tasma, 1996 ♦ Pieds Philomène (Les), Agnès Desarthe, 1997 ♦ Qui perd gagne, Sophie Tasma, 1998 ♦ Lapin magique (Le), Christian Oster, 1998 ♦ Lundi, Gaspard prend le train, Valérie Dayre, 1999 ♦ Basile, l'enfant qui se transformait en lézard, Sophie Tasma, 2000 ♦ Quand les pensées gelaient dans l'air, Alberto Moravia, 2000 ♦ Prune, princesse de Monaco Créteil, Bruno Moissard, 2000 ♦ Trois vœux de l'archiduchesse Von der... (Les) Agnès Desarthe, 2000 ♦ Roi de N'importe où (Le), Christian Oster, 2001 ♦ Rêves de maman produisent des monstres (Les), Alberto Moravia, 2001 ♦ Lèvres et la tortue (Les), Christian Oster, 2001 ♦ Preuve par l'eau de vaisselle (La), Bruno Moissard, 2001 ♦ Idées noires de Balthazar (Les), Erard, 2002 ♦ Monde d'à côté (Le), Agnès Desarthe, 2002 ♦ Cochon qui avait peur du soir (Le), Christian Oster, 2003 ♦ Ami du petit tyrannosaure (L'), Françoise Seyvos, 2003 ♦ Igor le labrador, Agnès Desarthe, 2004 ♦ C'est qui le plus beau ?, Agnès Desarthe, 2005 ♦ Patte blanche, Marie-Aude Murail, 2005 ♦ Frères chats (Les), Agnès Desarthe, 2005 ♦ Je veux être un cheval, Agnès Desarthe, 2006 ♦ Cauchemar qui voulait devenir pianiste (Le), Kuperman, 2007 ♦ Immangeable Petit Poucet (L'), Christian Oster, 2007 ♦ Sonnette du lapin (La), Christian Oster, 2008 ♦ Mariage de la tortue et autres histoires (Le), Christian Oster, 2008 ♦ Punie !, Kuperman, 2009 ♦ Mission impossible, Agnès Desarthe, 2009 ♦ Vladimir Serguelevitch : la Quête héroïque du mangeur de pommes, Sylander, 2010 ♦ Mariage de Simon (Le), Agnès Desarthe, 2011 ♦ Dingo et le sens de la vie, Agnès Desarthe, 2012 ♦ Invitation faite au loup (L'), Christian Oster, 2013 ♦ Poulet fermier [Le), Agnès Desarthe, 2013 ♦ Mes animaux, Agnès Desarthe, 2014

Articles en ligne
♦ http://www.ricochet-jeunes.org/invites/invite/58-anais-vaugelade
♦ www.cairn.info/revue-ie-francais-aujourd-hui-2006-l-page- 127.htm

À l'école des Arts Décoratifs de Paris où elle a étudié la peinture, la photographie et fait des installations, Anaïs Vaugelade s'est méfié de l'obsession pathétique de certains étudiants à se faire un style : « Conséquence de quoi, leur style se résumait à des tics qui rigidifaient leur manière de faire. Je me suis dit que, peut-être, le plus malin c'était de me préoccuper le moins possible de style et cl'aller chercher mes solutions graphiques pas dans le texte mais dans l'histoire : que mon dessin raconte le plus simplement, le plus efficacement possible ce qu'il avait à raconter » [3]. Elle a appris, par l'illustration, à surmonter les difficultés narratives, à trouver des rythmes qui lui permettent de dérouler limpidement ses aventures sans se retenir d'y ajouter des commentaires, des références (littéraires, cinématographiques et vidéographiques). Ainsi, dans Le Chevalier et la forêt, on retrouve « les archétypes du conte, le départ du héros, la rencontre, le don qui confère des pouvoirs magiques, l'épreuve, et bien sûr, la forêt, lieu de tous les mystères et de tous les dangers » [4]. Les regards et les attitudes de ses personnages en disent si long qu'ils dispensent le texte d'être pesant et chaque récit installe tout de suite une évidence à peine surnaturelle (« Comme aujourd'hui c'est son anniversaire, Monsieur Guillaume a décidé de déjeuner au restaurant ». ), une impression d'enfance (« C'était l'été, et il n'y avait plus école ». ), une origine mythique (« Tout d'abord, il y eut un grand BOUM et aussitôt le monde fut rempli jusqu'en haut, jusqu'en bas et jusqu'au bord des côtés et jusqu'au milieu du centre du monde, c'est-à-dire exactement là où tu te trouvais ». ), une atmosphère légendaire sur un ton lascif (« C'est la nuit, c'est l'hiver. Un vieux loup s'approche du village des animaux » [5]). Imperceptiblement les situations dérapent, quelque chose vrille sans qu'on s'en rende compte, au début du récit (le lionceau s'appuie dans le creux de son matelas et passe de tous les autres côtés des lieux qu'il traverse), au bout de quelques pages (le philodendron envahit l'espace de la forêt et enserre le chevalier jusqu'à l'étouffer) ou à la fin (aux clients qui demandent chacun un plat différent la restauratrice propose un plat de coquillettes en guise de gâteau d'anniversaire). L'humour, présent sans être permanent, puise à tous les registres, sans débordement : au merveilleux teinté de burlesque (Le Matelas magique), au quiproquo nimbé de suspens (Une soupe au caillou), à l'excitation ambiguë (la série des Zuza), au pouvoir mystérieux de l'enfance (la série des Quichon). Avec économie et élégance, délire et retenue, Anaïs Vaugelade met en scène des hypothèses de vie, brosse des existences virtuelles, laissant parfois flotter ses conclusions : « On continuera demain », dit la lapine à Laurent, « J'arrive dans cinq minutes » dit Eli à sa mère alors qu'il semble à des kilomètres d'elle, « C'est horrible ! J'espère qu'il ne va pas revenir », dit le crocodile en parlant du monstre, « Moi aussi », répond Zuza peu rassurée, « Hermès Quichon sait bien que, quand elle sera grande, la petite chenille deviendra un papillon. (...) Mais ce n 'est pas la peine de le lui dire tout de suite » [6]. Quand elle parle de son travail, toujours avec intelligence, Anaïs Vaugelade pratique une autocritique zélée, discrète sur les rapports qu'elle entretient avec la fantaisie. Il souffle sur cette œuvre un classicisme qui excède toutes ses formes pour installer une grâce impénétrable. Les sentiments sont là mais autrement présentés : solidaires (indissociables) et autonomes (distinguables). Ainsi, si le loup installe un trouble, ce n'est ni la peur du prédateur (quoique), ni la mélancolie du perdant (bien que).

UN LOUP « REVENU DE TOUT »

Après avoir lu Une soupe au caillou sur France Culture (14/11/13), le comédien Vladislav Galard dit que ce qu'il aime chez le loup c'est sa queue traînante, son air
pelé, son supplice d'être entouré d'aliments à pattes auxquels il ne touchera pas, sa ruse vaine s'éteignant progressivement dans son regard lugubre, comme s'il était « revenu de tout ». Pour son premier rôle dans cette œuvre [7] (L'Anniversaire de Monsieur Guillaume), le loup respecte les traditions et paraît vouloir avaler une bande de joyeux drilles se rendant dans un grand restaurant (étonnant, exceptionnel, élégant) pour manger son plat préféré à l'occasion d'un anniversaire. C'est un géant qui n'entre pas dans la vignette (il baisse la tête, sa patte sort du cadre), son corps est pelé mais sensuel (tendons et ligaments nerveux, grands pieds griffus, sexualité palpable — des tétons, un nombril, des flancs souples, un abdomen athlétique, une chair ondoyant sous la peau), un démon qui passe de la fureur à la crédulité, simplement parce que le garçon, un tantinet conventionnel, lui donne une raison d'être ce qu'il est (« C'est normal d'avoir faim puisque c'est l'heure du déjeuner »). Dès que le groupe lui propose de partager le repas il entre dans le rang (à la queue leu leu) mais aussi dans l'image (on peut maintenant l'encadrer puisqu'il est devenu raisonnable) ; mains dans le dos mais gueule toujours ouverte, on l'entendrait siffloter. Quand il écoute Jeanne des Cuisines annoncer le menu, toute son attitude trahit sa jouissance (tête enfouie voluptueusement dans les épaules, bras étirés au niveau du ventre, mains jointes et doigts croisés, pieds en dedans, croupe sortie, queue dressée) ; il pénètre en courant dans le restaurant, ivre de joie, le corps renversé et, à table, quand il rit à gorge dé-
ployée à l'arrivée des coquillettes d'anniversaire, il a repris sa taille gigantesque. Charmeur charmé, toujours ensorcelant.

C'est un loup moins flamboyant qui occupe le second album (Une soupe au caillou). Portant un sac sur le dos (comme Tantale son rocher), il a, cette fois, quelques rares poils, longs et drus, en guise de cils et de moustaches (signes de vieillesse) ; solitaire et vaguement dépressif (courbé, regard lassé), il frappe à la porte de la poule (une cocotte qui porte collier de perles et n'a jamais vu de loup, en vrai) pour lui proposer une soupe au caillou, sa soupe au caillou. Un par un, les animaux voisins entrent pour partager cet étrange dîner, qui avec des courgettes, qui avec des poireaux. Le loup comprend qu'aucun n'est venu pour sa soupe mais pour la protection rapprochée de leur amie la poule : « Est-ce que tout se passe bien ? » s'enquiert le cochon inquiet. Le loup, battu, se concentre sur la recette et se résout à partager ce potage communautaire (arrosé de vin rouge), laissant ses yeux exprimer ses sentiments et s'en allant sans un mot, sans promesse de retour, énigmatique. Pour cette reprise de La Soupe au caillou, Anaïs Vaugelade a monté un décor en laissant les échafaudages apparents (derrière la porte, on voit les coulisses) : la distance du théâtre. Au corps du loup (un peu plus ridé, un peu plus flasque) elle a confié la tension du récit : « Le dessin raconte et détaille mieux les expressions et les situations que la peinture qui traite plutôt les choses en ambiance ; les couleurs transparentes ne masquent pas et les aplats de couleurs ne brouillent pas la lisibilité du dessin ». Dans la force de l'âge ou dans son déclin, son loup est un vrai loup (affamé, dangereux) qui réfrène ses désirs : au restaurant, comme les autres, il ne mange pas ce qu'il souhaitait, chez la poule, il n'aura pas le bouillon qu'il voulait. Ne vaut-il pas mieux être ensemble ? Zuza, traversée de violents désirs, se range toujours à ce bon sens.

ZUZA, COMPLÈTEMENT ZAZOU

« Mon plus grand bide, dit Anaïs Vaugelade, c'est Zusça. Les adultes la trouvaient trop moche, les libraires pensaient qu'à cause de son format, on ne la verrait pas dans les bacs ». Et pourtant, quelle héroïne, cette Zuza ! Avec son nez de chat ou de lion (selon l'humeur), elle a quelque chose de Fifi Brindacier et de Sophie mais, aussi, de Superman et de Dartagnan ; hermaphrodite. Un concentré de héros masculins et féminins qui plaît aux enfants : « J'aime Zuza parce qu'elle a un crocodile » ! D'abord parues en volumes séparés (dès 1998), puis en albums de trois (1999), les histoires de Zuza disposent enfin d'une anthologie (2010). Ces récits, courts, largement illustrés, aux couleurs vives et aux lettres capitales (sauf pour quelques dialogues) fondent un univers électrique de joies extérieures (explosions) et de tourments intérieurs (méditations plus ou moins heureuses). Zuza est souvent seule dans la maison (ou à proximité), elle converse avec son dîner (comme une reine recluse), elle a une sœur plus petite qu'elle (Marianna), elle va à l'école et son meilleur ami (un elfe, comme d'autres écoliers) s'appelle Immanouel. Toujours pieds nus, même à l'école (mais arborant des lunettes de soleil), elle est, selon le temps de la journée, vêtue d'un pyjama rouge ou d'une robe sac qui n'entrave pas ses mouvements car Zuza bouge : elle mime comme personne le monstre (Le Cauchemar de Zuza) ou le chien (Le Chien), saute et danse sur le lit (La Fête), frappe (Le Nouvel ami), nage sous l'eau (L'Anniversaire), s'envole et atterrit frénétiquement (Le Dîner de Zuza). Elle est câline ou tyrannique, s'emporte aussi vite qu'elle se calme, jalouse d'un bonheur qui ne la concernerait pas, effrayée d'être exclue. Zuza semble ne pas contrôler ses émotions ou, au contraire, les explorer passionnément et systématiquement, en curieuse de la vie. Un jour, à l'école, après une humiliation (moquerie), elle s'est même retrouvée plus grande que la Terre, embarrassée de sa puissance comme tout enfant qui voit son corps se transformer et sa puissance se déployer.

