Association Française pour la Lecture

« L'autodafé transparent, le retour »

Robert CARON — 2017-12-15T14:00:00Z

Depuis cette rentrée scolaire, placée, selon le souhait de M. Blanquer, sous le signe de l'accueil des nouveaux élèves en fanfare, on doit avouer qu'on commence à connaître la musique. D'un couplet sur les classes de CP dédoublées, à celui sur la lecture silencieuse au collège, en passant par la ritournelle sur la syllabique, on peut dire que le ministre de l'Éducation nationale ne manque jamais une occasion de pousser la chansonnette. Ni les médias de se faire régulièrement et immédiatement l'écho de chacun de ses tours de chant pour le bon plaisir d'un public sagement à l'écoute des rengaines ministérielles [1].

« ENSEMBLE POUR UN PAYS DE LECTEURS »

Le 13 octobre 2017, dans les colonnes du Télégramme, M. Blanquer déclare que « la lecture à voix haute est une manière de lutter contre la première des inégalités, celle du langage ». Soucieux de la « qualité » de sa communication, et afin de donner encore plus de corps et de visibilité à sa déclaration, il en profite pour lancer sa nouvelle campagne « Ensemble pour un pays de lecteurs », en prenant soin de s'entourer des membres de l'association « Lire et faire lire », ainsi que de la secrétaire perpétuelle de l'Académie Française. Rien que ça !

Mais il ne fait rien d'autre que dire ce qu'il répète à chacune de ses interventions concernant l'école. A l'image d'une immense majorité de nos concitoyens, sous l'emprise inconsciente du paradigme de la combinatoire, il considère que le seul moyen d'enseigner et d'évaluer la lecture consiste à passer par l'oralisation systématique du texte. Et il est symptomatique de constater que c'est cette conception qui s'impose à toute personne qui doit accompagner des apprentis lecteurs dans leurs rapports avec la langue écrite. Le premier « geste » qui est mis en œuvre, c'est toujours la lecture à haute voix ; probablement par méconnaissance, mais aussi parce qu'on a la certitude de pouvoir ainsi contrôler la réalité et l'accomplissement de l'acte de lecture.

A l'évidence, pour les lecteurs de ce texte, la lecture ne saurait se distinguer de la compréhension de l'écrit, et ils différencient bien les deux processus d'oralisation, d'une part, et de compréhension, de l'autre. Sachant que la seconde ne saurait être une conséquence de la première, et inversement. En effet, le fait d'oraliser perturbe la compréhension (surcharge cognitive), et une oralisation correcte ne saurait être possible sans compréhension préalable ! (« Les fils et l'aiguille » ou « Le fils de son père » : pour dire à haute voix, il faut d'abord avoir compris). La compréhension est un processus fondé sur de multiples interactions qu'on doit donc qualifier, analyser et pratiquer comme un phénomène visuel : la lecture est un processus complexe. Il convient d'accepter cette contrainte pour sa description, mais aussi son « enseignement » et son évaluation.

Ce ministre, dopé à des neurosciences plus préoccupées de modélisation que de révision de leurs postulats implicites [2], affirme que la pratique de la lecture à haute voix permet de lutter contre les inégalités. Nous admettons l'intérêt qu'il y a à lire de l'écrit à haute voix à des apprenants lecteurs, ne serait-ce que pour compenser leur déficit de fréquentation de la langue écrite dans leur environnement quotidien (même à l'école, l'usage de l'oral — ou d'oral transcrit — reste très largement majoritaire). On peut regretter cependant que la démarche soit, ici, restreinte à des interventions très ponctuelles, et donc, qu'elle n'ait qu'un impact très limité sur la culture de ces collégiens ; et surtout que rien ne soit prévu pour « l'enseignement » de la lecture (nous entendons par là, notamment, l'accroissement de la culture écrite ainsi que l'amélioration de la performance de la lecture de chaque apprenant-lecteur).

« SILENCE, ON LIT »

Le même jour, un reportage de BFMTV nous présente l'opération « Silence, on lit », mise en place par M. Blanquer pour promouvoir la lecture auprès des jeunes. On y découvre une région pilote où les collégiens se voient imposer un quart d'heure de lecture silencieuse obligatoire par jour. La caméra nous montre ces collégiens qui s'emparent d'un roman, tous au même moment, et qui le feuillettent en classe pendant une quinzaine de minutes. Un professeur de sciences physiques vante les mérites de cette initiative et un inspecteur d'académie renchérit en soulignant les bénéfices qu'on en retire au niveau du climat scolaire (sic). Il est vrai qu'en imposant par la contrainte une activité individuelle et silencieuse, on prend soin d'éviter toute interaction et éventuelle coopération, et on mate, à l'avance, toute velléité de dispersion, de contestation ou d'émeute...

Devant cette opération très médiatisée, la question que nous nous posons, en qualité de pédagogues de l'écrit, au sujet de la démarche imposée est, logiquement, la suivante : on demande à des collégiens de lire pendant un quart d'heure par jour mais que pense-t-on transformer ? Et quels apprentissages les collégiens sont-ils censés construire à ce moment-là ?

D'autant plus que si on observe maintenant le comportement de ces jeunes filmés à l'occasion de cet « exercice », on constate qu'à part les 4 ou 5 élèves qui ont intégré dans leur vie personnelle et « professionnelle » l'écrit comme outil de compréhension, la grande majorité des collégiens adoptent des comportements qui révèlent leur malaise relatif face à l'écrit. Pas ou peu d'argumentation lors de leurs réponses aux journalistes : « On m'avait offert ce livre, alors je le lis », ou « On ne lit pas souvent, alors c'est bien de lire » ou encore « On peut découvrir des livres qu'on ne découvrirait pas ». On constate des poses ostentatoires, pour certains « la position du lecteur assis » (comme on parlerait de celle du tireur couché), d'autres les coudes bien posés sur la table, le livre à hauteur des yeux, pour bien signifier qu'ils font ce qu'on leur a demandé, et pas autre chose. Attitudes et propos qui dénotent à la fois un manque de pratique ainsi que l'acceptation docile d'un statut de soumission par rapport à la chose écrite. La grande majorité de ces collégiens doivent penser que l'écrit est « plus fort qu'eux », et c'est la raison pour laquelle ils privilégient largement l'oralité pour leurs besoins, tant scolaires, que plus trivialement quotidiens. Bien sûr, face à un tel document, il convient de prendre en compte la présence d'une équipe de techniciens et de journalistes qui peut influer sur les attitudes, mais de là à postuler que « l'exercice » soit en mesure de produire ou même de modifier d'effectifs comportements de lecture... D'autant plus que celui-ci est complètement décroché d'un environnement susceptible de lui donner à la fois du sens et de l'efficience.

On n'entend jamais, en effet, évoquer la question des performances de la lecture, sa vitesse, son efficacité, etc. Ni aucune allusion à une quelconque réflexion métacognitive qui permettrait de s'interroger sur les fonctionnements respectifs du texte et du lecteur, ni sur les raisons et les buts de la lecture (encore moins de l'écriture). Nulle évocation non plus d'une quelconque dimension culturelle de cette pratique. Aucun échange entre lecteurs, aucun échange avec l'enseignant. Quand « l'exercice » est terminé, on range gentiment son livre et on passe à autre chose. On ignore le caractère référentiel de cette pratique (JC Passeron), c'est-à-dire le fait qu'on ne lit aucun texte sans se référer à ses expériences antérieures (de lecture notamment) pour les mettre en réseau, faire émerger des ressemblances, des différences. Ceci pour finalement croiser les informations délivrées par le texte et celles déjà dans la tête du lecteur, afin d'accéder à la compréhension, cause, but et moyen de l'acte de lecture.

Pour toutes ces raisons, qui nous révèlent la carence d'un système d'enseignement en matière de pédagogie de l'écrit, on ne saurait formuler quelque reproche que ce soit à ces jeunes. Ils sont victimes du fait que l'enseignement de la lecture est considéré — à tort — comme terminé à la fin du CP ou du CE1. Et il n'existe ensuite plus d'activités spécifiques, comme celles présentées ci-dessus, par exemple, susceptibles de rendre plus efficace la lecture.

Malgré tout, on retrouve dans cette opération ministérielle ce que nous avons déjà relevé, c'est-à-dire une volonté de communiquer de manière forte et très symbolique en direction des personnels enseignants, mais aussi et surtout, en direction du grand public, des familles, des électeurs, de tous ceux qui sont maintenus dans l'incapacité de douter face à des mises en scène pompeuses qui viennent, très régulièrement, vanter l'action de nos gouvernants. C'est ainsi qu'on fabrique de la croyance.

On retrouve aussi, en l'espèce, les travers du fonctionnement systémique de nos institutions et organisations sociales, c'est-à-dire leur propension à s'organiser implicitement pour maintenir en l'état leurs équilibres internes (ceci grâce à leur capacité à s'auto-informer). D'où une adhésion sans faille aux représentations et pratiques mises en place historiquement par les dominants et une résistance farouche à toute tentative d'introduction de pratiques alternatives d'enseignement de l'écrit qui pourraient faire accéder un trop grand nombre de citoyens à un stade de conscience critique. Et, en ce sens, nous proposons une simple reformulation des paroles du ministre : « Oui, la lecture (experte) est une manière de lutter contre
la première des inégalités, celle du langage. » C'est vrai que l'exclusion du langage — écrit notamment — est première, elle conditionne largement, au cours de la vie de l'individu, toutes les autres exclusions scolaires et sociales. Et a contrario, on relève des capacités remarquables et une maîtrise experte du langage chez les publics particulièrement bien insérés scolairement et socialement.

Conscients de ces freins systémiques au développement des pratiques expertes de lecture et d'écriture, l'expérience « Silence on lit » nous place alors face à un paradoxe ahurissant :

POUR TENIR LES FUTURS CITOYENS LOIN
DE L'ÉCRIT, IL SUFFIT DE LES OBLIGER À
LIRE !!!

Autodafé transparent. Permanent et sans douleur.

Nous pouvons en effet parier sans risque, qu'après cette parodie de lecture (lire un quart d'heure par jour, sans raison), ces jeunes ne prendront surtout pas le risque de se tourner vers l'écrit pour réaliser le moindre de leur projet. Encore moins pour se divertir ! La lecture est alors assimilée — à tort — à une discipline scolaire parce que vécue comme telle. Rien de plus.

Et on ne peut que sourire (amèrement) quand on met en résonance cette analyse avec le nom d'une des campagnes initiée par le ministre et qui s'intitule : « Ensemble pour un pays de lecteurs »...

Quels lecteurs ?

« L'autodafé transparent, le retour »

[1] La communication fonctionne : selon un sondage YouGov France pour le HuffPost et CNEWS, publié début septembre dans Le Point, près de 70% des Français sont satisfaits des réformes conduites dans l'Éducation par le nouveau ministre.

[2] Dans le domaine de la recherche, l'illusion la plus nocive est de croire que le chercheur découvre quelque chose de nouveau. En réalité, ce sont les paradigmes présents inconsciemment dans sa tête qui vont orienter et déterminer le contenu et les résultats. Einstein disait « C'est la théorie qui décide de ce qu'on peut observer ». En matière de lecture, nombreux sont les chercheurs pour qui le raisonnement débute ainsi : « Puisque lire c'est transformer de l'écrit en oral, etc. » On peut dire tout ce qu'on veut ensuite, tout le processus est faussé par le seul énoncé des prémisses (et bien souvent elles ne sont pas explicitées).

« On ne fera pas la paix en regardant simplement Guernica »...

Robert CARON — 2017-12-15T02:00:00Z

La paix ? Tout au moins la paix sociale que le vieil Hugo a dans la tête lorsqu'il écrit et s'écrie : Désormais le mot Révolution sera le nom de la Civilisation jusqu'à ce qu'il soit remplacé par le mot Harmonie. Manière de dire égalité, non ?

Le terme égalité est toujours au cœur de la devise qui orne nos mairies et nos écoles... Il en forme le pivot dont dépend la réalité des deux autres termes. Concrètement, ce que Babeuf appelait Égalité des jouissances : égalité des droits, des sexes, des races, des handicaps,... égalité d'accès à l'emploi, à l'enseignement, à la culture. Mais volonté d'égalité dans une société qui se sait encore inégalitaire et l'assume en déclarant vouloir recruter ses hiérarchies sur des caractéristiques personnelles et des talents plutôt que sur des héritages. Et donc Egalité qu'il faut établir sur la pertinence des conditions offertes à tous pour que chacun puisse accéder — s'il le désire — quel que soit son point de départ, au niveau supérieur de l'inégalité ! L'efficacité de cette politique s'appréciera donc à l'égalité des résultats...

Egalité des jouissances ; égalité des conditions ; égalité des résultats. Au travail ! Pour nous en tenir à la lecture-écriture, nous allons tenter ici de rappeler quelques-unes des conditions dont nous avons étudié l'impact grâce aux multiples Recherches-Actions conduites sur le terrain depuis plus de 45 ans par des équipes issues de l'Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) ayant choisi de se pencher, avec l'AFL, sur le rapport à l'écrit, rapport perçu depuis les années 70 comme facteur essentiel de la réussite dans le Secondaire.

Au préalable, il est nécessaire de revenir un instant sur l'écrit qu'il s'agit en quelques années de maîtriser. Ce langage est à replacer, comme tout autre langage (oral, mathématique, graphique, musical, etc.), dans le contexte social et institutionnel où l'individu et le collectif en ont besoin. Ce n'est ni un mécanisme, ni une recette, ni une connaissance mais un des outils dont l'humanité s'est dotée pour mieux mettre à distance une situation concrète afin d'en développer un modèle abstrait permettant de la penser, d'y revenir et d'échanger à son propos [1]. Autant de langages, autant de manières complémentaires de théoriser l'expérience, autant d'instruments de pensée spécifiques qui permettent de mieux passer, grâce à une raison [2] différente, de l'ordre du « voir » à celui du « concevoir ».