Pour traverser les étapes désirées et redoutées de la croissance, Zuza est accompagnée par un crocodile élégant, un véritable bonbon (doux, liquéfiant), bon compagnon (toujours là pour jouer — mimer le monstre, faire la bagarre), flexible (traversant les éléments, sous la surface des choses jusqu'à l'atmosphère — l'anniversaire, l'école), énigmatique (passant de l'animal inquiétant au joyeux drille), parfois lubrique (dans la baignoire). Polymorphe, pour mieux suivre son amie, il est le seul à pouvoir la ramener parmi les siens quand ses colères, colossales et dévastatrices, l'ont séparée de tout et de tous (le voyage). Est-il son inconscient, son garde-fou ou l'ami intime que se choisissent les enfants pour résister à la peur de l'abandon (pas de parents visibles dans cette série) ? « La place qu'il occupe est stratégique... D'un point de vue actantiel, il est un adjuvant complice ou un faux opposant, d'un point de vue narratif un heureux hasard qui tient lieu d'élément de résolution, cl'un point de vue énonciatifi un confident, le double de la stratégie parentale... » [8]. Ce crocodile déplaît aux peluches (trop grand, trop gros, trop effrayant) mais Zuza l'impose et s'endort contre lui. Il est, dans cette enfance solitaire, le déclencheur d'un imaginaire infini, un guide pour traverser la réalité, l'habiter pleinement et la réinventer. Ce qui protège Zuza c'cst aussi un environnement merveilleux (elle s'envole par la fenêtre) et fantastique (le quotidien dérape sans crier gare), une enveloppe fictionnelle stimulante et nourrissante pour celle qui tire son énergie de la Terre (elle va pieds nus). Les points d'exclamation et d'interrogation, les injonctions (« Interdit de s'arrêter ») disent la vitalité opiniâtre qu'il faut pour grandir intérieurement.

Pour Anaïs Vaugelade, les enfants ne représentent pas un public homogène (« Ce sont des gens comme les autres, aussi différents les uns des autres que le sont les adultes. ») et aucun sujet ne leur est interdit (« Quand on sait de quel point de vue on parle on peut parler de n'importe quoi à n'importe qui. Si le point de vue tient compte de ce qu'est un enfant, ce qu'il a vécu, je pense que je peux lui faire entrevoir des choses qui ne sont pas de son âge. Souvent, le point de départ c'est
quelque chose qui m'a touchée, qui me préoccupe, j'essaie de voir s'il n'y aurait pas quelque chose de plus général, d'humain, d'universel là-dedans. Alors, je dépouille l'anecdote, je garde les enjeux, l'essentiel et je réinvente une anecdote qui mettra ça en scène, le plus simplement possible... Le livre fini, je vois à quel âge il s'adresse. C'est approximatif, tous les enfants n'ont pas six ans au même âge »).

LES QUICHON, DES ÉLECTRONS LIBRES DANS UNE TRIBU FAMILIALE

En 2004, débute, dans un petit format, une série consacrée à une famille de cochons composée d'une mère, d'un père et de 73 enfants (des petits lardons qui finiront peut-être dans une quiche lorraine). Tous les petits sont représentés sur les pages de garde de chaque volume, quelques-uns possèdent déjà un album à eux (Philippe, Gaétan, Hermès, Babakar, Cléo...) et d'autres passent dans les albums des autres, pour de vrai (Sébastien, Anabella, Virgile, Léa, Florence, Stéphanie...) ou en citation (Billy). Les enfants peuvent donc imaginer les vies manquantes (ou s'attendre à leur
publication). 73 enfants avec autant de caractères que d'individus, appartenant à l'environnement de l'auteure : « Hermès Quichon c'est, un chien qui s'appelle Hermès et qui appartient à un ami. Je l'ai souvent surpris en train de regarder son maître avec intensité comme s'il pensait : « Quand je serai grand, je ferai comme papa ». J'ai mélangé cette image avec l'anecdote d'une petite voisine, qui, un jour ; revient du parc en pinçant le bas de la jupe de sa mère. Dans le pli il y avait une fourmi écrasée. Lila en pleurant, explique : « J'ai toujours voulu avoir un animal domestique ! ». Longtemps, l'animal du livre n'était pas une chenille mais un escargot. Il m'a fallu arriver à la fin pour remarquer que le nom d'Hermès, dieu ailé, se prêtait mieux à un papillon qu'à un colimaçon ».

Dans cette famille, chacun peut bénéficier d'un moment de célébrité, d'un coup de projecteur : ce peut être à l'occasion d'une stratégie à définir (pour s'échapper du ventre d'un monstre), d'un hasard bienvenu (un coup de vent emporte Philippe qui voulait voler), d'un moment de bonheur dont il faut profiter tant on sait qu'il ne durera pas (la chenille d'Hermès s'envolera un jour). Vivre c'est ainsi trouver des petits équilibres personnels dans la multitude agitée en remplissant chaque instant d'une émotion, d'un désir, d'un tracas, d'un plaisir. Les parents disposent d'un album chacun, et tous deux sont débordés. La mère tente de contrôler les turbulences enfantines par un chantage (elle se transforme en pierre et menace de ne jamais se réanimer), le père n'essaie même pas, complètement désabusé (quand un des petits essaie de lui faire dire qu'il a eu de la chance de rencontrer la mère cochon, il ne répond pas) [9]. Si les images occupent différemment l'espace (cadres variables, plans changeants), l'écriture, assez sobre mais toujours rythmée, accompagne fidèlement les actions, du nœud initial du récit à son dénouement (toujours rassurant). Pourtant peu de relations entre les enfants dans le texte (ils ne s'adressent pas la parole) même si, dans l'image, on les voit partager des jeux. Chacun semble se développer à l'intérieur de sa bulle langagière (monologues), l'essentiel de ce qui vit en famille passant par le corps. Avoir créé une famille aussi nombreuse, en juxtaposant des individus qui ne rêvent que de s'échapper (voler), de franchir le mur du son (à la course), d'avoir une expérience à soi (un animal domestique)... permet de reconnaître l'autonomie du sujet dans la foule sans nier le nombre (l'esprit grégaire des petits est très net dans La Vie rêvée de papa Quichon).

CHAQUE ENFANT EST SEUL MAIS BEAUCOUP SOUS SA PEAU

Dans les grands albums suivants (Laurent tout seul, La Guerre, Le Matelas magique, Le Chevalier de la forêt, Te voilà !), les héros sont seuls et masculins. Moins hystériques que Zuza, ils doivent, comme elle, affronter les étapes cruciales du développement même si ce ne sont pas les mêmes : se séparer de la mère et débuter une relation amoureuse pour Laurent, se situer par rapport à un conflit armé pour Fabien, affronter la nuit et les fantômes de la journée pour Eli, grandir pour le chevalier en quittant sa tour dorée afin de rejoindre sa grande sœur de l'autre côté de la forêt absorbante (hydrophile), naître.

De l'album La Guerre, Anaïs Vaugelade dit : « Si la paix n'était qu'une question de prise de conscience les guerres ne commenceraient pas. Le militantisme n'est pas une question qu'on se pose à 6 ou 10 ans mais un enfant peut voir de quoi il s'agit si on fait l'effort de rapporter cette question à des choses qu'il peut appréhender. Je ne voulais pas de gentils et de méchants. J'ai dessiné la même tête à tout le monde, la couleur les différenciait : roi des rouges, roi des bleus. Pour moi, le titre c'est une thématique et il devait apparaître tout de suite. Fabien n'est pas k centre de l'histoire, il est instrumentalisé par l'histoire ; le livre s'ouvre sur un plan large de foule et se ferme sur une foule. Au début, on est derrière Fabien, comme lui, spectateur. Plus loin, on se retrouve face à lui. Fabien n'a plus k choix. Il n'a plus de place nulle part, obligé de s'en créer une, de prendre position, d'agir : pas héros de naissance. Les engagés sont souvent des personnes acculées qui n'ont plus le choix ». Pourtant, Eli, va s'employer à héroïser sa vie (Le Matelas magique). A huit heures précisément, il interrompt sa lecture, embrasse ses parents et va se coucher (un dessin de Superman signale sa chambre). Il n'a pas besoin qu'on lui raconte une
histoire, il s'en occupe en s'enfonçant dans son matelas (dans son sommeil). A peine la tête sur l'oreiller, il passe voluptueusement de l'autre côté, dans la classe, pour répondre à une devinette laissée en suspens depuis le matin même : « Comment appelle-t-on un lapin sourd ? » lui avait demandé Jenny la gazelle. En hurlant son nom, répond-il après coup. Et il retraverse, dans la nuit, toutes ses activités diurnes, devient le maître des objets (les coussins), Superman à Legoland, s'affronte aux cauchemars qui le rattrapent (monstres sans queue ni tête), plonge dans l'eau et remonte à la conscience par vagues (une vague apporte le matelas, une autre le téléphone qui sonne le réveil). Il se donne cinq minutes, cinq minutes jouissives avant de retourner à la réalité, ressourcer sa rêverie. Pour son anniversaire, le chevalier (seul dans sa tour, en plein désert) se rend à la ville remercier sa sœur la princesse de lui avoir offert un pistolet pour son anniversaire (Le Chevalier et la forêt). L'histoire farfelue (la barrière s'oppose au passage du prince, la coccinelle lui donne des points comme dans les jeux vidéo, la sœur est franchement déjantée), n'enlève aucune des terreurs des contes : la forêt semble avancer vers l'enfant, la prolifération d'un philodendron installe une morbidité asphyxiante, la forêt se fait monstre dévorant. Heureusement, il y a l'eau, l'eau de source, l'eau de sève qui remonte le petit à la surface, l'évapore, le rejette en pluie. Dans cette aventure où le bien et le mal se sont combattus, des éléments réalistes (heaume, canopée, cycle de l'eau) ont côtoyé le chimérique (ville hantée de mythes — chaperon rouge, Superman, poussins de Ponti, centaures). Dans Te voilà !, même mélange. C'est un roi qui vient au monde, prendre possession de son domaine : la Terre. Big Bang, ADN, premières espèces... le monde, plein de rondeurs, est un tourbillon de cultures. Le jeune conquérant qui voit dans la nuit et connaît l'avenir devra tout oublier pour
redécouvrir l'aventure de vivre. Enveloppé d'histoires, tatoué de mémoire, il devra redevenir innocent pour apprendre à nouveau (ses lèvres porteront le sceau de son secret).

Les garçons de ces quatre albums sont seuls mais leur solitude est de plus en plus « habitée ». Si Fabien est directement confronté à la réalité (la guerre), Eli repère dans ses rêves les éléments positifs de sa vie (les jeux, les mythes, mais surtout sa capacité à agir et à profiter des bons moments - il vole, plonge, nage, se repose). Le chevalier ne profite pas de ses points sans engager son propre corps et sa réflexion. Enfin, le fœtus est un sacré combattant qui ne porte pas la cape de Superman (héros solitaire) mais un manteau d'humanité, brodé de vies réelles et rêvées, de paysages proches et lointains, de plantes et d'animaux, de savoirs ancestraux et récents. Sorti du ventre de sa mère, cette peau glorieuse disparaîtra ainsi que la couronne. Le roi est nu : il lui faut tout reconquérir et tout faire passer à un niveau supérieur. On retrouve cette histoire de bébés savants redevenus innocents chez Claude Ponti (L'Affreux moche Salétoutflaire et les Ouloums-Pims, 2015) et d'autres points communs entre les deux auteurs.