Depuis deux siècles, dans le cadre d'un enseignement dit secondaire, la fréquentation de plusieurs de ces langages a été effective pour une minorité de privilégiés, dès la classe de 11ème. Plongée immédiate dans la complexité, c'est-à-dire dans ce qui a du sens et de l'intention. Pendant ce temps, le ministère de l'Instruction publique scolarisait le plus grand nombre dans un enseignement dit primaire dont le Certificat d'Études (CEP) validait l'achèvement rapide afin d'entrer dans la vie active. Ces deux cursus mettaient en œuvre des méthodes pédagogiques différentes adaptées aux objectifs attendus. Pour aller à l'essentiel, le primaire visait l'acquisition de connaissances de base indispensables et réinvestissables dans toute situation de production matérielle de la vie courante et professionnelle [3]. La pédagogie était centrée sur la transmission de « savoirs » définis par des programmes disciplinaires empilant des éléments simples dont l'addition était loin de donner accès à l'analyse de la complexité du monde [4]. Pour l'enseignement de l'écrit, il s'agissait essentiellement de partir des lettres afin de prononcer des syllabes et d'identifier des mots déjà connus oralement puis, de là, arriver à la phrase. Mais jamais d'aborder un autre outil de pensée. Bien au contraire : rabattre l'écrit sur le langage oral déjà connu et en rester aux opérations intellectuelles que celui-ci permet ; mais y recourir avec l'œil et la main et plus seulement avec l'oreille et la langue. C'est ce qu'on a nommé l'alphabétisation, laquelle a permis, pour une rapide et concurrentielle expansion industrielle, de disposer d'une main d'œuvre compétente sans avoir fait courir de risque à la sécurisante séparation entre travail manuel et intellectuel.

Dans le même temps, « l'élite » devait, elle, rencontrer directement le langage écrit et non un système de transcription. Et, pour s'en assurer, on a longtemps recouru à des langues mortes, pouvant certes être prononcées mais dont l'éventuelle oralisation ne donnait (et pour cause !) accès à aucune signification. Puis à des textes d'écrivains, des textes « littéraires », complexes et subtils, répondant aux exigences d'une pensée produite avec un tel outil. À l'opposé des méthodes synthétiques qui alphabétisent, c'est en partant de l'interprétation de textes entiers issus d'une « écriture » qu'on accédera, sur une page, à tous les éléments du langage écrit : du « sens » vers l'outil de sa conception... À propos des écoles bilingues dont il avait la charge, Jean Duverger écrivait en 1975 : « Comment ne pas voir par ailleurs que récrit français et l'écrit espagnol ont les mêmes fonctions, qui sont de théorisation, de distanciation, de mise en ordre, de mise en relation, mais aussi de communication à distance. [...] Lire, c'est faire et négocier du sens, c'est d'abord un comportement avant d'être une panoplie de techniques, c'est fondamentalement interroger un texte, en faisant des hypothèses, des repérages, des anticipations. [...] Il est tout à fait clair qu'un gamin espagnol qui apprend, au CP, à lire en français ne va pas attendre le CE1 pour lire ce qui l'intéresse alors qu'il est environné d'écrits espagnols ! Il ne va tout de même pas se priver de lire en espagnol des règles de jeux, des contes, des histoires, sous prétexte qu'il n'aura des cours d'enseignement de lecture en espagnol qu'à partir du CE1 ! [...] Cette formule choque ceux pour qui « apprendre à lire » renvoie à des représentations scolaires ; à des réflexes conditionnés et des méthodes sophistiquées d'alphabétisation, mais elle ne choque pas ceux pour qui l'acte de lire et le processus de lecturisation signifient comportements complexes de relation à l'écrit et apprentissage social ». Voilà qui demande de réfléchir à ce que mobilise un apprentissage linguistique...

Où l'observer mieux que dans le temps où le nouveau-né découvre « seul » — mais pas dans le désert ! — une simultanéité de langages utilisés par le monde qui l'accueille. Il ne dispose d'aucun moyen de transfert par du « déjà connu », encore moins de traduction, d'interprétation ou d'analyse. Et pourtant, en trois ou quatre ans, il va en construire plusieurs en interaction avec le symbolisme permanent de son environnement, avec la diversité et la redondance des manières de s'adresser à lui pour mieux l'intégrer et, par-dessus tout, avec une inaltérable confiance dans la réussite de l'entreprise... Pour l'impétrant — déjà partie prenante (à sa manière) des rapports dialectiques que lui et les autres entretiennent — il n'aura jamais cessé d'explorer des relations entre ce qu'il ressent d'abord vaguement — un bien être ou une souffrance, de la confiance ou une crainte, l'appartenance ou la distance, etc. — et les éléments (regards, gestes, sons, odeurs, etc.) des différents « langages » qui accompagnent son immersion. « La construction de la personnalité intellectuelle et morale, écrit Louis Legrand, ne peut se réaliser en faisant l'économie des chemins obligés de l'action effective, du tâtonnement intuitif, de l'effort pour résoudre les problèmes pratiques et théoriques qui se posent naturellement à l'enfant et dans les termes où ils lui sont posés réellement. [...] Vivre, pour un enfant, c'est d'abord croître et former sa personnalité dans l'équilibre affectif et les relations humaines ».

Sauf pathologie, tous les enfants vont maîtriser l'oral de leur langue dite maternelle 6 [5] : non seulement le comprendre et le parler mais en concevoir des règles de fonctionnement et d'usage [6] qu'il ne cesse de tester et donc de changer. Ce travail initial de créativité linguistique est le même pour tous les enfants et pour toutes les langues et pour tous les milieux : les différences de résultats (et non de niveaux !) devront davantage au milieu qu'à l'enfant ! On ne témoignera jamais assez l'admiration que doit provoquer chez un éducateur l'aventure dont a été capable, dès ses premiers instants, tout être humain plongé dans un milieu social qui le considère, sans préalable, comme son interlocuteur. Comparé à ces premiers apprentissages linguistiques en situation, celui de l'écrit semblera ensuite une banale formalité s'il bénéficie des mêmes conditions. Qu'on songe en effet comment l'oral de sa langue maternelle ou une langue des signes, voire l'expérience d'un autre écrit pour certains immigrés, va s'ajouter à une expérience sociale déjà bien en place pour permettre à l'apprenti lecteur de regarder d'entrée de jeu l'écrit d'un autre œil, comme un système linguistique nouveau à propos duquel il peut échanger avec des congénères, des techniciens et des éducateurs, sur la fonctionnalité du texte rencontré (intention de son auteur et motivation de son lecteur) et profiter de la permanence de ses éléments pour les isoler, les classer, les déplacer, les investir dans la réécriture d'un autre texte, etc. Tout apprentissage d'une langue écrite bénéficie de cette démarche réflexive de mise à distance et de second degré.

Que ce soit pour un adulte étranger ou un élève de Cours préparatoire — et quel que soit le niveau d'un oral dont il use déjà — les éventuelles difficultés d'apprentissage ne sont pas d'abord d'ordre personnel : il a dû et su en surmonter de bien plus complexes avant sa troisième année ! Mais elles le deviendront dès que se développera le sentiment que, décidément, l'écrit ne fait pas partie de « son » monde. Une civilisation se sait inégalitaire — et donc mortelle — lorsqu'elle fait porter la cause de la non-lecture sur les individus qui la constituent. Le rapport à l'écrit est d'abord une réalité politique. En effet, quoi qu'elles disent et fassent pour brouiller les pistes [7], les sociétés ont toujours su se doter, grâce aux institutions éducatives et culturelles dont elles s'entourent, du nombre de lecteurs et de leur manière de lire nécessaires à son fonctionnement. Dès lors, tenter de les faire évoluer, c'est nécessairement chercher un autre équilibre, un autre rapport au sein des forces productives, et d'abord dans la division entre manuels et intellectuels, dans les modes de production des concepts et le partage des divers outils intellectuels auxquels chaque langage donne, de manière insubstituable, accès.

Ainsi, la maîtrise de l'écrit de chaque individu dépend d'abord de l'attente qu'en a son environnement en matière d'efficacité, de diversité, de facilité, d'interaction, de réinvestissement et de participation ; donc, de partage et d'exigence démocratique. On n'approchera aucune paix civile en regardant Guernica mais en faisant pratiquer le langage qui a permis à Picasso de l'aborder... Or, qui a besoin aujourd'hui que les millions de chômeurs et d'emplois précaires — comme autrefois les générations de travailleurs manuels — lisent aisément entre les lignes et aillent questionner ce qu'un auteur a dans la tête, ce qu'il imagine que ses lecteurs ont dans la leur, et ce qu'il espère leur faire partager ? Quel « intellectuel [!] » peut certifier aujourd'hui qu'il n'aurait rien à redouter de la maîtrise généralisée de ses propres outils de travail ? Sinon, pourquoi ne pas rassembler — sans attendre — autour de l'écrit les conditions qui ont permis à la totalité des nourrissons de s'approprier leur langue maternelle ?

C'est en cela qu'on peut observer la manière qu'a — ou non ! — une collectivité d'ouvrir le recours diversifié de tous ses membres à l'écrit dans le concret de leur milieu de vie. Deux conditions au moins devraient retenir l'attention. La première porte sur la diversité et l'ancrage des écrits produits localement et diffusés en circuits-courts. Le travail d'écriture consiste en effet en l'élaboration d'un point de vue mettant à distance une expérience vécue et il importe que chacun découvre l'intérêt de cette théorisation au plus près de son vécu avant de pouvoir l'éprouver dans des champs plus généraux. Découverte d'autant plus fructueuse qu'un même événement partagé suscite des points de vue différents dont la confrontation (conflits cognitifs ?) permet une objectivation, un retour sur soi et favorise autonomie, engagement et responsabilité.

La seconde porte sur l'hétérogénéité des âges et des pratiques, donc des raisons et des manières de recourir ensemble à l'écrit. Le contenu de la zone proximale de développement chère à Vygotski est social ! Léontiev ajoute : « Si on examine toutes les particularités de l'enfant d'âge préscolaire, on découvre aisément leur fondement général : sa position réelle à partir de laquelle il découvre le monde des rapports humains, position conditionnée par la place objective qu'il occupe dans ces rapports » [8].

Cette place, c'est d'abord le milieu qui en définit nécessité et ouverture en impliquant — ou non ! — chacun de ses membres dans la richesse de la vie commune afin de pouvoir y réinvestir ce qu'il est en train d'apprendre. Pas de faire-semblant ou d'isolement mais une passionnante implication solidaire dans la complexité des rapports sociaux, dans les conditions concrètes de sa vie.

Devant l'évidence que le jeune enfant n'a maîtrisé le langage oral que parce qu'il a été impliqué, sans préalable, dans la vie d'un groupe désireux de vivre avec lui et qui, heureusement !, n'a eu ni le temps ni la prétention de lui « enseigner » à parler, risquons, mutatis mutandis, la même réflexion pour le langage écrit : l'enseignant médiateur vers l'usage que la société a de l'écrit et l'école facilitatrice d'une appropriation linguistique qui n'est l'affaire personnelle de l'apprenant que parce qu'elle est collective. C'est en ce sens que l'AFL a parlé de déscolarisation [9] de la lecture, afin de signifier que l'école doit se penser comme le lieu où sont réunies les aides indispensables à l'apprentissage fonctionnel d'un nouveau langage, de toutes façons déjà présent dans l'environnement de chacun. Elle a donc cette double fonction d'impliquer les enfants comme producteurs lettrés dans leur environnement et de les faire bénéficier de l'étayage (cf. Jérôme Bruner) technique, coopératif, affectif, productif, culturel nécessaire pour y parvenir.

Cette « utopie » — portée dans les années 70 par la volonté que tous les enfants réussissent également dans l'enseignement secondaire — est pendant une bonne dizaine d'années devenue réalité par le travail d'un grand nombre d'écoles expérimentales concrétisant notamment les hypothèses des mouvements pédagogiques et d'équipes de l'INRP. Des outils rigoureux d'évaluation en ont révélé l'efficacité sur la durée et ont mis en évidence l'importance de l'ouverture des établissements, autant dans leur organisation intérieure que dans leur relation avec l'environnement. En conséquence, les historiens auront à expliquer pourquoi, dès 1984-85, la position officielle de l'institution scolaire [10] a repris les méthodes les plus traditionnelles qui avaient cours depuis plus d'un siècle dans l'enseignement primaire : à savoir que c'est à l'école qu'on « apprend » à lire grâce à un enseignement initial du mécanisme de correspondance entre lettres et sons auquel il ne faudrait pas trop tarder à associer de la compréhension et, à cette fin, découvrir la syntaxe de la phrase simple et enrichir le vocabulaire oral — même s'il est montré qu'à partir du CE2 80% des formes nouvelles vont être rencontrées dans l'écrit...

Si bien que tous les collégiens dont on déplore aujourd'hui l'insuffisance de leur savoir-lire et, en conséquence, de leurs lectures ont rencontré à l'école l'écrit de cette manière et non via une phantasmatique méthode globale ; mais également une grande partie de leurs parents ; et, si on excepte les bénéficiaires de la courte embellie entre 1970 et 1985, leurs grands-parents ; et leurs ancêtres... Les Français [11] n'ont jamais cessé d'être des alphabétisés plus ou moins véloces, à l'exception, d'une part, d'une minorité croissante qui a désappris et, de l'autre, d'une minorité [12] assez stable qu'un statut inconditionnel de lecteurs a engagée vers un apprentissage linguistique (et non alphabétique) de l'écrit. Autant dire que cette situation favorise incompréhension, découragement, culpabilité, désinvestissement — voire plus grave encore — chez beaucoup d'acteurs, aussi bien parmi ceux qui échouent à apprendre une lecture experte que parmi ceux qui ne parviennent pas à l'enseigner....