LES REPRISES

Comme la plupart des auteurs, Anaïs Vaugelade, construit son œuvre entre les œuvres existantes : « Plutôt vandale je pioche chez les autres ce dont j'ai besoin. On me met souvent dans la descendance de Sendak. Je ne connais pas bien son travail. Je connais mieux et je préfère Arnold Lobel. Mes premières images imitaient Solotareff, Nadja, Krings. Je regarde souvent les albums de Claude Ponti. Son travail m'impressionne, pourtant, on ne raconte pas le même genre d'histoires. Ses livres, on peut presque les commencer par le milieu. Mes histoires sont plus classiques. J'essaie d'utiliser des formes fermées, concises, faciles à retenir, des fables. J'aime les histoires faciles à avaler et lentes à digérer ». Nous avons souvent évoqué, dans ces colonnes, son Déjeuner de la petite ogresse comme une réponse ironique et bienveillante au Géant de Zéralda. Quand Tomi Ungerer montre un ogre se civilisant auprès d'une jeune cuisinière jusqu'à l'épouser et lui faire des enfants dont le dernier porte une fourchette et un couteau (armes du père ?), Anaïs Vaugelade montre une petite ogresse tombant amoureuse d'un jeune garçon qui passe la serpillère, range les casseroles : elle l'épouse, lui fait des enfants dont la dernière construit, comme maman, une cage pour attraper les enfants et les manger. Dans Le Garçon qui ne connaissait pas la peur, Anaïs Vaugelade adapte un conte de Grimm : « De celui qui partit en quête de la peur ». Elle ajoute des éléments, en condense, accélère des rythmes, transforme des passages, interprète le récit sans le dépouiller de sa force tout en l'actualisant.

L'album est grand, noir, brillant sur la couverture, clair et mat à l'intérieur. Le début introduit le lecteur dans un univers désolé sur lequel une pluie s'abat. Un accident a eu lieu et, de la voiture haut perchée, est tombé un bébé qui suce une grosse pierre, seule ressource de ce paysage désertique. Cette partie, qui n'existe pas chez les Grimm, s'articule ensuite au conte originel : un enfant qui ne connaît pas la peur aimerait éprouver ce sentiment. Anaïs Vaugelade réduit l'aventure à deux épisodes (au lieu de trois), supprime les événements macabres (les pendus qui prennent feu, les bouts d'hommes qui sortent de la cheminée, le cadavre qui se réchauffe dans le lit) au profit d'une mise en scène sophistiquée, haute en violences (torrent de crânes
de ouistitis, lutte avec une carcasse en peignoir de soie rouge). La résolution diffère puisqu'à la place de la fille du roi, il y a une jeune femme croisée dans une vigne (elle recolle le jeune homme détruit par le squelette, brisé par ses parents). Le conte passe de la barbarie débridée à la rudesse des sentiments, de la décomposition des corps à la naissance de la sensualité (gilet jeté sur les épaules de la jeune femme puis sur le bras du fauteuil, course sur le balcon où une brise matinale effleure les nuques des amoureux et leur fait connaître le même frisson). Le sadisme, chez Vaugelade est spectaculaire (exhubérant), l'amour est humble (contemplatif).

UN BOUILLON DE TRAVAIL

Anaïs Vaugelade n'est pas toujours l'auteure de ses textes, elle illustre parfois d'autres auteurs (voir bibliographie), appréciant de collaborer avec ceux qu'elle
connaît pour ajuster le texte et les images. Quand elle travaille seule,
elle converse avec elle-même (Je me suis demandé, Je me suis dit, Je ne me suis pas convaincue / Je cherche, Je veux je ne veux pas / Je pense que je peux / Je tente, Je me trouve confrontée, J'essaye de me cramponner / Je me rends compte, Ça m'embarrasse, J'en viens à / J'essaye de me focaliser, Je trouve ça pathétique / J'aime beaucoup raconter. :..) : « Le style, dit-elle, c'est une logique de travail avant d'être un goût, une esthétique. On pourrait voir une disparité entre mes livres. Ce n'est peut-être pas le même univers mais il s'agit du même travail, chaque livre est un wagonnet accroché au précédent. Je dessine un story-board, esquisses et phrases en regard (en moyenne trois années entre les premiers éléments et le story-board). Je laisse ma mémoire faire le tri, si j'oublie c'est que ça n'était pas une bonne idée. Je mûris mes histoires, ne prends pas de notes, ne fais pas de croquis, je laisse cuire. J'explique ce processus par la métaphore de la soupe : ma tête est une marmite, on met toutes sortes d'éléments dedans, un bout de viande, un os, une carotte. Tout cela cuit à feu doux et à la fin, la mixture n'est plus une carotte, de la viande ou un os mais tout cela ensemble. Mon idéal de livre c'est le bouillon Kub : on part d'une vache, organisme complexe, et on va vers une forme ultra simple, un petit
parallélépipède ultra concentré. J'aime raconter des histoires concentrées qui se développent dans la mémoire du lecteur. Je m'appuie sur une première version du texte que je retravaille à haute voix pendant que je dessine. Un album réussi a trouvé le bon rythme avec le texte, un peu en arrière du temps comme on dit en musique. C'est me tension ».

En quittant Anaïs Vaugelade, il nous a semblé que sa discrétion, son respect des enfants (elle s'interdit l'ironie, cherche une histoire intelligible au premier degré, ne parie pas sur la culture d'un enfant de six ans) produisaient des œuvres dont l'immédiate compréhension pouvait rendre paresseux. Nous oublions si vite que la simplicité est un travail et une élégance. Dans son essai, Comment lire un livre ? [10], Virginia Woolf écrit : « La première étape, celle de la réception d'impressions de la façon la plus compréhensive possible, n'est que la première moitié de l'entreprise de la lecture ; elle doit être complétée, si nous voulons tirer tout le plaisir d'un livre, par une autre. Nous devons émettre un jugement sur cette multitude d'impressions-, nous devons faire de ces images vacillantes quelque chose de solide et de durable. Mais pas directement. Attendez que la poussière de la lecture retombe, que les conflits et les questionnements s'éteignent : marchez, bavardez ôtez les pétales morts d'une rose, allez dormir. Alors, soudainement, sans que nous l'ayons voulu, car c'est ainsi que la Nature opère ces transitions, le livre reviendra, mais différent. Il flottera à la surface de l'esprit comme un tout. ». Une fois fermés,
on sent qu'après avoir déposé un sensation d'évidence, les albums d'Anaïs Vaugelade continuent de déployer des parfums étranges de bonheur et d'intranquillité qui font qu'on y retourne. Et là, devant les humains et les animaux, on se sent comme un bébé venant au monde, conquérants, confiants et gauchement fraternels.

« Anaïs Vaugelade, une oeuvre d'une classe folle »

[1] Voir le compte-rendu de la visite de Bernard FRIOT dans la revue précédente.

[2] Le Matelas magique, Zuza (la série), Le Chevalier et la forêt, Laurent tout seul, La Mouche (coffret d'Amir).

[3] Les propos d'Anaïs Vaugelade, cités dans cet article, sont issus d'un compte-rendu de travail réalisé par le biais de l'association Citérature dans le 18ème à Paris (références sur le site de la librairie Le Rideau rouge, www.lerideaurouge.com)

[4] desenfants-deslivres.blog.lemonde.fr, 2 avril 2013

[5] Respectivement L'Anniversaire de Monsieur Guillaume, Laurent tout seul, Te voilà !, Une soupe au caillou.

[6] Laurent tout seul, Le Matelas magique, Le cauchemar de Zuza, L'Animal domestique d'Hermès Quichon.

[7] Un loup apparaîtra deux ans plus tard (Le Secret) dans une cohorte d'individus promis à l'exode ou à un centre de détention.

[8] BARJOLLE Mathilde, BARJOLLE Éric, « Anaïs Vaugelade. », Le français aujourd'hui 1/2006 (n°152), p. 127-135,

[9] Le Cauchemar de Gaétan Quichon, Philippe Quichon veut voler, L'Animal domestique d'Hermès Quichon, Maman Quichon se fâche, La Vie rêvée de Papa Quichon.

[10] L'Arche, 2008

« Repenser les rencontres avec les écrivains »

Robert CARON — 2016-03-15T16:00:00Z

Comme la plupart des auteurs, Bernard Friot est invité à rencontrer des groupes d'enfants dans des classes ou des salons du livre. Conscient de l'importance de ces événements si les lecteurs (et leurs familles) engagent leurs propres usages de l'écrit, il propose une sorte de « contrat de qualité » aux organisateurs des manifestations.

Les rencontres entre jeunes lecteurs et auteurs [1] se déroulent généralement selon un modèle figé : groupe d'élèves de même âge, séance de questions et réponses, présentation de travaux d'élèves (centrés souvent sur un seul livre lu par toute la classe), et (au mieux), quelques lectures dans le meilleur des cas. La bonne volonté des enseignants et bibliothécaires n'est pas en cause. Au contraire, ils passent souvent beaucoup de temps à « préparer » la rencontre, mais rien — et surtout pas les écrivains eux-mêmes — ne les incite à dépasser ce modèle ni, surtout, à évaluer de façon précise les effets des rencontres sur les pratiques de lecture des élèves, ce qui à mon avis devrait être déterminant. D'où les réflexions et propositions qui suivent, nées de mes doutes et de tentatives pour rencontrer autrement mes lecteurs. Ce texte, bien sûr, n'engage que moi. Il a été écrit sans concertation avec d'autres écrivains et ne reflète donc que mon opinion.

OBJECTIFS

Première étape : reformuler les objectifs fixés à l'organisation de rencontres avec un écrivain. Pour moi, ils peuvent être ainsi définis :

► donner un élan aux lectures personnelles des élèves [2], autrement dit les inciter à lire en dehors du temps scolaire, en élargissant les propositions, en les motivant et en développant les compétences nécessaires ;
► modifier positivement leurs représentations de la lecture, notamment en leur faisant prendre conscience des compétences déjà installées et en les aidant à expliciter leurs pratiques de lecture en dehors de l'école ;
► créer des interactions entre lecteurs
a) à l'intérieur du groupe classe,
b) à l'intérieur de l'école (et donc entre classes),
c) à l'extérieur de l'école (famille, lieux de lecture, etc.).
Comme on le voit, les objectifs sont centrés sur le lecteur, et non sur la promotion des auteurs ou des livres [3].

CONDITIONS POUR QU'UNE RENCONTRE SOIT PERTINENTE

Trop souvent, j'interviens dans des classes et des écoles sans bibliothèque (ou bien avec une BCD délaissée). Je ne vois pas l'intérêt alors d'inviter un écrivain si les conditions pour une pratique quotidienne de lecture ne sont pas assurées. Je rappellerai donc qu'avant tout doivent être mis en place :
► un accès aisé et direct aux livres et aux textes (sous forme numérique et audio, par exemple) ;
► des temps pour la lecture personnelle et des lieux appropriés ;
►des activités régulières assurant les socialisations autour du livre (visites en médiathèque, gestion par les élèves de la bibliothèque de classe, présentations de livres, échanges...) ;
► et, particulièrement pour la rencontre : une implication des élèves pour sa préparation et son déroulement ; on peut leur demander d'organiser l'emploi du temps de la rencontre, d'aménager la salle, d'assurer la publicité de la rencontre, de prévoir un compte-rendu, etc.

FAIRE PARTICIPER LES FAMILLES [4] ET L'ENTOURAGE [5]

Si l'on veut développer les pratiques de lectures des enfants en dehors du temps scolaire, impliquer les familles est indispensable, afin qu'une circulation s'établisse entre pratiques de lecture familiales (souvient niées ou ignorées) et pratiques de lecture à l'école (ou en bibliothèque).

C'est possible à plusieurs étapes du projet.

Avant la rencontre :
► informer la famille et l'entourage par l'intermédiaire des enfants ;
► partager les lectures dans le cadre familial, par exemple en incitant les élèves à choisir des textes pour leur père ou leur mère, pour leur grand ou petit frère, pour leur facteur ou la boulangère, pour les « dames de la cantine », etc. ;
► solliciter la famille et l'entourage pour des lectures à haute voix aux enfants dans le cadre scolaire, périscolaire ou familial [6] ;

Pendant la rencontre :
► tout simplement en invitant les parents intéressés à assister à la rencontre ;
► en prolongeant immédiatement la rencontre par la présentation des livres de l'auteur ou conseillés par lui (avec possibilité d'emprunts par les parents et les enfants), par une vente/signature et/ou un temps d'échanges réservé aux familles (par exemple sous forme de goûter/lecture ou de conférence).

Après la rencontre :
► en diffusant un compte-rendu de la rencontre (blog, flyer, reportage photo ou audio...) ;
► en distribuant la liste des livres préférés par les élèves.

QUELLES FORMES POUR LES RENCONTRES ?

Là encore, il ne s'agit que de propositions personnelles, ouvertes aux commentaires, suggestions, ajouts et modifications, toujours dans l'esprit d'être utile aux jeunes lecteurs. Avant tout se pose la question des groupes constitués pour la rencontre. L'habitude est de s'adresser à une classe, mais faisons preuve d'imagination : une rencontre peut se dérouler avec un groupe plus petit ou bien plus grand ; ou avec des groupes mêlant des âges différents. L'expérience m'a montré que c'était non seulement possible, mais efficace, parce que cela crée des dynamiques nouvelles [7]. C'est, en partie, le choix de la constitution des groupes qui conditionnera le déroulement de la rencontre. Autre point : le choix des livres à proposer aux élèves. Aucune raison de le restreindre à une catégorie d'âge. Quand on a 7 ans, on ne lit pas que des livres pour les 7 ans (les indications des éditeurs sont seulement des conventions), mais on peut avoir envie de lire des albums pour les petits ou se mesurer à des livres « pour les grands ». La rencontre avec un écrivain est un bonne occasion de lire « hors catégorie ». Enfin, penser au lieu de la rencontre, à son aménagement : l'important est qu'il permette les mouvements, les échanges ; il faut donc veiller à l'acoustique et au confort de tous ! [8]

Un détail encore : penser à accueillir l'écrivain ! Ne pas le laisser errer dans les couloirs à la recherche de la salle de rencontre. Prévoir au moins un verre d'eau.
Le présenter aux collègues... Petits détails, mais qui ont leur importance ! [9]

1) Rencontre autour du thème « lire » :
► pendant le mois précédent la rencontre, du temps est donné aux enfants pour lire ; ils ont à disposition : les livres écrits par l'auteur invité [10] ainsi qu'un choix de livres qu'il conseille, livres et revues apportés par les enfants (qui expliquent leur choix) ainsi que par les enseignants et le personnel de l'école et/ou de la bibliothèque ;
► on met en place un « mur de lecture » (panneau de bois ou papier) ; après leurs lectures, les enfants et adultes notent réactions, réflexions, questions... sur un bout de papier (post-it par exemple) et l'épinglent ou le collent sur le mur de lecture ;
► à partir de ces notes, on décide collectivement de ce qu'on dira, demandera, proposera à l'écrivain (par exemple, on peut lui demander de lire un passage d'un livre aimé, de discuter d'un texte, etc.).

Le but est d'échanger autour des pratiques de lecture, l'écrivain étant un lecteur « professionnel » dont l'œuvre est nourrie de lectures très diverses.

2) Rencontre « en poésie » :
► pendant le mois précédent la rencontre, les enfants ont à disposition l'ensemble des recueils de poésie de l'auteur ainsi qu'un choix de recueils d'auteurs dont il se sent proche (je citerai quant à moi R. Desnos, G Roy,J. Tardieu, J. Prévert, P. Eluard, mais aussi le répertoire des comptines et de la poésie populaire) ; régulièrement, les enfants sont invités à lire, écrire, échanger des poèmes ;
► sur un carnet, ils notent des fragments de poèmes ou des poèmes entiers qu'ils ont découverts, leurs réflexions sur la poésie, les poèmes dont ils se souviennent, ceux qu'ils ont écrits ; ils peuvent demander à leur entourage d'écrire aussi sur ce carnet ;
► de nombreuses propositions d'activités autour de la poésie sont rassemblées dans « L'agenda du (presque) poète » (La Martinière) ;
► la rencontre est organisée comme un temps de partage : poèmes dits (à seul ou à
plusieurs) ou récités ; débat sur la poésie ; lectures de poèmes inédits par l'auteur...

3) Rencontre « à haute voix » :
► la lecture à haute voix (que l'on soit lecteur ou auditeur) est un mode d'approche de la littérature aussi nécessaire que la lecture visuelle ; il permet une lecture partagée et « incarnée » ; c'est aussi un moyen d'apprentissage de la lecture, développant notamment les stratégies de compréhension ; écouter un texte, c'est « lire avec les oreilles » ;
► pendant le mois précédent la rencontre, les enfants ont à disposition un grand choix des livres écrits ou traduits par l'auteur, ainsi que des livres CDI [11] ; ils les lisent et les écoutent librement, en parlent, choisissent des passages qu'ils souhaitent lire à haute voix ou écouter, lus par des adultes ; des temps réguliers de lecture à haute voix (et peut-être d'ateliers de lecture à haute voix) sont organisés à l'école, à la bibliothèque, dans d'autres lieux ;
► on peut ouvrir un atelier d'enregistrement de textes par les élèves et les adultes qui peuvent être diffusés sur un site internet ou sur des CD ;
► la rencontre se fait autour d'un partage de lectures à haute voix, lus par les enfants ou par l'auteur, et d'un échange sur cette pratique de lecture ; comme je l'ai expérimenté une fois dans une petite ville, ce peut être une rencontre itinérante à travers divers lieux en rapport avec les textes choisis.

4) Un festin de lectures :
► le thème de la gourmandise est très présent dans mes textes, sous des aspects divers (rapport à la nourriture, traditions culinaires, gastronomie, liens entre lecture et nourriture, etc. [12]) ; on peut imaginer de mettre en rapport des lectures et des expériences gustatives ;
► pour cela, on propose aux élèves une large sélection de textes à lire « avec gourmandise » :
a) en les incitant à chercher toutes les allusions à la nourriture dans mes textes,
b) en constituant un recueil de recettes inspirées par les textes,
c) en organisant des repas et goûters lecture à thème (par exemple : « Les plats d'Amanda Chocolat » ou « Un goûter poésie » à partir de « La bouche pleine » et d'autres poèmes extraits de « Un truc sur un machin », « Je t'aime, je t'aime, je t'aime » ou « Mon cœur a des dents »),
d) en organisant des débats sur le thème de l'alimentation en relation directe avec certains textes (et en invitant un cuisinier, un pâtissier, un diététicien, etc.),
► en parallèle, on demande aux élèves de lire des livres de cuisine, découvrir des sites gastronomiques, de recueillir des recettes familiales.
► la rencontre, bien sûr, sera gourmande et liera dégustations, lectures et échanges autour des deux thèmes.

5) Lire en série : Lire « en série » est une pratique courante, stimulante, qui permet de passer d'un livre à l'autre et de ne pas interrompre le rythme de lecture. J'entends par cette expression aussi bien la lecture de séries répertoriées en tant que telles (et généralement centrées sur un héros ou un groupe de héros récurrents) que les séries que le lecteur établit de lui-même en lisant, à la suite, des livres d'un même auteur, d'une même collection, d'un même genre ou sur un même thème.

J'ai écrit plusieurs séries :
►J'aime/je déleste le sport, J'aime/je déteste le français, J'aime/je déteste les mathématiques (et la musique), éd. Milan
► Le livre de mes records nuls, Le cahier de mes vacances nulles, Le journal nul des mes amours nulles, éd. Flammarion
► Les six volumes d'Histoires pressées
► Les trois volumes d'Histoires minute
► Les six volumes des Histoires à la carte (Les pieds de Pierre, C'est quoi ton prénom ? Amanda Chocolat, La lampe infernale, Un tableau trop bavard, Sos maîtresse en détresse).

On peut proposer diverses activités autour de cette thématique :
► inciter à la lecture de séries (celles dont je suis l'auteur, celles que connaissent les enfants)
► constituer des séries (autrement dit : mettre des livres ou des textes en réseaux)
► faire une enquête auprès de lecteurs de tous âges : quelles séries sont connues ? lues ? ont été lues ?
► organiser un débat : pourquoi lit-on « en série » ? quels sont avantages et inconvénients ? quels rapports avec les séries télévisées ?

6) D'autres rencontres à thème :
► on peut imaginer d'autres thèmes pour guider les lectures : les rapports enfants/adultes ; l'école ; grandir, etc.
►l'intérêt, à chaque fois, est de motiver les lectures par des rencontres, des débats, l'implication de la famille et de l'entourage ; à partir des textes de l'auteur, on incite les enfants à chercher et proposer d'autres lectures.

7) Les lecteurs compagnons d'écriture :
►le principe est simple : j'envoie à un groupe (ou plusieurs) de lecteurs un manuscrit, à charge pour eux de lire, réagir, commenter, bref de « tester » le texte encore en travail. Les échanges peuvent varier selon la nature du texte et l'âge des lecteurs. L'intérêt du manuscrit est que c'est le texte « nu » sans la mise en scène que constitue la mise en page. Et c'est un texte encore en mouvement. Les lecteurs deviennent des compagnons d'écriture dans la mesure où ils peuvent agir sur le texte en proposant des modifications, en l'interprétant de manière très libre. La responsabilité qui leur est ainsi confiée donne à leur lecture un autre objectif et une responsabilité par rapport aux lecteurs futurs du texte ;
► une rencontre « physique » au terme du projet est possible, mais n'est pas indispensable ; elle est alors centrée sur un échange et un travail sur le manuscrit ; si une publication est en cours, les élèves reçoivent les différents états du livre en préparation.

ANNEXES

1) PARLER DES LIVRES (COMPTE-RENDU D'UNE EXPÉRIENCE).

Désireux d'échapper à la forme routinière des rencontres auteur/lecteurs, j'ai envoyé récemment par mail cette proposition à des enseignants qui m'accueillaient dans leur classe de CM1 ou CM2 :

Je propose de centrer la rencontre autour d'un échange sur les lectures personnelles et la relation que chacun a aux livres (ou à quelques livres en particulier). Je suggère que vous demandiez à vos élèves d'apporter un livre avec lequel ils ont un lien fort (livre préféré ou détesté, livre auquel ils attachent une valeur affective particulière, livre d'enfance, etc.). Ce peut être un album, une BD, un roman, un documentaire, un litre de cuisine, de poésie, voire un magazine ! J'apporterai moi aussi des livres (autres que les miens) qui m'ont accompagné, marqué et/ou que j'ai envie de partager. Et si le maître ou la maîtresse apporte quelques lectures personnelles, ce sera très bien aussi !

Tout le monde a joué le jeu, enseignants et enfants, apparemment sans réticence ; au contraire, chacun montrait « son » livre avec impatience et brûlait d'en parler. De mon côté, j'ai apporté un livre d'enfance (« L'enfant et les sortilèges » de Colette, illustré par Adrienne Ségur), un album que j'ai traduit (« Histoire du renard qui n'avait plus toute sa tête », de Martin Baltscheid) et un recueil de nouvelles de Dino Buzzati (« Le rêve de l'escalier »), parce que j'ai beaucoup lu ce livre avec mes élèves quand j'étais enseignant.