Espérant masquer ainsi l'inefficacité de ce qu'ils préconisent afin, disent-ils, d'accroître la qualité d'un recours citoyen à l'écrit, les politiques dans leur majorité — pour ne rien avoir à changer — chargent les pouvoirs publics d'investir des moyens considérables dans de la remédiation ! On n'a jamais autant parlé de lutte contre l'analphabétisme, l'illettrisme et les handicaps et si peu d'expérimentations mobilisant, dans des Recherches-Actions la plus grande diversité de bénéficiaires et d'acteurs de terrain. Car il s'agirait alors d'un changement systémique s'attaquant aux effets de la fragmentation disciplinaire actuelle afin de renouer avec l'énergie d'une société éducatrice. Or, il est vain d'espérer corriger des effets sans en avoir compris les causes, lesquelles affectent le plus grand nombre et pas seulement les « défavorisés » !

C'est donc bien de la nécessité de rencontrer l'écrit comme un outil de penser le monde en agissant sur lui qu'il est question ici ; sans préalable, et pour tous, aussi bien le jeune enfant que le collégien, le lycéen que l'immigré, le travailleur, le demandeur d'emploi que le retraité... Mais ensemble ! Dans une Collectivité-Lecture... Pour le dire en une phrase, il faut aider l'école à enrichir les chemins de l'ouverture et de l'hétérogénéité : par la coopération de tous les niveaux afin d'être un pôle d'engagement dans des écritures effectives pour l'environnement ; par la venue des autres travailleurs afin de ne pas séparer travail productif et formation intellectuelle. Renouveler ainsi les conditions de l'égalité par l'égale implication de tous...

Affaire de statut !

« On ne fera pas la paix en regardant simplement Guernica »...

[1] « intelligence est un instrument d'adaptation qui entre en jeu lorsque font défaut les autres instruments d'adaptation que sont instinct et les automatismes acquis » (Louis LEGRAND).

[2] Cf. à ce sujet l'article de Jean-Marie PRIVAT paru dans le n°108 des A.L. où il dit : le titre d'un des ouvrages fondamentaux de Goody est « la raison graphique » et non « la raison de l'écrit » ; il s'agit bien en effet de la rationalité graphique, donc de l'étude du raisonnement ou plus largement de l'activité cognitive quand elle passe par la graphie.

[3] Malgré tout, le CEP n'a, en moyenne, jamais été obtenu par plus de 50% d'une classe d'âge.

[4] Y ont eu néanmoins accès (mais hors de l'école), les « primaires » qui ont pu la rencontrer ensuite à travers l'engagement dans leurs luttes et leurs passions.

[5] Et pas seulement « maternelle » si on considère toutes les personnes qui ont besoin d'entrer en contact avec lui et qui le plonge dans la diversité (voix, prononciations, intonations, syntaxes, vocabulaires, références, intentions, maîtrises, etc.), ce qui l'oblige, dans cette variance pratique, à trouver de l'invariance linguistique, donc à abstraire au contact direct d'une signification... Et qui donne tout son sens au proverbe africain qui dit qu'il faut tout un village pour qu'un enfant grandisse.

[6] Par exemple, essayer des mots ou des tournures qu'ils n'ont jamais entendus, manipuler les « niveaux » de langue pour choquer, s'opposer ou faire rire...

[7] En imputant, par exemple, l'Inégalité des performances à un manque d'ambition ou de motivation de certains individus, à la pauvreté « culturelle » d'une partie de sa population ou à la défaillance de leurs neurones...

[8] LÉONTIEV : Le développement du psychisme (1959)

[9] Expression incomprise, interprétée comme une dénonciation d'un travail insuffisant de l'Ecole, ce qui n'était pas le sujet de l'AFL : regrettons qu'il soit plus facile de rejeter les auteurs que de lire ce qui oblige à repenser des présupposés insatisfaisants.

[10] Par exemple, parmi les ministres de l'Éducation qui ont succédé à Alain Savary : Chevènement, Monory, Allègre, Ferry (Luc !), Darcos, Fillon, Robien, etc pour aboutir aujourd'hui à Blanquer... Et sans réelle opposition de la majorité des enseignants ni de leurs syndicats ni des organismes de formation...

[11] et c'est vrai de tous les pays occidentaux de langue alphabétique

[12] Sans doute autour de 20% qui ne viennent d'ailleurs par tous de milieux « favorisés » mais se sont emparé de l'écrit dans un milieu engagé, militant ou passionné.

Introduction

Robert CARON — 2017-09-15T18:00:00Z

A peine arrivé au ministère de l'Education nationale, Jean-Michel Blanquer a repris les vieilles recettes de la plupart de ses prédécesseurs : pas de transformation profonde d'un système radicalement inégalitaire [1] mais des gadgets (une rentrée en chansons), des mesurettes (devoirs faits au collège pour apaiser la vie familiale), des faveurs (liberté d'organisation de la semaine pour chaque commune) et surtout le rappel des fondamentaux : remise en place du redoublement [2], allègement des classes de CP et rétablissement des classes bilangues. Autrement dit, revalorisation des classes homogènes et sélectives, de la transmission verticale, de l'encadrement d'élèves sous le feu d'explicitations qui érodent l'esprit d'initiative et de discussion [3]. Toute autre avait été la réforme des cycles initiée par Lionel Jospin en 1989 qui, même si elle n 'allait pas assez loin à notre sens, ouvrait des pistes de réflexion sur les conditions d'apprentissage des enfants (temps, espace, ressources humaines et matérielles...). Ce dossier se propose de reparler des atouts de cette organisation qui ambitionnait de former à l'autonomie et à la solidarité, au tâtonnement expérimental et à l'étude, aux débats et à l'intériorisation. Entre les expériences passées et celles qui perdurent encore, il y a de la place pour des recherches-action qui puissent élaborer avec les enseignants, les parents, les professionnels et les citoyens un système scolaire juste et libérateur d'énergies dans le monde du travail et de la vie publique.

Le 27 mars 1991, l'AFL proposait une journée de réflexion sur l'organisation de l'école en cycles. Dans le dossier introductif, Michel Violet craignait déjà « d'apparaître comme un ancien combattant ressassant une guerre oubliée... » [4] Alors, aujourd'hui...

À la fin des années 80, Lionel Jospin instituait l'organisation de la scolarité en cycles « pour assurer l'égalité et la réussite des élèves » en adaptant « l'enseignement à leur diversité par une continuité éducative au cours de chaque cycle et tout au long de la scolarité ». 20 ans auparavant, l'AFL avait travaillé sur ce sujet, dans le cadre de l'INRP (Institut National de la Recherche Pédagogique), en lançant une recherche « d'une ampleur considérable (par sa durée ; 10 ans au total ; par la population concernée : 80 écoles, plus de 800 enseignants, environ 10 000 enfants ; par son budget, qui fait actuellement rêver) ». Il s'agissait donc, dans cette journée, d'interroger les cycles, de savoir « dans quelles conditions et pour quelles raisons ils ont été inventés et mis en œuvre par les écoles expérimentales, à quels objectifs ils ont répondu, par quelles dérives ils sont menacés ».

Cette expérimentation n'avait pas été parachutée dans des écoles mais élaborée, réalisée, évaluée avec les instituteurs dans la logique de la recherche-action. Ainsi, plusieurs modèles se sont dégagés permettant de classer les 80 écoles en trois groupes selon qu'elles mettaient en œuvre les « groupes de niveau », la « pédagogie de soutien » ou... « autre chose ». Louis Legrand, alors directeur de l'INRP, avait fixé le cap dans des termes qui semblent aujourd'hui négligés : « Le problème fondamental de l'école élémentaire française est l'importance des redoublements et le caractère sélectif de ces redoublements dans la mesure où ils concernent les enfants des milieux socialement défavorisés ».

Toutes les écoles étaient d'accord sur les points suivants : ► élaborer un projet en équipe, à l'échelon de l'école, intégrer les parents et des professionnels de la culture, de l'animation, de la petite enfance, etc. ► rompre avec les groupements homogènes permanents tout en maintenant l'appartenance à un groupe de référence et des rapports privilégiés des enfants avec un adulte pour satisfaire le besoin de sécurité, ► instaurer des conditions différentes d'apprentissage au sein de groupes engagés dans une même tâche (échanges, interactions, confrontations d'enfants d'âges et de savoirs différents).

Suivaient ensuite diverses organisations d'école dont il s'agissait de définir les points communs et les différences, dégager des lignes de force et une problématique générale.

Les groupes de niveau

De 8h30 à 9h, Sylvain est avec son maître, dans sa classe de CM1. C'est son groupe de référence, composé d'enfants de son âge puisque les 2 CM1 de l'école ont été constitués par ordre alphabétique, sans souci de niveau scolaire. Pendant cette 1/2 heure, on parle du déroulement de la journée et on règle divers problèmes individuels et collectifs, généralement d'ordre matériel.

De 9h à 10h, Sylvain va dans une autre salle de classe « faire des mathématiques » avec un autre maître, parce qu'il fait partie d'un groupe faible, constitué pour un demi-trimestre d'une dizaine d'enfants au maximum regroupant des enfants de CM1 mais aussi de CE2.

Après la récréation, avec un autre maître, il fera du français dans un groupe fort à l'effectif plus important, constitué pour un mois et demi, lui aussi, et composé d'autres enfants de CM1 et de CM2.

L'après-midi, dans son groupe de référence, Sylvain participe à des activités d'éveil avec son maître et après la récréation, il est un jour sur deux en éducation physique, les autres jours dans un des ateliers optionnels (activité manuelle ou esthétique proposée à l'ensemble du cycle 3).

Dans cette école où se pratique une pédagogie par groupes de niveau, les élèves sont répartis dans des classes hétérogènes (groupes permanents composés généralement d'enfants du même âge) mais, pour la totalité du temps consacré à l'enseignement du français et des mathématiques, ils appartiennent, avec des élèves d'autres classes, à des groupes homogènes constitués d'après leurs performances, leur rythme de travail ou d'acquisition. Il s'agit pour lutter contre l'échec, d'augmenter le nombre de réussites. Cette affirmation n'est tautologique qu'en apparence. En dispensant mieux un enseignement mieux adapté, ajusté au plus juste, on espère procéder à un plus grand nombre de sauvetages individuels. On a fait le choix, les enfants étant différents, d'une pédagogie inégalitaire. C'est ainsi que les groupes des plus faibles sont d'effectifs moindres, garantie d'une individualisation plus grande mais surtout d'une homogénéité plus assurée. Les écarts ne peuvent que se creuser.

Les groupes de soutien

Jacqueline est élève de CP. Elle a une classe et une institutrice comme dans toutes les écoles. La différence, c'est qu'elle appartient à un groupe de référence réunissant le CP, le CE1 et la classe de perfectionnement des petits et qu'il lui arrive souvent d'être réunie avec des enfants de ces trois classes.

Le matin, pour la lecture et les mathématiques, l'après-midi pour les disciplines d'éveil, elle est dans sa classe, avec sa maîtresse, quelquefois avec sa maîtresse et la rééducatrice (ou un autre adulte) qui l'aideront ainsi que d'autres, dans la réalisation d'un exercice ou d'une tâche individuelle destinés à tous.

Elle se retrouve en fin d'après-midi avec des enfants des autres classes dans un atelier (comme Sylvain) mais il arrive qu'avant une leçon, elle rejoigne d'autres enfants dans un autre local et avec un autre instituteur pendant que les autres (ceux dont la maîtresse dit qu'ils sauront bientôt lire) vont à la BCD (Bibliothèque Centre Documentaire) ou préparer la kermesse. Il lui arrive aussi de travailler au sein d'un très petit groupe dans lequel on lui réexplique ce qu'elle a eu du mal à comprendre ou à faire en classe.

Dans cette école où se pratique une pédagogie de soutien on a aussi rompu avec la classe traditionnelle pour instaurer des groupes permanents d'enfants qui sont des classes multi-âges, sans référence à un niveau, convaincu de la richesse que recèlent les différences au sein des groupes. C'est dans ces classes hétérogènes que se dispensent les enseignements mais les efforts consistent à apporter des aides différenciées et compensatoires pour les élèves les plus faibles. Et c'est dans de très petits groupes très homogènes (de 2 ou 3 individus parfois, mais aussi auprès d'un seul enfant) qu'on apporte ces aides, soit avant la leçon, soit au cours de la leçon grâce à l'intervention de plusieurs adultes, soit après la leçon auprès d'enfants dont on a pu constater les difficultés au cours de la leçon.

Les groupes de projets

Farid qui a 8 ans appartient à une classe d'enfants de 8, 9 et 10 ans qui devraient, dans une autre école, être au CE2, CM1 et CM2. Il a un maître mais il est souvent avec d'autres adultes, dans d'autres locaux et dans des groupes composés d'autres enfants du cycle 3, engagés dans le même projet ou dans des activités obligatoires semblables aux siennes. Il a affaire à trois ou quatre enseignants et à un nombre plus grand encore d'adultes. Les projets... ça dépend du moment. Il a beaucoup travaillé en BCD avec une institutrice et une bibliothécaire pour tenir avec d'autres enfants une rubrique sur les livres dans le journal régional dans le but de financer la classe de neige autogérée qu'un autre groupe prépare. Il lui a fallu lire, écrire, discuter, compter, classer, organiser et prévoir.

Quant aux activités obligatoires, elles se déroulent avec un maître en petits groupes, sur ordinateur ou sur fiches. Farid est un peu perdu mais son maître principal l'aide souvent à y voir clair dans ce qui va et ne va pas et il y a souvent des réunions où il peut dire ce qu'il pense sur ce qui se passe ou se décide.

Dans cette école qui essaye « autre chose » on substitue à la classe traditionnelle des groupes multi-âges. Mais, c'est aussi dans des groupes homogènes et à effectifs réduits que se déroulent les activités d'enseignement — certes difficilement assimilables aux leçons puisqu'elles consistent essentiellement à théoriser des pratiques et à systématiser des « apprentissages » effectués au sein de groupes hétérogènes. La difficulté vient du fait que les actions d'enseignement sont conçues comme des aides à des apprentissages effectués dans l'accomplissement de projets. Elles ne sont donc pas programmables et requièrent une observation, un suivi et une individualisation très grande. « Au cours d'une journée, les enfants ont affaire à un, deux sinon trois, parfois quatre adultes différents, ils appartiennent à divers groupes selon les heures et les activités, ils travaillent dans des lieux différents. Tout le monde imagine bien, derrière ces récits, tous les problèmes de fonctionnement des équipes, d'emploi du temps, d'effectifs d'adultes disponibles, de flexibilité et de durée des groupes d'enfants, de mobilité des effectifs, d'évaluation et de maîtrise de ce qu'on instaure » note Michel Violet.

Quand enseigne-t-on ?

Quel moment choisit-on pour avoir, avec les enfants réunis comme nous venons de le voir, des activités d'enseignement ? Il est évident que pour les tenants de la pédagogie par groupes de niveau comme pour ceux de la pédagogie de soutien, la leçon est inscrite dans une progression qui s'impose à eux et à leurs élèves. Ils donnent priorité aux objectifs et à l'enseignement des disciplines notamment de celles qui s'organisent le plus facilement dans une progression linéaire dont les étapes peuvent être parcourues selon un ordre préétabli. De là, cette recherche d'homogénéité ayant pour critère la capacité de recevoir le même enseignement programmé. Cela n'empêche en rien la volonté de prendre en compte des objectifs non cognitifs que favorise, à d'autres moments, la diversité des enfants et d'élargir ainsi les finalités de l'école pour un meilleur développement de tous les élèves. Pour l'autre groupe d'écoles, celles de la pédagogie de projet, ces moments d'enseignement sont surtout des temps de réflexion sur des savoirs et d'intégration de compétences sollicitées dans des situations qui modifient radicalement les relations interindividuelles, le statut de l'enfant, le rapport au savoir, la fonctionnalité des actions entreprises. C'est pourquoi ces écoles n'ont pas adopté des organisations qui ajoutent des structures permettant aux enfants en difficulté de mieux suivre une démarche inchangée, elles ont cherché à se transformer pour qu'il y ait moins d'enfants en difficultés.

Dans quelles conditions s'effectuent les apprentissages des enfants ?

La meilleure connaissance du développement de l'enfant, l'exemple des apprentissages accomplis en dehors de l'école (notamment lors de la petite enfance), ont fait que, dans toutes les écoles expérimentales, il a été tenu compte du caractère actif et individuel des apprentissages et on s'est efforce de réduire l'aspect démonstratif et collectif de l'enseignement. Des activités de découverte à partir de « situations-problèmes » ont remplacé la prépondérance du maître mais ces activités n'échappent pas au faire-semblant et restent trop souvent artificielles.

C'est là que se situe la rupture des écoles du troisième groupe. Pour leurs enseignants, si les recherches en psychologie ont montré que les apprentissages résultent de l'interaction d'un individu avec son environnement, ils ont privilégié les projets (non pas d'études mais d'action, de production, de transformation) et la confrontation avec une réalité authentique qu'aucune finalité d'enseignement n'aménage. On comprend pourquoi les solutions « inventées » par ces écoles ont été balbutiantes et que leur gros apport dans la résolution de la problématique commune a surtout été d'explorer toutes les ressources de la pédagogie de projet et de l'hétérogénéité des groupes.

Et les cycles dans toutes ces tentatives ?

Ils sont parties intégrantes de toutes les organisations expérimentées. Cette idée vient de loin. Elle est née dès l'expérimentation sur le tiers-temps. Jean Vial l'a reprise en 1967 dans sa première recherche sur la pédagogie différenciée et ce sont les écoles, sous la direction de Robert Gloton, qui l'ont mise en œuvre les premières.

Ce découpage de la scolarité par tranches de 2/5 ans, 5/8 ans et 8/11 ans est tout naturellement devenu un moyen de moduler les échéances. La classe habituelle étant à leurs yeux à la fois trop et trop peu homogène, les maîtres des écoles expérimentales ont adopté le découpage en cycles pour la simple raison que « ça leur donnait de l'air » : ► pour supprimer des échéances annuelles trop rapprochées, incompatibles avec ce qu'on sait des modalités du développement de l'enfant. Rendez-vous tous les 3 ans pour statuer sur le devenir des élèves. ► pour assurer une flexibilité des groupes de toutes natures, constitués pour la leçon la plus didactique comme pour le projet le plus éloigné des traditions scolaires. ► pour garantir une hétérogénéité nécessaire et suffisante entre les capacités, les maturités et les intérêts des individus.

Que prévoit le projet ministériel relatif à l'organisation des écoles maternelles et élémentaires, maintenant dans sa phase de généralisation (mise en application dans 33 départements) [5] ? Nous nous en tiendrons aux organisations proposées, sachant que le texte précise que toutes les organisations sont compatibles avec la mise en place des cycles puisque le cycle n'est pas une structure administrative. Les véritables décisions relèvent donc du Conseil des Maîtres.

Le texte donc envisage comme possibilités :

► une répartition des enfants en groupes-classes selon les âges. Dans ce cas, il est rappelé qu'une très forte coordination et un travail d'équipe au sein du cycle sont indispensables pour assurer un suivi et une continuité pendant les trois ans.

► un maître pendant trois ans, la continuité étant alors assurée par l'unicité de l'adulte. Ce qui est conseillé alors, c'est la définition collective au sein du cycle des objectifs de chaque palier.

► la classe à plusieurs cours. C'est la classe multi-âges dont le texte dit qu'elle « permet des interactions fructueuses entre des groupes hétérogènes ».

► enfin, dernière éventualité, les échanges de service d'enseignement et le décloisonnement. C'est la possibilité de confier des activités à des maîtres qui se spécialisent et de créer des groupes par éclatements temporaires des classes d'un même cycle. On rappelle que les jeunes enfants ont besoin de repères stables et que les instituteurs doivent rester polyvalents. C'est pourquoi il ne pourra y avoir plus de 3 heures de décloisonnement pour les 5/8 ans et plus de 6 heures pour le cycle des approfondissements.

Après ce rappel historique, nous avons retrouvé des acteurs de cette époque (ayant enseigné à la Villeneuve de Grenoble ou à Nanterre entre les années 70 et 2000) pour qu'ils témoignent de leur expérience et nous avons donné la parole à des enseignants encore en fonction (région parisienne) ayant opté pour une organisation en cycles. Bernard Collot et Dominique Vachelard, quant à eux, reviennent sur la source de cette organisation pédagogique qu'ont représenté les classes uniques de campagne trop vite sacrifiées sur l'autel de l'homogénéité et des « regroupements pédagogiques » sans que leurs effets n'aient vraiment été considérés.

Introduction Dossier : « Les cycles, sur les traces d'une innovation égarée »

[1] « Du prénom à la mention au bac : des déterminismes sociaux toujours puissants », Le Monde du 9 juillet 2015

[2] Voir Le Café pédagogique

[3] Voir dans A.L. n°137 (mars 2017) : « Expliciter ? Oui ! Mois quoi, comment et pourquoi ? », Serge HERREMAN

[4] « Historique d'une recherche », Michel VIOLET, A.L. n°34.

[5] Il s'agit toujours de celui de 1989. Pour les mesures récemment prises par le gouvernement voir le Café Pédagogique du 24/08/2017 : Blanquer : Les enseignants seront recrutés par les chefs d'établissement

« Pour une éducation de l'intelligence collective »

Robert CARON — 2017-09-15T16:00:00Z

Bernard Collot [1] propose ici une vision à la fois simple et ambitieuse de l'éducation : simple parce que tous les apprentissages construits dans la petite enfance par tous les individus ont été réalisés dans des groupes vivants, ambitieuse parce qu'il s'agit de rendre accessibles à tous les outils de haut niveau dont l'humanité s'est dotée pour « transformer en représentations l'infinité des informations perçues par les sens ». On retrouve ici les langages, systèmes de représentations que chaque humain s'approprie en entrant dans un réseau de relations et de représentations pour le comprendre et le faire évoluer.

1989. Le gouvernement programme l'éradication des classes uniques, considérées comme archaïques. Pour faire taire les contestataires très remuants, le ministère demanda à son département de l'évaluation et de la prospective d'étudier les résultats de ces écoles. À la stupéfaction générale, les travaux de Françoise Œuvrard [2] montrèrent que les résultats des classes uniques étaient supérieurs à la moyenne nationale. Totalement incompréhensible ! On a bien évoqué les clichés habituels : les petits campagnards plus dociles, les effectifs plus réduits (j'ai eu par moments comme beaucoup de collègues plus de 30 élèves !), les difficultés sociales qui seraient moins grandes (alors que dans le même temps les géographes et les sociologues incluaient le rural dans les zones péri-urbaines défavorisées)... Mais on s'est bien gardé de pointer la différence principale et réelle : dans ces classes l'emprise de l'enseignant sur chacun de ses élèves était nécessairement beaucoup moins grande, la réalisation simultanée des programmes de chaque cours beaucoup plus incertaine, les interstices de liberté pour chaque enfant beaucoup plus importants. Il était rationnellement impossible de considérer ce qui aurait dû être un handicap comme la cause... de meilleurs résultats ! Au lieu de s'y pencher comme n'importe quelle entreprise l'aurait fait en constatant qu'un de ses ateliers dans des conditions complètement différentes était plus efficient, l'Éducation nationale a poursuivi inexorablement l'éradication des classes uniques. Cela s'explique : prendre en considération ce phénomène aurait remis en question tout le système éducatif, sa conception des apprentissages, son organisation, son architecture, les positions de chacun... jusqu'à ses finalités. Il faut situer l'origine du système éducatif dans le 19ème siècle (Guizot, Ferry), dans le paradigme du rationalisme cartésien et l'ère industrielle qui a débouché sur le taylorisme et le fordisme. Notre système éducatif est resté dans la même conception intellectuelle qu'au 19ème siècle alors que le monde scientifique passait dans le paradigme de la systémique.

Qu'est-ce qui se passe ou plutôt s'est passé dans ces classes uniques pour que des apprentissages s'y construisent, presque naturellement, quasiment à l'insu de ceux chargés de les dispenser ?

D'une façon générale il faut se trouver dans des conditions autres que celles communément admises comme normales pour y agir différemment et découvrir que tout ne se passe pas comme on l'imaginait dans les situations instituées. Face au multi-âge, la plupart des enseignants ont cherché des solutions organisationnelles leur permettant de sortir de l'obligation tayloriste : une leçon, des exercices, des contrôles pour chaque niveau et chaque matière. C'est dans la pédagogie Freinet [3] et les pédagogies actives que la plupart ont trouvé... comment se tirer d'affaire ! Les outils comme le plan de travail, les fichiers autocorrectifs, le matériel Montessori pour les petits, des techniques comme le texte libre et le journal scolaire qui motivaient l'acte d'écrire et de lire, la correspondance qui permettait de sortir de l'isolement, le calcul vivant, les exposés... une organisation à partir de la coopérative, des ateliers permanents comme la peinture pour au moins occuper... Je ne connais pratiquement pas de classes uniques qui n'aient utilisé une partie de la pédagogie Freinet (quand les enseignants y restaient quelque temps). Il s'agissait parfois et seulement pour beaucoup de maintenir l'ensemble dans une activité qui ne perturbe pas et qui reste contrôlable. Meubler les interstices dont je parlais plus haut. Dans le multi-âge, en dehors des apprentissages programmés qu'on pense devoir être fractionnés, c'est le désordre qu'on pense devoir surgir de par la moindre emprise du maître sur chaque enfant qui effraie. La question fréquemment posée : comment gérer le multi-âge ? La réponse : c'est parce qu'il est ingérable qu'il est efficient est inaudible dans le paradigme actuel.

Il est difficile de mettre les résultats des classes uniques sur le seul compte des pédagogies puisque statistiquement le paramètre reste trop variable suivant les écoles pour être pris en compte. D'autres raisons sont apparues, en particulier lorsque quelques classes uniques dans les années 70 à 90 sont arrivées, sans l'avoir préconçu mais à la suite d'un tâtonnement expérimental et pragmatique plus ou moins long, à une école sans horaires, sans emploi du temps, sans programme, sans leçons, sans cahiers... et même ouverte en permanence aussi bien aux parents qu'aux adultes comme dans l'école où j'étais. On pourrait presque dire... sans pédagogie ! Ces écoles que j'ai appelées « écoles du 3ème type ». Ce qui a validé leur pertinence, c'est que les enfants suivaient ensuite au moins aussi bien que les autres dans le cursus scolaire classique (collège) sinon elles n'auraient pas perduré (35 ans ainsi en ce qui concerne l'école de Moussac).