Premier constat : les livres apportés sont très divers. Par les genres (albums, documentaires, romans, magazines, bandes dessinées) ; par les niveaux d'âge « conseillés ». Beaucoup ont apporté des livres qu'on leur a offerts « quand ils étaient petits » (sans qu'ils puissent généralement préciser à quel âge). Quelques-uns en revanche ont apporté des romans pour grands adolescents et l'un, même, passionné par la série d'Harry Potter, a choisi une étude sur la célèbre série, clairement destinée à un public adulte.

Deuxième constat : à quelques rares exceptions, ces livres ne font pas partie de la production « restreinte » (au sens employé par P. Bourdieu). Autrement dit, la plupart ne seraient pas admis dans les bibliothèques ni à l'école. Un seul élève a présenté un livre trouvé à la bibliothèque (et conseillé par la bibliothécaire) ; un autre a apporté Le Journal d'un chat assassin (Anne Fine, l'école des loisirs) parce que le livre lui avait été offert par son instituteur venu lui rendre visite alors qu'il était hospitalisé ; une troisième a choisi Une troisième vengeance de Robert Poutijard de Jean-Claude Mourlevat, livre « hérité » de sa sieur aînée. C'est peu sur quatre classes et presque cent livres présentés.

Troisième constat : chaque livre choisi est associé à une histoire personnelle, à des émotions, des souvenirs et, surtout, des relations à d'autres personnes. Cadeaux d'anniversaire ou de Noël (provenant souvent des grands-parents, plus exactement des grands-mères, mais aussi de tantes ou d'autres adultes). Livres achetés avec l'argent de poche dans des grandes surfaces, plus rarement en librairie, dans une occasion particulière. Livres compagnons depuis des années qui ont place sur la table de nuit ou le bureau. Livres « transmis » par un frère ou une sœur aînés, par des parents (la série des « Alice » donnes par une mère à sa fille ; ou un volume de Tintin offert par un père à son fils). Livres liés à un loisir (ainsi le documentaire sur le football fièrement présenté par une fille de CM2) et, en quelque sorte, « identitaires ». Bref, un livre, c'est un moment de vie, une expérience, un événement, une part de soi.

Quatrième constat : tout cela témoigne de pratiques culturelles autour du livre en partie ignorées des médiateurs parce que les livres échangés (et lus !) ne font pas partie de ceux qu'ils considèrent de « vrais » livres. Ces pratiques sont très diverses d'une famille à l'autre (car elles se développent au sein du milieu familial). Par exemple, certains enfants ont dans leur chambre un endroit où ils rangent leurs livres (bibliothèque, armoire, rayonnage), alors que dans d'autres familles, tous les livres sont stockés dans un endroit commun où chacun peut se servir librement.

Ce sont des pratiques culturelles qui se transmettent à travers des livres « intemporels » (on l'a vu pour les albums de Tintin ou les séries type « Alice » et « Le club des 5 »). Souvent, les livres ainsi transmis sont ceux-là même que les parents lisaient quand ils étaient enfants et sont conservés dans la maison des grands-parents. Une élève de CM2 parle justement d'« initiation » : « c'est mon père qui m'a initiée aux albums de Lucky Luke », dit-elle.

Les relations entre frères et soeurs jouent un grand rôle. Un garçon de CM2 explique ainsi qu'il collectionne avec son frère aîné les albums de Picsou (ils en ont plus de 300). Une fille raconte que sa sieur plus âgée (déjà lycéenne) se débarrasse de ses livres en les stockant chez sa sieur cadette, mais sans céder son droit de propriété ! Et la cadette lit les livres ainsi « prêtés » par son aînée. D'une manière générale, il semble important quand on est enfant d'avoir un « lecteur réfèrent » plus âgé, lecteur modèle auquel on peut s'identifier. A l'inverse, les enfants que j'ai rencontrés, jouent parfois ce rôle de « lecteur réfèrent » pour leurs frères et sœurs plus jeunes ou des enfants de leur entourage, à qui, notamment, ils font la lecture à haute voix.

2) QUELQUES ÉLÉMENTS DE RÉFLEXION

► je suis bien décidé à renouveler l'expérience ; les rencontres ainsi organisées ont été des moments de vrai dialogue (entrecoupé de lectures à haute voix) pendant lesquels, à travers les livres, grâce à eux, les enfants ont pu parler d'eux-mêmes ;
► ces échanges devraient être réguliers en classe ou en bibliothèque, car ils permettent aux jeunes lecteurs de partager leurs savoirs sur la lecture, de créer des liens entre eux par les livres, de donner sens ainsi à la lecture (considérée comme pratique culturelle) et d'enrichir leurs représentations sur les livres. Ainsi, je demandais à une fille de CM2 à qui, dans sa classe, elle conseillerait le roman de fantasy qu'elle venait de lire. Réponse spontanée : « Aux garçons, car c'est un roman d'action ». Ce qui a aussitôt suscité un vif débat. Favoriser ces échanges, c'est développer des sociabilités autour du livre, nourrir une pratique toujours plus diversifiée, accompagner les jeunes lecteurs dans leur parcours.
► les pratiques familiales de lecture sont trop souvent ignorées parce qu'elles ne sont pas conformes aux pratiques de l'Ecole et des bibliothèques ; or, on peut penser que une politique efficace de promotion de la lecture devrait davantage impliquer les familles. Non pour leur dicter des pratiques « normées », mais pour établir des passerelles entre pratiques « populaires » et pratiques plus « savantes » (termes
à employer naturellement avec précaution). On peut craindre, en effet, que les jeunes lecteurs ne voient pas de lien entre lectures privées et lectures scolaires, entre pratiques de lecture familiales et rapport à la lecture favorisé par les bibliothèques.

3) POUR D'AUTRES RENCONTRES LORS DES SALONS DU LIVRE

Les rencontres auteur-illustrateur et classes (ou groupes de jeunes lecteurs) se sont figées dans un modèle d'échange questions/réponses, agrémentées dans le meilleur des cas de lectures et présentations de « travaux d'élèves ». Il est temps d'imaginer d'autres formes de rencontres répondant davantage aux besoins des jeunes lecteurs. C'est ce qui a été expérimenté lors de l'édition 2013 de « Rêve oh livres » à La (Taux de Fonds. L'idée de base est de permettre aux élèves de rencontrer des lecteurs adultes. Il est important de présenter aux enfants et adolescents des images de lecteurs le plus diversifiées possible afin qu'ils puissent s'identifier à l'un d'entre eux. Concrètement une demi-journée de rencontres se déroule ainsi, en trois temps (dans un ordre variable) :
► 5 classes (entre 8 et 15 ans) forment 10 groupes en mélangeant les âges.
► Chaque groupe fait un parcours en 3 temps dans 3 lieux différents de la ville (1. Rencontre avec un auteur ou un illustrateur ; 2. Rencontre avec un lecteur adulte ; 3. Un temps d'échange de livres sur un stand de book-crossing sur le salon).

N.B. : Les groupes ne savent pas à l'avance quel auteur ou illustrateur ils vont rencontrer parmi les 3 participants au projet Cela suppose donc un autre mode de préparation à la rencontre qui se déroulera autour d'un échange sur la lecture et les livres. Cela permettra en amont de proposer aux élèves un grand choix de livres, des albums aux romans pour adolescents, qu'ils pourront parcourir ou lire très librement, sans considération de catégories d'âge, et sans obligation de « produire » quoi que soit après leur lecture.

Les lecteurs adultes : on peut imaginer des lecteurs d'âge et de profession différents, leur point commun est un rapport personnel et fort avec la lecture. Une façon simple de procéder est de demander au « lecteur témoin » d'apporter tous les écrits (revues, journaux, livres...) qu'il a consultés la semaine précédente à la rencontre. Ou bien de raconter son histoire de lecteur, en s'appuyant sur les livres qui l'ont jalonnée.

Le stand de book-crossing : les élèves participant sont invités à apporter un livre qu'ils déposeront au stand en échange de quoi ils pourront choisir et emporter un livre. L'objectif est de susciter des échanges et une sociabilité autour des livres. Les élèves seront accueillis par des animateurs. On peut, par exemple, leur proposer de placer le livre qu'ils ont apporté auprès d'un livre « apparenté », selon un critère qu'ils définiront eux-mêmes (livre de même genre, même format, même couleur, même auteur, etc.).

Le stand de book-crossing peut fonctionner pendant toute la durée du salon.

« Repenser les rencontres avec les écrivains »

[1] J'évoque dans ce texte les rencontres « classiques », hors ateliers d'écriture.

[2] J'emploie indifféremment les termes « élèves » et « enfants » dans la mesure où les rencontres sont presque toujours organisées dans le cadre scolaire, que ce soit à l'initiative directe d'une école ou par l'intermédiaire d'une bibliothèque.

[3] En France, il est plus souvent question de « promotion du livre », « salon ou fête du livre », que de « promotion ou fête de la lecture et des lecteurs ».

[4] J'entends famille au sens large (parents, fratrie, grands-parents, etc.)

[5] Penser en priorité au personnel non enseignant de l'école.

[6] Un bon moyen pour encourager les familles est de fixer un jour « événement » où seront organisées des lectures familiales ; les familles volontaires s'inscrivent sur un site internet où sont recensées et partagées toutes les initiatives. On sait ainsi qu'à telle heure, dans tel lieu, se déroulera la lecture de tel texte (action organisée régulièrement en Italie et en République tchèque par des écoles ou des associations).

[7] Voir document joint.

[8] Une remarque : si la rencontre a lieu à la bibliothèque, ¡I faut que les enfants aient la possibilité d'emprunter des livres juste avant ou après la rencontre. Trop souvent, ils ont juste le temps de traverser les rayons sans pouvoir regarder, ouvrir, lire ou emprunter les documents présentés !

[9] Hé, oui, dans plus de la moitié des établissements où j'ai été accueilli (en France, pas à l'étranger), ces gestes d'accueil sont oubliés...

[10] Dans mon cas, je rappelle que je suis également traducteur de l'allemand et de l'italien, ce qui permet d'élargir considérablement le choix des livres proposés aux élèves.

[11] Le CRDP de Montpellier a publié un CD avec un choix d'histoires pressées ; par ailleurs, j'ai écrit un conte musical, « Anna, Léo et le gros ours de l'armoire » (Actes Sud Junior) et un livre CD de comptines mises en musique par Hervé SUHUBIETTE (Didier jeunesse).

[12] Voir, notamment : « Et crac ! », « Gâteaux et chapeaux », « Asticots », « Amanda chocolat », « Attention, enfant sages ! », « Tomaso et les trois ogresses », les trois volumes des « Histoires minute », « La bouche pleine », « Rien dire », ainsi que de nombreux textes et passages isolés dans les autres livres.

« La fabrique de lecteurs »

Robert CARON — 2016-03-15T14:00:00Z

Plusieurs fois, au cours de ces derniers mois, l'Association Française pour la Lecture a travaillé avec Bernard Friot, construisant, au cours de différentes rencontres (réelles et épistolaires) des échanges fructueux et souvent concordants sur le rapport à l'écrit, son apprentissage et ses usages. Nous reproduisons, ici, la présentation introductrice aux deux dernières actions. [1]

HISTOIRES PRESSÉES

Allons doucement nous sommes pressés.