L'incompréhensible s'éclaire lorsqu'au lieu de penser « apprentissages » on pense en termes de « construction des langages ». J'ai défini les langages comme les outils neurocognitifs (réseaux neuronaux) qui doivent se créer pour transformer en représentations l'infinité des informations perçues par les sens pour pouvoir vivre, évoluer et agir dans un environnement. Les philosophes, les psychologues nous le disent depuis longtemps, nous vivons dans des mondes représentés, différents suivant les sociétés, différents suivant les espèces animales. Les biologistes et neurobiologistes nous le disent aussi depuis longtemps, tout être vivant se construit, se complexifie et même se crée (l'autopoïese de Francesco Varela et Humerto Maturana) dans l'interaction avec ce qu'il perçoit de son environnement. Le cerveau crée le cerveau... suivant où se trouve le cerveau ! Notre espèce sociale vit dans plusieurs mondes représentés dont son social-historique a codifié les représentations devenues communes dans des langues (expression symbolique de représentations) : le monde de l'oral et sa langue, le monde de l'écrit et ses langues, le monde mathématique et ses langues, le monde scientifique et ses langues, le monde de l'image et ses langues... Les langues ne sont que des objets que doivent interpréter et utiliser les langages, mais elles font partie de l'environnement, ont façonné l'environnement (par exemple les affiches, les pancartes, les parallélépipèdes des habitations, le temps des horloges...). Pour faire simple, ce qui est important ce sont les conditions qui permettent le développement de l'infinie complexité des circuits neuronaux.

Je vais me faire mieux comprendre en prenant l'exemple de l'apprentissage de la parole. Nous savons tous que lorsque l'enfant naît il apprendra à parler simplement parce qu'autour de lui des gens parlent, lui parlent, l'incitent à parler. Il le fait dans un tâtonnement expérimental continu, pas seulement par jeu d'imitation mais parce qu'il a besoin d'appartenir à l'entité (système vivant) qui assure son état sécure : sa famille. L'appartenance à une entité ainsi que la notion d'état sécure sont deux éléments importants. Ce dont on a moins conscience parce que cela semble naturel, c'est que l'apprentissage de la parole est le langage le plus complexe qu'un petit humain ait à se construire. Pas seulement par l'appropriation de l'ensemble sémantique d'une langue et de sa syntaxe d'une effarante complexité, par les repères à prendre dans ce qui n'est qu'un flot continu de sons, mais surtout parce qu'en amont il va falloir que l'enfant crée les représentations d'un monde qui n'a de réalité que par elles. Est-ce que le mot chien est un chien ? demandait Picasso. « Hier » n'existe pas, il faut le créer avec les traces laissées sous quelque forme dans nos neurones avant de l'exprimer, etc. Sauf problème physiologique, tous les enfants apprennent à parler, pas aux mêmes moments, sans qu'on sache comment leur cerveau a procédé. Il n'y a aucune raison connue pour que tous les langages dont l'enfant aura besoin ensuite pour être et agir dans notre société ne se construisent pas dans des processus semblables.

Lorsque des petits entraient dans ma classe unique ils voyaient d'autres enfants, d'autres adultes, à des degrés différents, écrire et lire pour une infinité de raisons dans une infinité d'occasions, jouer à mathématiser ou utiliser les mathématiques dans une infinité de projets, expérimenter, peindre, jardiner, faire de la musique... y prendre du plaisir, le faire dans la jubilation, utiliser tous ces langages pour leur propre vie comme pour celle de l'entité qu'ils constituaient. Exactement comme dans la famille pour la parole, ils s'engageaient, à un moment ou à un autre, dans le jeu, le tâtonnement (les areuh ! areuh !) de l'écrire-lire, des maths, de la science... Ce qui était accentué par rapport à la famille, c'était la quantité d'informations produites par tous ces langages utilisés donc la variété des interactions dans cet autre environnement social de même que la variété des interrelations, la variété des stimuli. Je n'ai jamais pu déterminer, par exemple, quels processus chacun avait pu suivre pour apprendre à écrire-lire (il n'est pas plus possible de dissocier les deux qu'on pourrait le faire entre comprendre et parler). Je n'avais pas à imposer un apprentissage, l'indispensable envie arrivait toujours, à un moment ou à un autre. Comme le parent pour l'apprentissage de la parole ou de la marche, je tâtonnais dans mon aide, proposais éventuellement des repères qu'un professionnel connaît mais qui ne sont que des hypothèses, en bout de compte lorsqu'un enfant savait écrire-lire je ne savais pas quelle méthode il avait utilisée !

Ce qui s'était substitué à une « méthode naturelle » c'était un environnement naturel et provocateur dans lequel chacun était libre d'être et de faire. Il est impossible de faire l'impasse de cette liberté si on admet que chacun est la source et l'auteur de ses constructions cognitives et sociales. C'est aussi cette liberté d'être et de faire parmi et / ou avec les autres qui induit et nécessite naturellement la création de l'auto-organisation. C'est pour moi la vraie socialisation qui est plus que l'adaptation à des dispositifs sociaux donnés mais la création et l'évolution permanente de ce qui permet à un groupe d'exister et d'exister dans ce groupe.

Reste un problème technique : comment faire évoluer l'école vers un système vivant qui vive de par les langages qu'il utilise, qui produise de par lui-même leurs constructions ? Cette fois les pédagogies Freinet, les outils Montessori comme ceux de l'AFL vont être utiles. Il s'agit bien de provoquer artificiellement un milieu qui devienne ensuite naturel. C'est la principale leçon que nous avons tirée de la longue aventure des quelques écoles du 3ème type. La base est principalement la pédagogie Freinet parce que :

► elle permet que s'enclenchent d'abord artificiellement (par les méthodes naturelles !) les principaux apprentissages dévolus à l'école, elle engage les enfants dans le tâtonnement expérimental conduit en donnant du sens à leur activité, elle donne des méthodologies de recherche, elle instaure la communication (correspondance, réseaux), elle encourage la création... Il faut bien faire découvrir aux enfants qu'écrire, lire, mathématiser, expérimenter, rédiger,... sont des activités ludiques comme jardiner, peindre, faire de la musique, se promener... Elle met en place un environnement provocateur (ateliers permanents, organisation de l'espace...) ;

► elle offre un cadre de démarrage sécuritaire pour les enfants comme pour les enseignants ou les parents ;

► elle met en place une organisation (de type coopératif) et des outils qui permettent une relative liberté dans le choix des activités proposées, fait participer les enfants à l'élaboration des règles... Cette liberté, personne ne la connaît vraiment dans la vie ordinaire. Il faut pouvoir se l'approprier... progressivement jusqu'à ce qu'elle devienne totale, que l'activité de chacun soit induite par ses seuls projets, qu'ils soient pédagogiquement corrects ou non.

La pédagogie Freinet est la base pour que s'instaurent de nouveaux habitus, d'autres relations, une nouvelle culture. Il suffit ensuite d'ôter progressivement toutes les contraintes sécuritaires (horaires, emploi du temps, activités imposées...) pour que ce soit le système vivant lui-même qui soit la source de toutes les constructions cognitives et sociales. On constate alors que c'est dans cet informel et l'infinité des interactions et des interrelations qu'il permet que se sont complexifiés et ont été utilisés tous les langages dévolus à l'école, sans qu'on sache comment et à quels moments [4]. L'important ne sont pas les connaissances qu'on peut appeler académiques mais le développement des réseaux neuronaux (les langages) permettant de les appréhender lorsqu'elles deviennent nécessaires.

Qu'est-ce que permet le multi-âge ?

Il donne le temps. Pas seulement le temps de chacun suivant ses propres rythmes comme celui de ses envies, curiosités, émotions, mais aussi le temps que s'instaure, se développe, évolue le système vivant auquel chacun participe et contribue. [5]

Il fait exister dans le même espace social tous les niveaux d'exploration des mondes, créés par les langages et les autres, qui donnent envie de les atteindre dans l'extension naturelle des cercles d'investigation et la complexification des langages. [6]

Bien plus que l'entraide ou l'apprentissage mutuel communément évoqué (les grands apprennent aux petits) le multi-âge permet le croisement des expériences d'apprentissages : il offre toute la panoplie d'aides possibles de par les expériences fort différentes que chacun a pu faire d'un apprentissage.

Il facilite la reconnaissance des uns par les autres au lieu d'induire la concurrence. Aucun groupe ne peut exister sans cette reconnaissance. La différence des âges, comme les différences socioculturelles, donne naturellement une valeur à chacun, le distingue des autres, permet de prendre en compte ses apports [7].

D'autre part, cette différence contribue fortement à la sécurité affective de tous, celle-ci tient aux recours possibles en même temps que chacun peut être un recours pour un autre.

Le multi-âges est une nécessité pour qu'un espace où vivent des enfants devienne un système vivant. Il y a d'autres nécessités que je n'ai pas évoquées ici, en particulier la disposition d'espace, l'inclusion de l'école dans son espace physique et social de proximité (dans son écosystème avec lequel clic est en osmose), son autonomie en même temps que son appartenance à une communauté territoriale, la taille des structures qui doivent être auto-gérables par ceux qui en vivent et les font vivre. Faut-il encore qu'on admette que c'est par ce système vivant et son environnement que s'effectuent toutes les constructions cognitives et sociales. Un autre paradigme [8]. •

Ill. Hélène Moreau - « 30 ans de ZEP, même pas mal ! », Emmanuèle Buffîn, éd. Tom Pousse, 2015 - voir le « LU », A.L. n°131, p.12.

« Pour une éducation de l'intelligence collective »

[1] Blog : http://education3.canalblog.com

[2] Les petits établissements scolaires (Ministère de l'Éducation nationale. Direction de l'Évaluation et de la Prospective, 1990)

[3] À noter que Freinet ou Daniel étaient dans des classes de « grands », que même à Vence le multi-âge des classes uniques n'était pas instauré. Si le mouvement Freinet a considéré les classes uniques avec une certaine sympathie (de très nombreux enseignants de classes uniques y étaient actifs !) il n'a jamais mis le multi-âge complet comme une des conditions de transformation de l'école.

[4] En 1930, une expérience a été réalisée aux États-Unis par L. P. Benezet : dans des écoles volontaires, aucun enseignement des mathématiques n'a été réalisé pendant le temps correspondant à notre école primaire. Ensuite, dans le cycle suivant correspondant à notre collège, il a été constaté que ces enfants très rapidement atteignaient le niveau des autres, puis le dépassaient.

[5] Combien de fois ai-je entendu dire par des instits Freinet : « Cela commençait juste à bien marcher en fin d'année, il va falloir tout recommencer à zéro à la rentrée suivante ».

[6] Ces cercles sont physiquement visibles dans l'acquisition du langage de la mobilité et de la marche verticale : du berceau, au tapis, à la cuisine, aux escaliers, au jardin... Les enfants de ma classe, à un moment ou à un autre, au fur et à mesure que leurs langages et les représentations qu'ils permettaient évoluaient, écrivaient à d'autres, interagissaient dans le réseau de communication... parce que les plus grands le faisaient, en éprouvaient du plaisir, parce qu'ils avaient fait exister ces nouveaux espaces.

[7] Par exemple, dans ma classe c'étaient les petits qui étaient le plus souvent à l'origine de grands débats philosophiques, eux qui par leur audace créative, leurs questionnements, libéraient les plus grands et les entraînaient dans des voles où Ils n'auraient osé s'aventurer. Quant aux plus grands, même une compétence incertaine devenait utile à un petit, prenait de la valeur et du coup les incitait à l'approfondir.

[8] J'ai développé plus longuement cet autre paradigme dans l'ouvrage « L'école de la simplexité » disponible sur le site www.TheBookEditlon.corn et dans les deux ouvrages publiés aux éditions de l'Instant Présent « Chroniques d'une école du 3ème type » et la suite « Une école du 3ème type, explorer un autre paradigme avec les enfants ».

« Gérer l'hétérogénéité en classe multigrade »

Robert CARON — 2017-09-15T15:00:00Z

En complément de l'article de Bernard Collot, celui de Dominique Vachelard reprend l'exemple des classes uniques de campagne pour évoquer leurs apports en matière d'organisation scolaire et d'outils de travail. Les interactions humaines, à la base de ces structures, n'étant ni prévisibles ni gérables, elles permettent d'ouvrir et de développer des qualités indispensables aux collectivités vivantes : l'observation, l'analyse, l'expérimentation, la réflexion.

Dans le domaine de l'organisation des classes et des écoles, on relève une évolution plutôt récente qui révèle un certain nombre de contradictions. Alors que les mouvements d'éducation s'accordent unanimement au sujet de la qualité et de l'efficacité des apprentissages conduits dans les classes uniques au sein desquelles coexistent tous les niveaux d'enseignement, dans le même temps, au niveau central, est soulignée l'impérieuse nécessité de regrouper les petites écoles pour éviter le désagrément majeur de ce type de structure : l'hétérogénéité de leur public. C'est ainsi qu'on aboutit au paradoxe suivant où, malgré une efficacité reconnue, on constate leur quasi-disparition du paysage éducatif français : le département de Haute-Loire, par exemple, très fortement marqué par la ruralité, zone de montagne (les deux tiers du département sont situés à plus de 800 m d'altitude), ne compte plus que 20 classes uniques à la rentrée 2016 ! Or, la caractéristique majeure de ces classes uniques, ce qui rend compte de leur efficacité particulière, tient à leur très forte hétérogénéité, notamment la présence de toutes les classes d'âge dans un même espace, et la nécessite pour le groupe de faire vivre cette communauté d'apprentissage dans une recherche constante d'autonomie et de coopération. La qualité et la quantité des interactions au sein de cet espace de vie, imposées tant par la diversité des publics que par le but général de l'entreprise, expliquent pour partie la richesse des échanges, tout comme la variété des statuts endossés par chacun des enfants — et du maître — et leurs rôles respectifs tout au long des activités (recherche, explication, répétition, conscientisation, etc.). Ces classes favorisent particulièrement certaines compétences sociales bénéfiques aux apprentissages : l'assistance mutuelle entre pairs, la coopération, les tutorats... autant de formes d'interactions peu utilisées dans l'enseignement traditionnel mais qui s'imposent naturellement par le fonctionnement même de ces classes à cours multiples où chacun peut solliciter l'aide d'un autre, à un moment, et à l'instant suivant être à son tour celui qui explique, qui fait l'effort de prendre du recul par rapport à son propre savoir pour « se mettre à la place » de celui qui demande de l'assistance.

Classes homogènes vs classes hétérogènes

Rien d'étonnant à ces constats contradictoires puisque, dès le début des années 1970, les postulats de Burns [1] avaient mis en évidence le caractère fondamentalement hétérogène des groupes d'apprenants et, partant, la complexité de la tâche de l'enseignant pour satisfaire les attentes de tous.

1. Il n'y a pas 2 apprenants qui progressent à la même vitesse.
2. Il n'y a pas 2 apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps.
3. Il n'y a pas 2 apprenants qui utilisent les mêmes techniques d'étude.
4. Il n'y a pas 2 apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière.
5. Il n'y a pas 2 apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements.
6. Il n'y a pas 2 apprenants qui possèdent le même profil d'intérêt.
7. Il n'y a pas 2 apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.

On retrouve dans les travaux de la psycholinguistique [2] cette idée de pluralité des comportements, en matière de compréhension du langage : l'expérience personnelle du sujet détermine à hauteur de 80% sa capacité à construire le sens d'un message. Et si on admet que la compréhension est le corollaire indispensable de l'apprentissage, on peut raisonnablement affirmer que l'apprentissage est déterminé majoritairement par tous les savoirs, connaissances et expériences mis en mémoire au cours de sa vie antérieure par l'apprenant. Alors, le besoin récurrent d'uniformisation des individus dans et par l'institution scolaire peut paraître suspect tant il s'oppose à la variété des publics et à la richesse d'une possible mutualisation qui pourrait apparaître comme l'âme même et le levier de l'apprentissage.

On comprend ainsi un peu plus facilement l'étonnement de Philippe Meirieu : « Je suis convaincu que, bizarrement, si quelqu'un de radicalement étranger à nos systèmes sociaux et scolaires découvrait subitement ce que nous avons fait de notre école, il serait surpris par le peu d'intelligence de notre entreprise. Il lui faudrait un travail considérable pour comprendre que la plupart de nos institutions et activités n'obéissent à aucun impératif logique et ne peuvent s'entendre que comme des survivances historiques. » [3]

Nous avons maintes fois évoqué la fonction implicite de l'école, étroitement dépendante de l'histoire et des aléas politiques, avec notamment la nécessité de contenir l'immense majorité du peuple dans des savoirs et savoir-faire élémentaires utiles à sa tâche d'exécutant au sein du corps social. Philippe Meirieu poursuit son analyse critique : « Qui peut justifier, en effet, et au nom de quels principes, une organisation de la scolarité en « classes » qui postule arbitrairement que des élèves du même âge ont le même niveau, les mêmes besoins et doivent obligatoirement avancer au même rythme ? Comment expliquer que la même « côte », de vingt à trente personnes, soit appliquée pour toutes les formes de regroupements quand, d'évidence, certaines activités mériteraient de tous petits effectifs et que d'autres trouveraient une force symbolique plus grande si elles étaient effectuées dans des grands groupes ? Où trouver une justification rationnelle de la notation telle qu'elle est pratiquée aujourd'hui, les yeux fixés sur une courbe de Gauss qui impose de retrouver systématiquement partout un tiers d'élèves faibles ; un tiers d'élèves moyens et un tiers de bons élèves ? » [4]

Qui peut nier pourtant l'hégémonie de la classe à cours unique dans notre système éducatif ? L'école élémentaire modèle se présente comme une école à cinq ou dix classes, avec une ou deux classes par niveau. C'est dans cette école que souhaite enseigner l'immense majorité des enseignants qui considèrent l'enseignement dans une classe à plusieurs cours comme une exception, une surcharge de travail, voire une punition. D'ailleurs personne ne songerait jamais — à part les tenants de l'éducation nouvelle — à proposer un découpage des groupes calqué sur un autre critère que celui de la classe d'âge, tant ce dernier s'est imposé « naturellement » au cours des siècles qui ont marqué l'évolution de notre école. Il convient à nouveau de ne pas négliger le poids de l'histoire dans cette évolution : ce sont les apports des Frères des écoles chrétiennes qui ont servi de modèle aux réformateurs du 19ème siècle. Et on relèvera que la grande innovation pédagogique de Jean-Baptiste de La Salle a consisté en l'adoption de l'enseignement simultané considéré comme un progrès immense par rapport aux pratiques en cours sous l'Ancien Régime où le principe était que le maître faisait travailler chaque enfant à tour de rôle. Avec l'enseignement simultané (modèle majoritaire encore aujourd'hui), on peut enseigner la même chose à des dizaines d'élèves qui écoutent tous ensemble le cours magistral du professeur, exécutent à sa demande les mêmes exercices et en assurent ensuite la correction collectivement.

Début des années 1970, sous l'impulsion de l'Institut National de la Recherche Pédagogique de Louis Legrand, apparaissent des notions et des pratiques susceptibles de contribuer à la nécessaire rénovation de l'univers pédagogique. On commence, en effet, à penser que ce sont les enfants qui doivent être au centre du processus d'apprentissage, accompagnés par l'adulte qui organise et participe aux interactions. On remet aussi en cause le dogme d'homogénéité, celui de la classe à cours unique, dispositif jugé pourtant le plus efficace pour assurer la transmission verticale des savoirs. Apparaît ainsi l'idée de différenciation pédagogique, chacun pouvant accéder au savoir par des voies différentes et adaptées, et la notion de classes hétérogènes avec la loi d'orientation sur l'éducation de 1989 qui institue les cycles à l'école primaire et souhaite favoriser l'hétérogénéité dans le fonctionnement des écoles comme un moyen collectif de se servir de la diversité des expériences.

S'inspirant fortement de la pédagogie sociale, donc de la connaissance de l'enfant et de ses rythmes, de la confiance a priori dans ses compétences, tout en agissant sur le statut des individus, l'AFL n'a pas hésité à parler de « promotion collective » de tout un corps social. Pour construire collectivement et individuellement la réussite de chacun, la pédagogie doit appréhender l'apprenant dans sa globalité et son universalité, parier sur le développement de son autonomie et laisser sa place à l'inattendu. [5]

Qu'on soit convaincu par les bienfaits de l'hétérogénéité ou pas, le problème mentionné plus haut demeure : la gestion de classes à plusieurs niveaux reste complexe pour l'enseignant. Parmi les techniques et outils proposés par les mouvements d'éducation nouvelle, il en est un auquel nous avons recours depuis longtemps et que nous allons brièvement présenter : le contrat. Ou plutôt un contrat. Tant il existe de formes diverses pour une même appellation.

Un outil graphique pour gérer l'hétérogénéité

Rappelons tout d'abord qu'un contrat, au sens juridique du terme, ne désigne qu'un accord entre deux ou plusieurs personnes. Il se trouve qu'au cours de l'histoire, pour des besoins judiciaires essentiellement, le mot « contrat » en est venu à désigner, dans le langage courant, le document écrit qui sert de preuve à la réalité de l'accord. Mais l'accord existe, même en l'absence de preuve. C'est donc ce dernier sens que nous retenons pour notre usage, celui du document. Ainsi, le contrat, sur un support écrit, est-il passé à une fréquence hebdomadaire entre chaque enfant de la classe de CE2-CM1-CM2, l'enseignant et la famille ; les trois parties signent en effet le document pour signifier leur acceptation. Il nous semble important de mentionner que ce document se présente sous la forme d'un tableau sur une page A4. Il s'agit là d'un parti pris idéologique, pédagogique et historique. L'idée est d'utiliser de manière fonctionnelle avec les enfants d'un même groupe un outil qui permet d'organiser l'information dans un espace visuel, de toucher du doigt et d'expérimenter au quotidien les raisons qui ont poussé les hommes à inventer l'écrit comme outil pour penser la réalité : l'organisation !

Jack Goody, à contre-courant de l'anthropologie dominante, affirme en effet que l'écriture n'est pas une simple reproduction de l'oral. Alors que pour Saussure, « Langue et écriture sont deux systèmes de signes distincts : l'unique raison d'être du second est de représenter le premier... » [6], et pour Bloomfield « L'écriture n'est pas le langage, mais un simple moyen de l'enregistrer à partir de signes visibles » [7], pour Jack Goody, la langue écrite est une seconde langue, différente de l'oral par sa structure, son apparence, ses fonctions, etc. Par exemple : « Le tableau met en ordre la connaissance et ajoute une dimension logique à la liste. Il apporte ainsi des logiques d'opposition, d'analogie et de chronologie et constitue ainsi un support efficace à la réflexion et à l'abstraction. En proposant une organisation spatiale sur un support visuel, le tableau permet l'analyse de données plus complexes et permet également un niveau d'abstraction qui n'est pas possible dans le cadre de la langue orale » [8].

Ainsi le document présenté aux élèves chaque semaine leur permet-il d'appréhender en un seul coup d'œil (deux, avec le verso) la totalité (ou presque) des activités qui seront conduites pendant la semaine. Ce tableau affiche verticalement des lignes qui correspondent aux différents aspects du travail scolaire : littérature, grammaire, orthographe, conjugaison, langue écrite, autodictée et copie, écriture de texte, calcul mental, numération, langue vivante, musique, histoire, géographie, sciences. Puis, à côté de ces rubriques, le contenu à réaliser pendant la semaine. Il s'agit là d'un contenu théorique et général, qui sera ensuite adapté à chacun en fonction de ses capacités de manière à ce que tous soient en mesure de répondre positivement à la prescription qui leur est faite par ce document. Pour cela, toutes les aides sont accessibles : recours à l'assistance mutuelle ou aux adultes qui sont à disposition, notamment.

A droite de la colonne consacrée aux contenus, figure généralement un espace destiné à recueillir tantôt la réalisation de la tâche, tantôt le résultat obtenu ou une évaluation personnelle (degré d'appréciation de telle ou telle œuvre musicale par exemple). Pour certaines activités, c'est la quantité qui est notée : nombre de mots pour les exercices de copie ou d'autodictée. Ces informations portées tout au long de la semaine sur le document donnent à ce dernier un caractère informatif d'une nature différente de la seule somme de son contenu. D'un seul regard on prend en considération l'ensemble du travail accompli, que ce soit en quantité, comme en qualité.

Au verso du contrat, deux extraits de texte littéraire sont présentés, en rapport avec les activités de découverte de la littérature de la semaine (réseau thématique ou d'auteur). Sur le premier, les enfants réalisent un travail essentiellement visuel : segmenter le texte, ou le ponctuer, ou l'accentuer, ou encore le réécrire en minuscules alors qu'il est présenté en majuscules (restituer ce qui est visuel : points sur le i et j, majuscules, accents, etc.). Le second texte sert de support à la production de textes personnels des enfants. Après lecture et débat rapide, viennent les tentatives orales et collectives d'imitation de ce texte par appropriation de ses structures et modification d'éléments (personnages, lieux, etc.). Les enfants, qui ne disposent pas de capacités d'abstraction suffisantes pour apporter la structuration caractéristique de l'écriture, utilisent celle proposée par l'auteur du texte sélectionné. [9]

L'hétérogénéité, quel avenir ?

Les considérations historiques ou statistiques ne laissent que peu d'espoir aux classes hétérogènes [10], en dehors de la volonté de quelques rares équipes éducatives d'en faire le principe de fonctionnement pédagogique de leurs écoles. En précisant que leur efficacité ne dépend pas d'une quelconque qualité intrinsèque mais de la mise en œuvre consciente d'une pédagogie appropriée, assortie d'incontournables et précieux corollaires : la complexité, la recherche du sens, la coopération, la différenciation, le développement de l'autonomie, le droit à l'erreur et à la réussite, etc. Si nous avons relevé plusieurs fois les avantages que présentent les écoles rurales et les classes uniques notamment, on ne peut ignorer que ces dernières ont été un enjeu capital au cours des dernières décennies où les inspecteurs d'académie ont reçu (dès 1964) des instructions pour procéder à leur fermeture systématique parce qu'elles sont gourmandes en postes d'encadrement et faibles en effectifs.

Tentons de cerner un peu plus finement les enjeux du maintien ou de la suppression des classes rurales à un moment où s'est généralise un compromis : le regroupement pédagogique intercommunal, qui permet à deux communes, généralement voisines, de conserver chacune leur école en scolarisant, dans l'une, les plus petits, et, dans l'autre, les plus âgés, à l'aide d'un système de ramassage quotidien en autocar. On évite ainsi la classe unique à 8 niveaux, et on crée en général deux classes à 4 niveaux (maternelle et CP, d'un côté, et, CE1 à CM2, de l'autre).