Enseignant de Lettres, Bernard Friot écrivait des histoires à ses élèves (avec ses élèves), des textes en circuit court ne court-circuitant ni l'expérience sociale ni l'expérience intime des individus, condition première d'un rapport confortable à la lecture. La première Histoire pressée sonne ainsi comme un manifeste : « Il était une fois un enfant qui ne croyait pas aux histoires. (...) Un jour, je lui ai demandé de s'asseoir à côté de moi sur le canapé et je lui ai raconté une histoire. L'histoire d'un enfant qui ne croyait pas aux histoires. (...) C'est drôle, cette histoire, je la vois et je la sens. C'est comme si j'étais dedans. Tu pourrais me la raconter encore une fois ? » [2]. Pour inventer des histoires comme ça, il faut connaître les enfants, les avoir observés et savoir les faire rêver. Si ces récits étaient des fables (après tout, ils en ont la concision), leur morale pourrait tenir en ces mots : enseignants, regardez vos élèves, écoutez-les, imaginez-les penser, désirer, apprenez leurs sociabilités, souvenez-vous de l'enfant que vous étiez ; ne faites pas de l'enfance un cliché [3], jetez les préjugés par les fenêtres, n'instaurez que le silence de la concentration et de la réflexion, pas de la soumission. A la maîtresse qui hurle « Silence ! », l'enfant répond « Taisez-vous et laissez-nous travailler. » Après l'avoir plongée dans un aquarium (monde du silence), les enfants peuvent se concentrer : « J'ai fini mon exercice puis j'ai écrit un texte. Une histoire de pirates. Ensuite, avec David, on a cherché dans un livre des renseignements sur Marco Polo. El j'ai pensé : “Si elle reste encore un peu dans son bocal, j'aurai le temps de faire des mathématiques. El peut-être, même, d'écouler de la musique”. » [4] II y a de la pédagogie sous cette histoire : les élèves y enchaînent des tâches presque tout seuls (en réalité, ils doivent avoir un plan de travail élaboré avec leur enseignant en lien avec leur programme — savoirs à découvrir et à automatiser). Leur expression est valorisée (ils écrivent librement) ainsi que leur esprit d'initiative et de coopération (ils font des recherches documentaires en s'entraidant) ; les matières enseignées (ici abstraites) les intéressent au point qu'ils s'y consacrent pendant leur temps libre sans oublier d'écouter de la musique (qui n'est pas sans rapport avec les mathématiques). On retrouve l'esprit de travail des mouvements pédagogiques, de Célestin Freinet, par exemple, qui a privilégié l'autonomie (cognitive et affective) des élèves. Dans Peintures pressée [5], figure un maître immobile, entouré d'élèves actifs : seul son cerveau illumine la classe comme l'esprit des lumières.

Une classe, c'est une communauté arbitrairement réunie (même si l'âge est un indice rationnel) où chacun a droit à la considération. C'est là que s'affermit l'identité sociale et affective (« Premier amour » [6], « Si... » [7]). On insiste beaucoup, dans la littérature pédagogique traditionnelle, sur le « métier d'élève », sur l'apprenti concentré sur sa tâche, à l'abri du quotidien, séparé de ses pairs dont il doit se méfier (qu'on ne le copie pas), à distance du maître dont il ne doit rien savoir [8] alors qu'il aimerait tant le toucher. Bernard Friot rétablit de la relation là où règnent « postures » et « automatismes ».

Tout être humain a besoin d'être reconnu a fortiori les enfants constamment évalués (Compte [9] , Répondeur, Un martien) mais point trop n'en faut (Chou, Maman). S'ils ont devant eux des adultes non démissionnaires (Histoire renversante, Bourreau d'enfant), les jeunes sont capables de tendresse (Robot) voire d'indulgence, même devant des conduites parentales absurdes (Façons de parler [10]). Mais ils savent aussi tromper leur monde (Exercices [11]) et inventer des histoires abracadabrantesques pour cacher leurs doutes ou leurs faiblesses (Frigidaire, Roxy [12]). Ils adorent les histoires qui dérapent (Une histoire au menu), les mondes inertes qui s'animent (Mme Denis ne veut pas d'histoires), le fantastique (Télévision [13], Poli [14]). Ils naviguent entre le monde réel et le monde fictionnel, le relationnel et le rationnel, le désir de liberté et de sécurité ; ils ont des tas d'idées si on ne leur pose pas de questions trop fermées, si on les aide en cas de panne (Escaliers, Recette de cuisine). Ils apprécient les mots (Escargot et tortue, tortue et escargot) et les silences (Rencontre), les histoires qui se croisent (Coccinelle [15]) ou ne se terminent jamais (Dialogue [16]), sans oublier celles qu'on peut bricoler (Attendons la suite [17]). Bernard Friot le sait et son écriture, qui n'est pas seulement formelle, dénonce certaines conduites éducatives (Faim [18]), certaines pratiques scolaires (Texte libre [19] ). Dans les Histoires pressées, sous l'humour et la narrativité, défile une Comédie Humaine où les enfants tiennent un rôle central. Ces textes, qui ne sont pas courts mais concis, sont un concentré de littérature et de sociologie.

ART POÉTIQUE

L'organe du langage, c'est la main (V.Novarina)

Dans L'Agenda du (presque)poète, Bernard Friot affirme l'action du support sur le sens. Il exploite la matière, les bandes, les carrés, les fonds imprimés, de couleurs ou de lettres, le sable, l'écran ; il joue avec l'énergie du papier, ses diagonales, ses plis, jette les mots au hasard et travaille leurs intervalles, affiche les poèmes [20], écrit dans tous les sens. La technique (Essayer, manipuler, inventer, imiter, élaborer, rafistoler) compte autant que l'émotion (Recherchez au plus profond de vous-même la raison qui vous impose d'écrire) [21]. Le 6 décembre, quand l'année s'achève et qu'on pourrait croire la technique bien rodée, un immense Oui, essaie réaffirme la valeur de l'imitation et de l'originalité, de la variété et de la reprise, de l'application et de la transgression :

Essayer, manipuler, inventer, imiter, élaborer, rafistoler...
Puis revenir en arrière, analyser, reprendre, modifier, observer et tenter une nouvelle expérience.
Oser tous les registres : jouer les ressources de la langue ;
Varier les gestes d'écriture, travailler le langage comme matière sonore,
fixer des règles, les pervertir aussi.
Ecrire intelligemment, follement, sensiblement.

Le verbe rafistoler, qui suggère la réparation grossière et les moyens de fortune (bouts de ficelle, fil de fer, sparadrap), rappelle qu'on apprend en modifiant l'existant, en ranimant ses sources, comme cet hymne éculé qui revit tout en conservant son accent, son allant, son enchantement.

A p yti heurs day toyou topine
a p 'ti beur's day toyou topine
a p 'ti beur's day toyou ou
a ppp 'ttttiiiiiii beurrr'sss day ay
tou ouyou ou ou
Ahuu ahuu topin [22]

Pour mettre cet art de faire à la portée des enfants, Bernard Friot propose des activités si nombreuses et si variées qu'elles déroutent. Comment choisir, planifier ? Et si c'était plus simple ?

Prenez un mot prenez en deux [23]

Associer

Dans L'Agenda..., on associe des mots, on les laisse agir (fonction analogique et inconsciente de l'écriture - un mot en appelle un autre, une idée se glisse sous une autre) comme ces ricochets du 11 janvier qui déclenchent autant d'ondes que de rêveries : « Choisis un mot le premier à toi qui s'impose. Écris-le au centre d'une feuille. Puis, le plus vite possible, note tout autour les mots qui, pour toi, lui sont directement associés. Dans un deuxième cercle, note des mots associés aux mots du premier cercle... jusqu'à ce que la feuille soit remplie. Ensuite, utilise deux de ces mots éloignés géographiquement pour lancer un poème. »

Collecter

Tous les enfants amassent à l'infini, cherchent la pièce rare. Bernard Friot part de cette activité compulsive pour lancer des anthologies (sur un thème, un genre, une formé). Peu à peu, les enfants donnent forme à leur propre esthétique (poèmes préférés, hermétiques, désagréables) et passent d'une pratique culturelle naïve à une pratique textuelle volontaire et consciente : ils lisent, relisent, s'entourent de mots et d'auteurs, se nourrissent de cette présence, copient, mémorisent, recopient : ils écrivent.

Comparer

Alors que la poésie semble ineffable, Bernard Friot propose de l'observer (rapprocher ses mises en pages, ses formes, ses traductions, de s'entraîner à la comparaison et à la métaphore (pensée analogique) : « Si la première offre des ressources de fulgurance, la seconde présente de considérables avantages de suspension. » (André Breton). Assidûment, on relève des comparaisons, on en produit, on en insère, on relève des métaphores, on en produit, on en insère. Parce qu'ils (se) répètent, les gestes (se) libèrent.

Inventorier : lister, décliner

La liste offre la prodigalité, produit une unité en supprimant toute liaison, toute énonciation (qui parle dans une liste ?). C'est un instantané sur lequel on peut revenir indéfiniment. Au goût de la pièce unique et de l'objet rare (propriété de la collection), succède le charme de la déclinaison, du rythme et de la structure. La liste permet d'« appréhender des contenus nouveaux, de dire le laissé-pour-compte de nos langages : l'accessoire, l'insignifiant, le frivole » [24], en faisant intervenir la poésie là où on la croit étrangère (incongrue) dans la banalité ou l'urgence.

De la musique avant toute chose :

Écouter, lire, écrire à haute voix

La poésie aime les sens, les sons, les silences. Bernard Friot multiplie les formes d'écoute, écouter l'au-dehors (un objet, une musique), l'au-dedans (le corps), (s') écouter lire, de toutes les façons (à l'endroit, à l'envers, à plusieurs, en détachant, en scandant), lire un poème incompréhensible, dans une langue étrangère, sur un nombre ou une couleur jusqu'à ce que la langue se détache de l'objet et vive sa propre vie. Lire les blancs pour donner forme au spectacle silencieux de l'esprit.

Prenez un bout de sens : définir

Pratiquer et donner du sens à ce qu'on fait : définir la poésie, le poète, les raisons d'écrire et de lire de la poésie ou de ne pas aimer et, en fin d'année, mettre de l'ordre dans ces définitions. L'Agenda du (presque) poète est tout sauf un fourre-tout dans lequel il suffirait de piocher une idée : c'est un grand Cabinet des merveilles à la disposition des lecteurs pour qu'ils trouvent des modèles, des questions, des pistes.

Faites chauffer à petit feu, au petit feu de la technique

La technique est importante (c'est une base), tournée vers la langue (ses structures, ses assemblages). Bernard Friot emploie la terminologie grammaticale (adjectif, adverbes, pronoms, formes affirmative, impérative, négative), de la conjugaison (conditionnel, futur, infinitif), de la ponctuation, incitant les enfants à maîtriser les règles pour les transgresser, les confronter à une autre logique, les réinventer, entretenir, avec elles, une relation critique. La langue est œuvrée comme une matière vivante, à entendre et à voir.

L'IMAGINATIQUE [25]

Tous les usages de la parole pour tout le monde

Bernard Friot multiplie les occasions de produire (des histoires) et d'inventer (des mondes), à ciel ouvert. A la suite de Gianni Rodari qui notait dans son Cahier d'imaginatique, non pas toutes les histoires qu'il racontait mais « la façon dont elles naissaient dans [son] esprit, tous les trucs qu' [il] croyait découvrir pour mettre en mouvement mots et images » [26]. il présente, dans Histoires minute [27], l'écriture créative comme une sorte de « cuisine » expérimentale proche de l'art poétique de Raymond Queneau (OULIPO) : « Prenez (dans le désordre) : un cartable, un costume de Superman, quelques copains, un loup, une sorcière, un orage, et puis aussi du ketchup, de la mousse au chocolat... Mélangez et secouez énergiquement. Servez très relevé, accompagné d'une bonne dose d'amour, d'une rasade d'humour, d'un zeste de frisson et d'une grande envie de rêver. Dégustez sans attendre. ». Pour faire une histoire, il y faut des ingrédients (lanceurs) et des destinataires, un titre, et une illustration : tout cela est indiqué en première page et, derrière, ce n'est pas la solution qui est proposée mais une possibilité de texte parmi tous ceux qui auraient pu être engendrés à partir des mêmes critères : « Toute oeuvre, dans celle perspective, n'est donc qu'un arrangement singulier, une mise en ordre particulière d'une quantité déterminée de lettres ou de mots. » [28] Imaginons la richesse d'une correction de rédactions si, au moment d'en évaluer une, on se demandait comment, à partir de données communes, l'auteur avait trouvé sa solution. (Dialogue, Histoires minute).