Nous avons suggéré plusieurs fois ci-dessus que la classe multigrade, celle à plusieurs cours, nous semblait une formule efficace, susceptible de favoriser la construction des apprentissages. Or, notre lecteur aura bien compris que l'analyse officielle, dans sa logique d'économies budgétaires, s'est employée à en démontrer les défauts, et notamment le pire d'entre eux : leur caractère hétérogène ! Ce qui est totalement vrai dans des visions et des pratiques traditionnelles du fonctionnement des classes et de l'école. En effet, il faut imaginer la division des enseignements en autant de cours présents dans la classe, de manière à ce que chacun reste concentré sur son travail sans loucher sur ce que font les autres (« les plus grands », par exemple) ; une présence ponctuelle de l'enseignant qui sautille d'un cours à l'autre ; « une linéarité et une successivité des activités pédagogiques programmées ; une posture plutôt « magistrale » de l'enseignant matérialisée par un bureau de l'enseignant installé en face des rangées de tables des élèves ; une organisation de l'enseignement strictement calquée sur les programmes scolaires. » [11]... Et si l'on peine à imaginer la tâche à laquelle se confronte alors cet enseignant, lisons donc ce bref témoignage : « J'ai commencé en classe unique de campagne avec 7 cours (de la classe enfantine au certificat d'études) et l'enseignante que j'ai remplacée m'a expliqué comment s'organiser pour faire sept cours séparés en tournant les tableaux pour que les enfants n'écoutent pas, ne regardent pas ce qu'elle faisait avec les autres cours. Épuisant ! » [12] Surtout, que les autres n'écoutent pas ! Ils seraient bien capables... d'apprendre :

« Lorsque ma mère allait au marché, elle me laissait au passage dans la classe de mon père, qui apprenait à lire à des gamins de 6 ou 7 ans. Je restais assis, bien sage, au premier rang et j'admirais la toute puissance paternelle. Il tenait à la main une baguette de bambou : elle servait à montrer les lettres et les mots qu'il écrivait au tableau noir, et quelquefois à frapper sur les doigts d'un cancre inattentif.
Un beau matin, ma mère me déposa à ma place, et sortit sans mot dire, pendant qu'il écrivait magnifiquement sur le tableau :
« La maman a puni son petit garçon qui n'était pas sage. »
Tandis qu'il arrondissait un admirable point final, je criai :
« Non, ce n 'est pas vrai ! »
Mon père se retourna soudain, me regarda stupéfait, et s'écria :
– Qu'est-ce que tu dis ?
– Maman ne m'a pas puni ! Tu n'as pas bien écrit !
Il s'avança vers moi :
– Qui t'a dit qu'on t'avait puni ?
– C'est écrit.
La surprise lui coupa la parole un moment.
– Voyons, voyons, répétait-il.
Il dirigea la pointe du bambou vers le tableau noir.
– Eh bien, lis.
Je lus la phrase à haute voix. Alors il alla prendre un abécédaire, et je lus sans difficulté plusieurs pages... Je crois qu'il eût ce jour la plus grande fierté de sa vie. » [13]

Cet extrait a le mérite de poser clairement la fondamentale question de l'enseignement et de l'apprentissage : le petit Marcel a appris seul à lire en dehors de toute velléité et de tout dispositif l'enseignement de la part du maître (son père, en l'occurrence). Or, nous vivons dans un système scolaire où règne de façon majoritaire et presque exclusive l'illusion pédagogique : vision naïve, voire magique, qui prétend que l'enfant apprend suite à une leçon, une série d'exercices, une correction. Il s'agit de la conception bancaire de l'éducation qui considère que l'enfant est ignorant a priori et qu'il ne peut apprendre que suite à un enseignement formel dispensé par l'adulte. Cette théorie est pourtant fortement contestée dans le champ de l'éducation nouvelle, notamment en référence aux travaux de Paolo Freire qui prétend que « personne n'est l'éducateur ni l'éduqué de quiconque » mais que « les hommes s'éduquent mutuellement » dans leurs nombreuses interactions [14]. Vygotski a démontré lui aussi que le processus d'apprentissage n'est fondé sur aucune qualité cumulative mais qu'il survient lors d'une expérience déclic qui correspond à une soudaine réorganisation de la structure cognitive à l'occasion de la découverte conscientisée d'une notion nouvelle ou d'un de ses éléments constitutifs. [15]

En conclusion, la classe hétérogène ne porte en elle aucune autre qualité que celle d'être hétérogène ! Elle présente alors l'avantage de contraindre les enseignants soucieux de la réussite des enfants de partir de ce caractère pour construire une pédagogie innovante adaptée à cette structure particulière. Pédagogie fondée d'abord sur le développement de véritables communications (horizontales et verticales), assorties des outils adaptés, comme le débat, la publication d'écrits en circuit-court par exemple ; pédagogie fondée aussi sur le recours à la coopération ainsi que l'apprentissage nécessaire de l'autonomie, avec la maîtrise experte des outils qui la rendent possible : la lecture et l'écriture.

« Gérer l'hétérogénéité en classe multigrade »

[1] Essor des didactiques et des apprentissages scolaires, Jean-Pierre ASTOLFI, 1995

[2] Devenir lecteur, Frank SMITH, Armand Colin, 1987

[3] Philippe MEIRIEU, « Éloge de l'intelligence », préface de Transformer l'école, l'utopie du quotidien, Dominique VACHELARD, Chronique sociale, 2008.

[4] Ibid.

[5] D'après Laurent OTT, Pédagogie sociale, Une pédagogie pour tous les éducateurs, Chronique sociale, 2011

[6] Cours de linguistique générale, Ferdinand de SAUSSURE, Payot, 1960

[7] Language, BLOOMFIELD, New York, 1933.

[8] La Raison Graphique, la domestication de la pensée sauvage, Jack GOODY, Les Éditions de Minuit, 1979

[9] « Apprendre à écrire », Dominique VACHELARD, A.L. n°133, mars 2016, en ligne (www.Iecture.org)

[10] Le nombre d'écoles à classe unique dans le public et le privé est passé de 11 796 en 1980 à 3 674 en 2011

[11] Observatoire Éducation et Territoires, « Caractérisation pédagogique rapide de l'école rurale », https://observatoire-education-territolres.com/carat/

[12] Yvanne CHEN0UF (communication privée)

[13] Marcel PAGNOL, La Gloire de mon père, 1957

[14] Paolo FREIRE, Pédagogie des opprimés, Maspero, 1974

[15] L. S. VYGOTSKI, Pensée et langage, La Dispute, 2003.

« L'Organisation en cycles ça vient de loin et ça continue »

Robert CARON — 2017-09-15T14:00:00Z

On pourrait croire les innovations pédagogiques mortes et enterrées avec les utopies de 68 mais non, elles survivent et renaissent même, réinventées par de jeunes enseignants devant quotidiennement aider les élèves les plus défavorisés socialement à penser, à débattre, à imaginer un monde plus juste. Nous donnons ici la parole à des enseignants de l'école des Charmes à la Villeneuve de Grenoble (quartier expérimental des années 70), à une enseignante de Nanterre ayant travaillé dans l'école ouverte Pablo Picasso et à deux enseignantes toujours en fonction, aux portes de Paris, là où règne une forte hétérogénéité sociale.

Au début, à la Villeneuve de Grenoble

De leurs 20 ans d'enseignement en classe multi-âges Emmanuèle Buffin, Annick Lavigne et Albert Sousbie gardent le souvenir d'un milieu riche et complexe, favorable aux apprentissages — notamment en matière d'accès à l'écrit. Ils redoutent que les classes de CP à 12 élèves, préconisées pas l'actuel ministre n'offrent aux élèves qu'un cadre appauvri, tout en flattant l'idée reçue selon laquelle une progression pas à pas, encadrée au plus près par le maître, serait le nec plus ultra de la pédagogie.

Quelle organisation de classe multi-âges avez-vous pratiquée durant 22 ans ?

Plusieurs écoles de la Villeneuve de Grenoble avaient adopté l'organisation dite en « classes de cycles multi-âges » : ► Petite Section et Moyenne Section de maternelle pour le cycle 1 ; ► Grande Section de maternelle, CP, CE1 pour le cycle 2 ; +CE2, CM1, CM2 pour le cycle 3.

Chaque élève appartenait à un groupe-classe, avec son enseignant-e, mais des groupes de travail inter-classes ponctuaient la journée et la semaine. Ils se répartissaient selon une grille horaire hebdomadaire stable sur l'année scolaire. Certains étaient réguliers, d'autres ponctuels. Ils répondaient à la diversité des besoins. Par exemple, certaines années, en cycle 2, le temps précédant la récréation du matin était consacré au travail en « groupes de besoin ». Ces groupes étaient les lieux privilégiés pour théoriser, abstraire, transférer des savoirs en prenant du recul.

Un comité de rédaction ou un conseil d'enfants pouvait réunir des enfants de cycle 2 et de cycle 3 ; une leçon de lecture de cycle 2 se pratiquait en groupe-classe (avec les élèves de GS, de CP et de CE1). Le sport pouvait faire l'objet de regroupements en vue d'une certaine homogénéité. Dans un même créneau horaire, un-e enseignant-e pouvait faire une conférence avec 35 élèves pendant qu'un autre travaillait la numération de 50 à 100 avec 8 élèves pour lesquels il était temps d'aborder cette notion.

D'autres temps étaient dévolus aux activités plus conventionnelles, sous forme d'entraînements individuels ou de tutorat (exercices sur papier, cahier, ou logiciels d'entraînement à la lecture de l'AFL). Ils se déroulaient le plus souvent dans ce milieu hétérogène qu'était la classe.

Cette organisation est souvent considérée comme « déstructurante ».

AS : Le canevas horaire hebdomadaire constituait un repère pour les élèves comme pour les enseignant-e-s. Chacun connaissait les rendez-vous et les modes de regroupement. Les déplacements des groupes dans les couloirs de l'école donnaient à voir des enfants non inquiets. Il faut dire qu'ils disposaient d'outils adaptés qu'ils savaient utiliser : une grille individuelle d'emploi du temps, des échéanciers, des tableaux de répartition, des affichages. Les activités étant bien repérées dans le temps et dans l'espace, les élèves savaient où ils allaient, avec qui et pourquoi. Autant d'occasions de lire et de faire preuve d'autonomie. Quelques bousculades occasionnelles dans les couloirs n'enlevaient rien à l'intérêt de ce fonctionnement ; plusieurs inspecteurs l'ont relevé.

EB : L'hétérogénéité ainsi organisée imposait naturellement de respecter des horaires et des échéances, d'adapter le travail à la tâche. Il fallait finir, s'arrêter à temps, se dépêcher, ranger, être prêts. Il fallait prendre en compte les rendez-vous, les délais liés aux engagements des personnes impliquées dans une activité, les éventuels reports d'échéance à négocier.

AL : De telles contraintes se sont révélées constamment structurantes aussi bien pour les élèves que pour les enseignants. A l'opposé, l'organisation en classes à niveau unique peut rassurer les adultes ; mais c'est en fait un cadre étroit, d'autant plus étroit que les effectifs sont réduits. Le simple respect des consignes données par un-e enseignant-e seul-e maître à bord ne constitue pas un cadre structurant pour les élèves.

L'écoute de la radio, rituel matinal, était un de ces outils qui aidaient à structurer l'organisation de la journée. Il était préparé par une équipe de volontaires pendant la garderie du matin et diffusé dans toutes les classes.

Ici Radio Charmes, la radio qui a du charme ! C'est aujourd'hui que se réunit le conseil d'enfants. Ces Cycle 2 se plaignent de ne jamais pouvoir jouer au ballon pendant la récréation, on attend vos idées pour trouver une solution. Si vous n'en avez pas encore parlé dans vos classes, il faut que ça soit fait avant la récréation. Eh oui ! Nous sommes jeudi, les délégués des classes ont rendez-vous avec Ariane à 11h dans le bureau. Samedi prochain, c'est la sortie du nouveau numéro de Des Enfants S'en Mêlent. Si vous faites partie du comité de rédaction, notez bien dans votre emploi du temps le rendez-vous à 15h30 avec Beatrix pour la maquette du journal. Merci pour elle d'être bien à l'heure.

Personne ne semble mettre en cause l'effectif de 12 quand il s'agit de transmettre un savoir à des adultes.

E.B : L'effectif de 12 est réputé le meilleur dans la formation professionnelle pour adultes (enseignement du français pour les étrangers, du code de la route ou instruction militaire). Mais il s'agit de situations bien spécifiques, d'apprentissages circonscrits (minimum de survie en français, utilisation d'une machine-outil, démontage et remontage d'un fusil...) qui se font sur des volumes horaires restreints. Personne n'envisage de les transmettre autrement que de façon verticale. Ce sont des situations particulières bien différentes des apprentissages complexes tels que « lire, écrire et respecter les autres. » [1]

Un groupe-classe, réduit à 12 présente-t-il de réels inconvénients ?

EB : À l'école élémentaire, plus un groupe est « homogène », plus on crée des différences et de la souffrance car il y aura toujours, même dans les « bonnes classes », des « meilleurs élèves » et des « moins bons » (même si les moins bons des meilleurs sont déjà excellents... !). L'idée selon laquelle des petits effectifs permettent de réduire l'hétérogénéité (réputée comme une difficulté) est un leurre : l'hétérogénéité reste la même, elle devient seulement plus visible, plus choquante, parce que plus discontinue.

AL : Le groupe de niveau réduit à 12 élèves flatte la posture de l'enseignant-e censé-e tout maîtriser, tout contrôler, tout surveiller. Ceci se fait au détriment de l'imprévu, des interactions entre pairs, des désirs et de l'initiative des élèves. Tant qu'à avoir une classe à un seul niveau, pour obtenir une hétérogénéité dynamisante, il faut plus d'une vingtaine d'élèves afin de pouvoir constituer des groupes de recherche et de travail avec des « empotés et des dégourdis », des « sages et des polissons », des filles et des garçons, des actifs et des passifs...

AS : La classe de niveau à 12 élèves favorise l'aide individualisée, improvisée au cas par cas par l'enseignant-e. Or, si cette aide peut présenter de l'intérêt à la marge, elle n'encourage pas le professeur à produire des outils (lexiques, listes, tableaux) pour que les enfants se débrouillent seuls : tant de préparation pour si peu d'utilisateurs ! Quelle place est faite à l'initiative et à l'autonomie des élèves quand ils savent qu'ils seront dépannés sans délai ? (si je n'y arrive pas j'attends le maître ou la maîtresse).