Dans Peintures pressées, l'exercice est inversé. Devant un tableau (forme achevée), ce qui a servi de réfèrent (prétexte, stimulant) a disparu, absorbé par l'œuvre. Le spectateur peut décrire le résultat (considérer les lumières, les lignes, la manière dont les éléments s'emboîtent ou se répondent) ou dépasser le statisme de la toile et faire proliférer quelques-uns de ses éléments dans un jeu fictionnel. Les tableaux s'animent, le passé reprend vie, plus clair (Portrait de couple) ou plus obscur (Ce serait une histoire d'amour). L'auteur se promène dans une sorte de musée intime (exposition qu'il a lui-même réunie) avec ses lecteurs. Souvent, ses pensées (ses rêveries) précèdent la toile (Fraises, La main, Modèle), rarement l'image est première (La chaise, L'enfant malade) et quand le tableau et son commentaire se font face, rien n'est figé : soit la peinture est à gauche et le texte à droite (La petite paysanne), soit l'inverse (Nuit), soit les deux s'entrelacent (A l'exposition), l'un recouvrant l'autre (La petite fille aux allumettes), l'autre entourant l'un (Arcimboldo). Nul sentiment de fracture, nul effet de discontinuité : les songeries de l'auteur assurent une linéarité. On peut commencer le livre n'importe où, on accède toujours à sa substance. On se prend au jeu, on prête des sentiments aux personnages, on les fait parler, on imagine une scène à partir d'un détail, visiteur réel d'un musée virtuel.

Le labyrinthe de l'aventure intellectuelle

Avec La Fabrique à histoires, Bernard Friot forme ses jeunes lecteurs à l'écriture de récits. S'inspirant de l'expérience de Gianni Rodari qui s'en allait dans les écoles répondre honnêtement aux enfants qui se demandaient « Comment fait-on pour inventer des histoires ? », il crée tout un matériel (plateau de jeu, cartes à jouer, cartes postales, plan, catalogue, pièces détachée...) : l'attirail du parfait écrivain (comme on peut être parfait chimiste, parfait magicien, parfait explorateur, le temps d'un jeu). Sous l'apparent bricolage, l'ambition est profonde : « La fonction créatrice de l'imagination appartient à tous : à l'homme de la rue, au savant, au technicien ; elle est indispensable aux découvertes scientifiques tout comme à la naissance de l'œuvre d'art : elle est même une condition de la vie quotidienne. (...) Si une société basée sur le mythe de la productivité (et sur la réalité du profit) a besoin d'hommes à moitié — exécutants fidèles, reproducteurs pelés, instruments dociles sans volonté propre -, cela signifie qu'elle est mal faite et qu'il faut la changer. Pour la changer, il faut des hommes créatifs, qui sachent utiliser à plein leur imagination. » [29]

Cette fabrique possède un moteur : quelque chose qui met en mouvement, transforme des énergies, dispose d'outils pour alléger l'effort, optimiser et rationnaliser l'action sans abolir le hasard. On trouve donc un moteur à rédactions, un ensemble d'offres et de liens vers des aides (en cas de panne) : jeu de cartes, catalogue, caisse à outils, stock de pièces détachées, réserve de textes ou d'images... Ecrire est un exercice manuel et mental, l'œuvre, un montage de fragments séparés de leur contexte, compilés pour former un corps nouveau. Nombreux sont les écrivains qui ont ainsi cherché une cohérence dans l'émiettement : Roland Barthes et ses fiches, Georges Perec et ses carnets : « Cela m'a valu la réputation d'être une sorte d'ordinateur, une machine à produire des textes... je me comparerais plutôt à un paysan qui cultiverait plusieurs champs ; dans l'un, il ferait des betteraves, dans un autre de la luzerne, dans un troisième du maïs, etc. Les livres que j'ai écrits se rattachent à quatre champs différents, quatre modes d'interrogation... La première peut être qualifiée de sociologique : comment regarder le quotidien... la seconde est d'ordre autobiographique..., la troisième, ludique, renvoie à mon goût pour les contraintes, les prouesses, les gammes, à tous les travaux dont les recherches de l'OULIPO m'ont donné l'idée et les moyens... la quatrième, enfin, concerne le romanesque, le goût des histoires et des péripéties, l'envie d'écrire des livres qui se dévorent à plat ventre sur son lit... » [30]

La logique créative

L'itinéraire narratif

Après un galop d'essai (associer des éléments, prolonger un événement, nommer son environnement) et des esquisses (définir un univers, un personnage), Bernard Friot aborde la construction de l'histoire (la chevauchée romanesque). Il conserve l'idée du jeu de société, préférant au sens populaire du Monopoly (monopole individuel, privilège exclusif), son sens étymologique mono-poly (union de l'unique et du pluriel, génération de l'infini à partir d'un exemple). Le plateau (de jeu) pose le scénario comme un itinéraire (situation initiale/situation finale) [31] truffé de péripéties (faits subits/subis). Il y a là des lieux symboliques : la terre et ses côtes (où luit le phare des récits maritimes), l'île, ses mers et ses océans (où naviguent les bateaux, funestes ou providentiels, des Robinsonnades à la flibuste), la planète et ses abymes (univers de Jules Verne sous la mer, au bout de la Terre). Mais aussi le sauvage et le domestiqué (fauves de Kipling, basses-cours de Marcel Aymé), le désert et le peuplé, le végétal et le minéral (à la base de nombreuses Métamorphoses), le mécanique et l'électronique, l'humain (trappeur des récits du Grand Nord, aïeule des contes) et le monstrueux (loup, serpent de mer du Loch Ness, Moby Dick), les organisations du travail qui structurent les textes romanesques (agriculture, industrie, artisanat). Il y a la rose des vents des portulans et les pavillons des aventures militaires mais la carte n'apportera de l'aide qu'à ceux qui se donnent la peine de déchiffrer ses codes et ses énigmes.

Le script

Lorsqu'il aura identifié ces références comme des ferments, l'apprenti écrivain pourra puiser dans les aides pour faire monter la pression (Dans ce hangar est enfermé un chien particulièrement dangereux - Cerbère ?) ou la faire retomber (Dans le tronc de cet arbre est caché un message qui peut te sauver la vie — plan, carte, billet ?). Constamment aventureux, le parcours (chemins pédestres, maritimes, ferroviaires, impasses), est sécurisé. En cas de panne imaginative, le lecteur est mis sur des rails (on appelle aussi chemin de fer la trame d'une histoire) : il dispose d'une demi douzaine de risques et de secours, indiqués par des chiffres et des lettres (cryptogrammes) ou des couleurs et des graphismes (codes, légendes), il peut se référer à une banque de textes. Plusieurs squelettes d'histoires existent en filigrane sur cette carte chimérique digne des grands territoires imaginaires peuplant la littérature de François Rabelais (Abbaye de Thélème) à Jonathan Swift (Voyages de Gulliver) ou Italo Calvino (Les Villes invisible. [32]). Il ne reste plus qu'à développer des trames, moins pour créer des récits transparents que pour les faire traîner en longueur (sinon où serait le plaisir de lire ?).

Le scénario

Toutes les propositions de La Fabrique à histoires affirment que l'imagination se nourrit à condition de travailler, de faire, de défaire, de chercher... Ne pas le dire aux enfants, c'est les tromper et les faire douter d'eux (l'honnêteté et la mise en confiance ne sont pas les moindres avantages des outils de Bernard Friot). Pour aider les apprentis à étoffer leurs histoires (ce qu'ils ont du mal à faire, considérant que lorsque les choses sont dites il n'y a pas besoin d'y revenir), l'auteur leur propose un carnet de pièces détachées (saynètes) propices à une prise en mains progressive. Il y a d'abord des histoires complètes, en quatre vignettes, qu'il s'agit de « décrire le plus précisément possible » : pour cela, les dessins regorgent d'émotions (colère, douleur, joie), de mouvements (vent, tempête), d'actions (poursuite, ruse). D'autres histoires (toujours quatre vignettes) ne possèdent qu'un début et une fin, laissant aux enfants le soin de reconnecter ces deux points stratégiques à leur façon (problème/solution, détournement/renversement de situation, fin imprévisible) [33]. Le fascicule propose alors des vignettes vierges (toujours quatre doubles pages) pour que l'enfant produise des histoires en s'aidant des exemples (en ajoutant au besoin des vignettes). Enfin, le cadre disparaît (mais reste inscrit dans la mémoire), laissant l'apprenti devant la page blanche : débutant mais outillé.

Le Moulin à mots (pochette contenant trois dépliants) est une réserve de ressources scénaristiques (débuts, fins, dialogues, personnages...). Le graphisme (typographie, mise en pages) ajoute du sens aux expressions choisies et les rend plus faciles à intégrer dans une histoire pour la commencer, la finir, la rendre plus originale ou plus vivante.

Le point de vue

Afin de montrer qu'une histoire est affaire de technique et d'émotion, de point de vue, d'imagination, Bernard Friot diversifie les sources énonciatives : que voient les chaussures, la chaise, le bébé, le feu tricolore, le chien, le mendiant... que pourraient dire les objets inanimés, les sans voix, les témoins de nos vies, jamais consultés, jamais écoutés ? Bernard Friot a produit des récits longs, introspectifs, des romans, pour enfants et pour adolescents qui ont du mal à se faire entendre (collection Macadam, chez Milan — Mon cœur a des dents, Désaccords ou chez Actes Sud — Rien dire, ou encore chez La Martinière — Un autre que moi, Un dernier été, deux romans regroupés sous le titre C'est encore loin la vie au Seuil). Ainsi, l'œuvre trouve-t-elle sa voilure, entre récits courts et récits longs, public jeune et moins jeune, humour et gravité, imaginaire et réalisme.

L'ECRITURE DE SOI [34]

Jeux d'écriture

Avec Le Cahier de mes vacances nulles, Le Livre de mes records nuls, Le Journal de mes amours nulles, Bernard Friot met plusieurs fers aux feux : le genre, l'écriture, renonciation. Les supports (cahier de vacances, litre de records, journal intimé) sont des formes autobiographiques caractéristiques de l'enfance ou de l'adolescence (le héros, Ben Letourneux, est entre les deux puisqu'il a 11 ans). Les couvertures se ressemblent à la couleur près, chacune révélant en haut, à droite, la collection (Un roman de Bernard Friot). Recto et verso : la surcharge graphique (typographie composite, papier déchiré, bouts de scotch, émoticon au nom du héros — Approuvé par Ben iMourneux) trahit une production enfantine quand l'habillage de l'ouvrage évoque un éditeur pour la jeunesse aguichant (objet à découper et à monter soi-même sur le premier rabat de la jaquette), soucieux de fidéliser son public (derrière un rabat, une publicité décline la collection, sur l'autre, figurent une présentation des personnages et la table des matières — signalée par l'éditeur qui tutoie son lecteur). La quatrième de couverture (fiche de lecture) entretient la confusion : le livre a bien été écrit par Bernard Friot mais le résumé et la critique (élogieuse) sont de source incertaine (l'éditeur vend-il habilement son produit, Ben Letourneux imite-t-il un lecteur pour en attirer d'autres ?). L'ambigüité est caractéristique de l'auto-fiction, genre dont on ne sait jamais s'il est intime ou public : « à lire absolument même si c'est strictement interdit », écrit Ben Letourneux. Dans ces trois ouvrages, le narrateur tente d'imposer un point de vue d'enfant dans un monde d'adultes (parents, professeurs, pions) : c'est un « Je » en construction qui parle, avec sincérité et maladresse. L'auteur en profite pour guider les lecteurs sur les chemins tortueux d'une étape de leur vie où les changements (du corps, des humeurs, des avis) ne laissent guère de répit. Le livre permet d'affronter ces tourments : il dirige vers le réel (l'amitié, la compagnie de certains adultes, les projets, la lecture, le don de soi...) quand la langue offre une continuité et une logique à ces expériences heurtées qui, sans cela, resteraient anecdotiques, sans enseignement.

L'écriture entre petits bricolages et expérience de soi

Dans ces trois livres, les processus d'écriture sont apparents (ajout, suppression, remplacement, substitution de mots), les sources externes, multiples (documents, exemples, citations, etc.) : mouvement de l'intime au social, tissage entre soi et les autres. Parce que son identité lui échappe, Ben, le héros, éprouve le besoin de se positionner : il se situe géographiquement (plan de son quartier, indication de son habitation et des bâtiments principaux) et affectivement (Moi, Ben Letourneux, mon père, ma mère, ma soeur, un copain, la prof, le voisin, le clown ami...), espérant donner une cohérence à ses expériences désordonnées. Dans un monde norme (familialement, scolairement, socialement), tout est perpétuellement fluctuant : tout change, tout craque, tout s'effondre, tout échappe (l'encre du stylo comme la bouteille de lait). D'où ces incessantes ratures, ces reformulations, ces reprises de soi, ces doutes et ces disqualifications (« De toute façon, ma rie n'a rien d'intéressant ; pas à ma connaissance en tout cas. »), d'où ces changements de registres (humour, colère, ressentiment, générosité) et cette méticulosité de peur d'être « repris » (recherche de synonymes, du mot juste), d'où ces commentaires, ces annotations, ces digressions, ces apartés, ces signaux au lecteur (préface, postface, menaces à qui lira) qui fonctionnent comme autant d'appels. L'ensemble est froissé, biffé, déchiré, recollé : « un vrai torchon », dit le professeur (qui encense cependant un manuscrit d'écrivain « tout gribouillé »). Ligne à ligne, ce n'est plus des records que Ben accumule mais des petites victoires sur la vie : son écriture, plus fluide, est moins envahie de repentirs que de corrections (précisions, explications, traductions) et ses ratures, moins nombreuses, relèvent davantage du contrôle que de la pudeur. S'il fuit encore dans la nourriture, la musique l'accompagne de plus en plus souvent et il se projette dans l'avenir : il apprend des langues étrangères (par amour) et converse avec des archéologues du XXXIIème siècle (pour sa postérité). L'habitude du geste (écrire tous les jours), les efforts pour prendre des distances avec sa vie (« Je vais m'inventer une vie 100% autobiographique ») ont fait leur travail : Ben écrit.

Ces « journaux. cahiers, carnets, machins, documents », comme les appelle Ben, constituent les tomes d'un véritable roman de formation. On voit un jeune lecteur pris dans les contraintes existentielles (le temps qui passe et le fait de devenir autre, les autres qui l'attirent et le troublent, les normes sociales contraignantes). Comment affronter cet ouragan d'épreuves ? Ben cède à des conduites désordonnées (crises de boulimie, de mythomanie, de doute extrême) mais il se socialise, suit des formations (un stage d'ados au cirque, des cours de saxophone), exerce des responsabilités (il assure la formation aux arts du cirque auprès d'un groupe de petits), épaulé par des adultes amicaux (un vieux voisin solitaire, un clown, maître et modèle) ; il construit, peu à peu, une autre relation plus apaisée aux autres et à lui-même. D'autres vies poussent autour de lui : Lukas (le jeune clown tchécoslovaque muet rencontré sur un marché) se marie et attend un enfant, Monsieur Demirel (le voisin), contraint d'entrer dans une maison de retraite, offre son logement à Lukas et son saxophone à Ben ; la vie se transmet en s'inventant. Avec l'écriture, Ben a trouvé la possibilité d'organiser ses expériences, de suivre « l'avènement de l'autre en soi, le nouveau à partir de l'ancien, le passage du même à l'autre, certaines transitions de l'être qui font que le héros est à la fois le même et un autre. (...) D'où la dimension d'enquête, d'analyse très fine de l'être dans la succession temporelle pour savoir ce qui le « qualifie » au sens que donne à ce mol Robert Musil ». [35]) sans oublier son lecteur, son ami, son frère (« Tu te sens visé, an moins ? »).

Bernard Friot parcourt tout le spectre de l'écriture, de l'atelier (gammes) à l'œuvre (livres), d'un genre à l'autre (autofiction, nouvelles, poèmes, romans...), d'un registre à l'autre (humour, drame) à la manière de Georges Perec qui espérait « écrire tout ce qui est possible à un homme d'aujourd'hui d'écrire : des livres gros et des livres courts, des romans et des poèmes, des drames, des livrets d'opéra, des romans policiers, des romans d'aventures, des romans de science-fiction, des feuilletons, des livres pour enfants », [36] Il n'est ni dogmatique ni compatissant, mais ne sous-estime pas la force démesurée qu'il faut aux enfants pour vivre. Il en parle de façon implacable dans C'est encore loin la vie ? : « Je ferai mon devoir. Je vivrai. Sans joie, sans raison. Mais sans déranger personne, an moins, et sans laisser tien deviner. Je vivrai sans preuve, en somme, pour rien. Et sans en faire toute une histoire, surtout. Banal, comme c'est banal. Il fait froid sur le balcon. Pourtant je respire presque normalement. La nuit est un moment acceptable. La promesse de l'anéantissement. Suffit d'attendre. Attendre que ça se passe. Demain, c'est dimanche. » [37] Demain est arrivé, Bernard Friot s'est tourné vers les enfants et les adolescents (il écrit pour eux et avec eux), vers les éducateurs (formateur, conférencier), multipliant les parutions pour élargir la communauté des gens qui lisent et qui écrivent.

Yvanne CHENOUF, avec la collaboration de Lucie BOUÉ et Solange DUMAY

BIBLIOGRAPHIE

SUR L'ÉCRITURE

► La Grammaire de l'imagination, Gianni RODARI, Rue du monde, 2010
► Il était une fois... il était une fin, Alain SERRES & Daniel MAJA, Rue du monde, 2006
► Le Petit musée du bleu, Textes de Cari NORAC autour de peintures, Rue du monde, 2015
► Le Petit OULIPO, Anthologie de textes de l'OULIPO, Paul FOURNEL, dir., Rue du monde, 2010
► Le Plaisir du texte (précédé de Variations sur l'écriture), Roland BARTHES, Seuil, 2000

PRODUCTIONS DE BERNARD FRIOT dans cet article ou dans Les Actes de Lecture (Pour une bibliographie plus complète se rendre sur le site de la BNF)
Poésie :
► L'Agenda du [presque] poète, Ill. Hervé Tullet. De La Martinière Jeunesse, 2007
► La bouche pleine : poèmes pressés, Milan Jeunesse, 2008/2015 (Cf. Lectures Expertes n°8)
Romans, nouvelles et premières lectures :
► Histoires pressées, Ill. Domnok. Milan Jeunesse, Zanzibar, 1988
► Nouvelles histoires pressées, Ill. Alfred Morera. Milan Jeunesse, Zanzibar, 1991
► Histoires minute, Ill. Jacques Azam, Milan Jeunesse, 2004
► Un dernier été, De La Martinière Jeunesse, (Confessions), 2005
► Rien dire, Actes Sud Junior, (D'une seule voix), 2007 Dés-accords. Milan, (Macadam), 2009
► Peintures pressées : un musée imaginaire, Milan, 2013
► Moi, Ben (T. 1) : le livre de mes records nuls, Flammarion, 2014
► Moi, Ben (12) : le cahier de mes amours nulles... et de gribouillages, Flammarion, 2014
► Moi Ben (T.3) : le journal de mes amours nulles, Flammarion, 2015
Documentaires :
► La Fabrique à histoires : ateliers d'écriture, ill. Violaine Leroy, 2011

« La fabrique de lecteurs »

[1] Dès novembre 2015 à Auch (Canope, Espe, DSDEN) et dès janvier 2016 à Compiègne (écoles, collège et bibliothèques).

[2] « Histoire d'histoires », Histoires pressées, Milan, 1991, pp. 9-12.

[3] « Image », Histoires pressées, Milan, 1991, pp. 29-30.

[4] « Silence », Histoires pressées, Milan, 1991, pp. 13-15.

[5] « Faux contact », Milan, 2013, p. 78-81.

[6] Histoires pressées, Milan, 1991, pp.107-109.

[7] Nouvelles histoires pressées, Milan, 1992, pp. 103-104.

[8] Sur la fenêtre le géranium vient de mourir mais toi... oui, toi... toi qui vois tout, toi qui peux tout, tu n'en as rien su, François Ruy-Vidal chez Harlin Quist éditeur, 1971.

[9] Histoires pressées, Milan, 1991, pp. 70-72.

[10] Nouvelles histoires pressées, Milan, 1992, pp. 21-22,61-64,15-17,79-80,34-37,65-66, 39-41,43-45.

[11] Histoires pressées, Milan, 1991, pp. 91-94.

[12] Nouvelles histoires pressées, Milan, 1992, pp. 89-91,97-101.

[13] Histoires pressées, Milan, 1991, pp. 113-115,45,16-19.

[14] Nouvelles histoires pressées, Milan, 1992, pp. 67-71.

[15] Histoires pressées, Milan, 1991, pp. 59-61,66-69,77-78,62-65,99-102.

[16] Nouvelles histoires pressées, Milan, 1992, pp. 93-95.

[17] Histoires pressées, Milan, 1991, pp. 23-25.

[18] Nouvelles histoires pressées, Milan, 1992, pp. 111-112.

[19] Histoires pressées, Milan, 1991, pp. 39-40.

[20] Affiche ton poème, 27 poètes pour le droit des enfants à la poésie, Alain Serres, Rue du monde, 2014.

[21] Préface et exergue de L'Agenda du (presque) poète : la citation est de Rainer Maria Rilke (Lettre à un jeune poète).

[22] Petite annonce anonyme parue dans le journal Libération (activité du 8 avril).

[23] Raymond Queneau, L'Instant fatal.

[24] « Inventaires futiles », Petite fabrique de littérature, Alain Duchesne & Thierry Leguay, Magnard, 1993, pp. 251-255.

[25] « Si nous avions une Imaginatique, comme nous avons une logique, l'art d'inventer serait découvert. », Novalis, Fragments, cité par Gianni Rodari dans Grammaire de l'imagination, p. 17.

[26] Grammaire de l'imagination, p. 18.

[27] Milan 2004/2007 (ill. Jacques Azam).

[28] http://oulipo.net/fr/ texte-images-et-manipulations.

[29] Grammaire de ¡imagination, pp. 182-183.

[30] Notes sur ce que je cherche, Georges Perec.

[31] Dans son Petit Chaperon rouge (Pastel), Rascal cartographie le conte : deux maisons, deux chemins, la forêt...

[32] Gargantua, François Rabelais, 1534 / Les Voyages de Gulliver, Jonathan Swift / Les Villes invisibles, Italo Calvino. Voir aussi le Dictionnaire des lieux imaginaires, Alberto Manguel, Actes Sud, 2001.

[33] Il était une fols... il était une fin, Alain Serres et Daniel Maja, Rue du monde, 2006.

[34] Les Brouillons de soi, Philippe Lejeune, Seuil, 1998 : « La vie est une longue série d'essayages et de retouches : on bâtit peu à peu son identité en suivant la mode, en cherchant son style. Un des apprentissages essentiels de la petite enfance est celui de l'identité narrative : savoir dire je, se construire une histoire, avoir ses mythes fondateurs, son système de valeurs ».

[35] « L'écriture de soi dans la littérature de jeunesse ». Claude Le Manchec. Repères n° 34,2006 : Voir ici] Ben se décentre au fur et à mesure que le monde s'ouvre autour de lui (son voisin, ses amis, le professeur de Français, le bébé de Lukas et de Justine dont il sera parrain), Ben se recentre : il se regarde dans la glace, découvre sa moustache naissante et embrasse Soraya. Sur la bouche. Ben grandit... et se découvre. Dans la postface du « Journal de mes amours nulles », l'auteur montre sa proximité avec son héros alors qu'il annonce sa prochaine production (« Je crois bien que je mis rédiger un manuel nul pour écrivains nuls. » [[Super manuel pour devenir un grand écrivain, Bernard Friot. Flammarion, à paraître en 2016.

[36] « Notes sur ce que je cherche », Georges Perec, Penser/Classer, Seuil, coll. La Librairie du XXI* siècle, 2003.

[37] C'est encore loin, la vie ?, p. 234.