EB : L'organisation en classes multi-âges implique que les enseignant-e-s travaillent en équipe, qu'ils interviennent auprès d'autres élèves que ceux de leur classe. De leur côté, les enfants ont à faire régulièrement à d'autres adultes que leur enseignant-e. Seul-e face à sa classe à 12, sans la stimulante nécessité du travail en équipe, il y a fort à parier que l'enseignant-e se laissera aller à la tendance trop humaine du repli sur soi, que ses pratiques deviendront de plus en plus en plus routinières et que les élèves s'ennuieront encore plus en classe ! Or la diversité des regards et des approches est, à notre sens, un bénéfice pour tout le monde.

AL : Il peut paraître provocant de remettre en cause une mesure d'augmentation des moyens humains quand on trouve encore des classes de maternelle surchargées et quand l'accueil d'enfants réfugiés, Roms ou handicapés plaide souvent pour une authentique baisse d'effectifs. Certes, ces enfants apportent à la classe et à l'enseignant-e de véritables défis à relever ; certes l'entraide entre pairs stimule tout le monde et résout bien des problèmes insolubles autrement. Il n'en reste pas moins qu'à 27, 30 ou 32 élèves par classe, l'enseignant-e s'épuise et y laisse sa peau, ou à tout le moins son énergie créatrice. Des moyens supplémentaires, c'est évidemment une bonne chose. Mais encore faut-il évaluer les effets des différentes mises en œuvre possibles. À notre connaissance, cela n'a pas été fait pour le dispositif Plus De Maîtres Que De Classes, qui pouvait favoriser, lui, des dynamiques collectives.

Ce n'est pas par hasard que le ministre prévoit d'appliquer cette mesure aux classes de CP et de CE1, réputées cruciales en termes d'apprentissage de la lecture. Pourtant votre préférence concernant l'apprentissage et les usages de l'écrit va aux classes multi-âges à effectif normal, pourquoi ?

AL : Si on se basait sur la capacité d'autonomie réelle des enfants, on devrait réduire les classes de maternelle. Pourquoi pas des Petites Sections à 12, des classes de Moyenne Section à 16, des classes de CP à 24... D'évidence, la mesure actuelle mise tout sur les classes de CP (et plus tard de CE1) parce que c'est celle où l'institution scolaire et les familles estiment que l'apprentissage de la lecture doit se faire, et ce, de façon verticale, morceau par morceau, syllabe après syllabe, selon une progression établie par l'enseignant-e.

E B : Les conditions qui président à l'usage social de la lecture ne sont pas prises en compte. Que fait-on pour favoriser le recours à l'écrit ? En fait, les occasions de lire sont plus rares en classe de CP qu'en maternelle : on ne cuisine plus, on n'a plus besoin de lire de recette ; on ne bricole plus, à quoi bon s'atteler à une fiche de bricolage ? On ne joue plus, plus besoin de se référer à la règle du jeu. La BCD ou le coin lecture sont réservés à celles et ceux qui finissent leur travail avant les autres. En résumé, puisqu'on est en train d'apprendre à lire, on ne lit plus ! A 12, ce n'est même plus la peine d'essayer de lire la consigne de l'exercice de maths : si je sèche sur ma fiche de maths, le maître ou la maîtresse viendra me dépanner ! Or, séparer la lecture de ses usages, c'est comme limiter la pratique de la musique à l'enseignement du solfège. Il ne s'agit pas de nier la nécessité des exercices répétitifs dans la mise en place d'automatismes ; ce type de travail peut gagner à se faire en groupe restreint, de façon très encadrée ; mais la maîtrise de l'écrit ne s'acquiert pas sans un recours intensif, diversifié et fonctionnel à ses usages. À cet égard, un groupe hétérogène d'enfants suffisamment nombreux, présente des conditions significativement plus favorables qu'un groupe de niveau à 12 élèves.

AS : Dans un petit groupe-classe homogène, la fréquentation, l'usage et la diversité des écrits tend à se réduire. L'expérience montre que le multi-âges pousse dans l'autre sens : des élèves de CE1 « revisitent » les livres et les écrits qu'ils ont fréquentés en GS, et qui restent présents dans la classe. On en voit se constituer une pile d'ouvrages à relire d'un trait. Les GS peuvent se plonger dans des documents qu'on n'aurait pas l'idée de leur proposer, car réputés inaccessibles pour leur âge.

Lors d'une émission sur France Culture, le 26 juillet 2017, le ministre de l'Éducation Nationale, Jean-Michel Blanquer chantait les vertus de la créativité et de la liberté et appelait à s'inspirer de la méthode Montessori, citant leurs classes de maternelle qui regroupent des enfants de Petite, Moyenne et Grande Sections. Lors de cette même émission, il soulignait l'importance de la question pédagogique. À nous de prendre le ministre au mot, d'exercer notre liberté et notre créativité en proposant des modes d'organisation alternatifs au sommaire dédoublement des classes de CP.

Il n'y a pas si longtemps, à Nanterre

Isabelle Gasquet a enseigné 4 ans à l'école d'application Pablo Picasso de Nanterre [2] (de 1999 à 2005). Elle en est partie (de 2003 à 2005) pour revenir dans une classe de cycle 2 alors que l'école, qui avait perdu son statut d'école d'application, abandonnait progressivement les classes multi-âges. Elle a pris une classe UPE2A [3] pour « retrouver cet esprit multi-âges et une façon de fonctionner beaucoup plus ouverte que dans le système ‘niveau simple à tous les étages' ».

Je me souviens...

Je me souviens de cette école au temps où nous fonctionnions par cycles : cycle 2, cycle 3, engagement de deux ou trois ans auprès d'un même groupe d'enfants.

Je me souviens avoir eu des élèves de trois niveaux différents dans une même classe. Parfois par sections équilibrées, parfois au gré des arrivées, souvent plus de 25 bien comptés et toujours par tiers renouvelé.

Je me souviens qu'ils ont toujours formé pour moi un seul et même groupe d'abord et avant tout. Je me souviens de multi-âges et point de multi-niveaux.

Je me souviens des projets qui nous unissaient, des situations d'apprentissages partagées, des compétences mutualisées et des actions sans cesse renouvelées.

Je me souviens du temps qui était offert à chacun pour grandir à son rythme.

Je me souviens des petits qui tendaient vers les grands en cherchant à se frotter à leurs apprentissages et en apprenant beaucoup à vivre dans leur sillage.

Je me souviens des grands qui aimaient à expliquer aux autres, à les tutorer ; réinvestir leurs connaissances pour les transformer en véritables compétences.

Je me souviens de plus de différenciation, de responsabilisation et d'une meilleure approche de l'autonomie. Comme un enfant qui grandit, s'exerçant chaque jour un peu plus loin, chaque jour un peu plus seul, chaque jour plus aguerri.

Je me souviens d'un espace propice aux apprentissages, d'organisation ouverte, de matériel adapté et disponible. De salles à disposition, sans aucune restriction, sans aucune spoliation, mais en toute cohabitation.

Je me souviens d'un lieu école, fait de salles communes, pas seulement de classes juxtaposées une à une.

Je me souviens du Centre Lecture, des classes lectures financées par la ville, des projets à commande sociale, de La Villette, des nouvelles technologies au quotidien, des entraînements sur ELSA et du journal en circuit-court.

Je me souviens de la BCD comme un lieu central de l'école, partagé par tous, maternelle comme élémentaire, ouvert même aux parents. Un lieu générateur d'actions, d'échanges autour de l'Ecrit, comme pour répondre à un besoin, un plaisir, une envie.

Je me souviens de la libre circulation, d'élèves sachant ce qu 'ils faisaient dans les couloirs, porteurs d'une mission particulière dont ils étaient le plus souvent destinataires autant que prestataires. Pas d'esquive ou de récidive car tu as gagné le droit d'en arriver là et tu sais que tu t'y tiendras, dans les rangs, dans les temps, donnant du sens à tes devoirs d'enfant.

Je me souviens du Comité de Vie, des délégués de chaque classe et de la mission qu'on savait leur donner. De l'accès à la parole, du pouvoir de décision. D'un véritable respect construit et partagé entre élèves qui savaient s'interposer, se poser, réfléchir et réagir avant que la situation ne dégénère... ne parlerait-on pas aujourd'hui de médiation par les pairs ?

Je me souviens d'une école ouverte aux parents comme partenaires privilégiés de l'éducation des enfants ici scolarisés. Pas une école aux portes closes, une école rempart où chacun se tient sur la défensive avant même le lancement de toute offensive.

Je me souviens d'actions menées conjointement, d'ateliers d'écriture où les enfants, leurs parents et les professeurs se découvraient sous un autre jour, dans la lumière tombante d'un vendredi soir.

Je me souviens des dîners, des fêtes d'école, des kermesses bon enfant et des soirées SLAM aux tribuns émouvants.

Je me souviens de conseils d'école mêlés et menés en collégial, instructifs, constructifs et détendus. Détendus, oui, et non défendus. Où la parole de l'un avait autant d'importance que la parole de l'autre et où chacun venait avec le plaisir de retrouver l'ensemble des autres pour avancer en chœur sans plus de crainte ni peur.

Je me souviens de cet ensemble, de cette équipe. Non pas d'individus, de professeurs pris dans leur singularité, mais bel et bien une équipe qui se réunissait chaque semaine plus d'une heure après les cours pour une régulation de travail où tout pouvait être mis sur la table. Exit le profit d'une heure d'étude bien payée, nous avions besoin de nous retrouver et c'est ce qui nous importait. Combien de fois ça s'est frité ? Combien de fois le ton est monté ? Combien de fois nous sommes-nous alpagués ? Et pourtant chaque fois ça réfléchissait, ensemble, ça construisait, ça réparait, ça réinventait... Autour d'un projet commun, d'une recherche-action, ça repartait, regonflés, soulagés, confiants.

Je me souviens des mercredis matins du PAL, fameux Plan d'Aide à la Lecture où de nombreux élèves, parfois même volontaires, venaient approfondir leurs compétences en lecture-écriture sous couvert de la production quasi hebdomadaire d'un journal de quartier... ou d'ailleurs !

Je me souviens de ces mercredis après-midi passés entre profs à discuter d'un article de l'actualité pédagogique, d'une lecture experte d'albums, de nouvelles ou de documentaires. A construire des outils pédagogiques adaptés aux besoins éprouvés sans pour autant recevoir quelque prime monnayée.

Je me souviens de professeurs qui ne passaient pas leurs journées à compter le temps qu'ils donnaient à l'Éducation nationale et destinaient à leurs élèves sans pour autant y sacrifier leur vie privée.

Je me souviens de stages de vacances, de jours de congrès, de formations partagées. D'une culture commune enseignante pour sceller une dynamique entraînante.

Je me souviens des temps d'apéro, chaque vendredi midi, où chacun pouvait partager, diffuser les infos qu 'il avait en sa possession et qui intéressait tout le monde : délégués culturels, sportifs, directeur ou même parent d'élève, c'était un temps de communication, que chacun venait partager avec plaisir et qui savait durer le temps qu'il devait, sans excès.

Je me souviens des hauts, mais également des bas, des galères, des doutes, des découragements. Je me souviens des journées noires, des groupes coriaces, des années poubelles... De la sauce qui ne prend pas, des réfractaires et des inspections contradictoires. Des coups de blues, des abandons, des remises en question... Des belles paroles et de la réalité tronquée, de la solitude au quotidien et des coups de pression parfois malsains... Et puis des turnover, des personnes qui s'accrochent, d'autres qui s'en vont, des pages qui se tournent aussi vite et mal que les gens qui prennent leur place.

Je me souviens que moi-même je suis partie.

Je me souviens d'un temps, d'une façon de faire, d'une politique éducative intrinsèque aux gens qui formaient l'équipe qui faisait cette école au temps où nous fonctionnions par cycles.

Je me souviens que chaque chose a une fin.

Peut-être.

Sans doute.

Je me souviens que cela ne signifie pas pour autant que ce qui l'a remplacé est meilleur ou plus mauvais.

Peut-être.

Sans doute.

Mais heureusement que je me souviens, chaque jour, de ce que ce collectif et ces années m'ont appris car elles sont les fondements sur lesquels j'ai pu tisser ma maîtrise et jusqu'ici proposer aux élèves dont je me suis occupée, petits et grands, français ou étrangers, une panoplie d'apprentissages en action et dans de bonnes conditions qui, je l'espère, les aura fait grandir tout en y prenant du plaisir.

Garante de la promotion collective, je me dois d'être ouverte et réactive, réflexive, sensitive et de guider jusqu'aux 5 derniers. Ensemble vers une meilleure maîtrise du langage, ou plutôt des langages, qui sauront faire d'eux des citoyens en mieux.

Au cycle de la vie, je recycle à chaque rentrée ce que les cycles m'ont appris et, de leur rondeur infinie, continuent de m'apprendre encore chaque jour aujourd'hui, toujours un peu plus, toujours autrement, surfant sur la spirale des pédagogies expérimentales, testant, cherchant, creusant, agissant pour répondre habilement aux revirements incessants que nous impose, magistral, chaque remaniement gouvernemental.

Aujourd'hui, porte de Montreuil

Apprendre à grandir grâce à l'hétérogénéité (des situations, des pairs...). Aline Cochois est enseignante depuis 7 ans dans une école polyvalente classée REP à Paris (Porte de Montreuil).

J'ai été amenée, avec mon équipe, à tester beaucoup de dispositifs, de situations, de projets différents pour faire progresser tous nos élèves. Bien souvent, c'est en variant les supports, les approches, les contextes et même les aménagements de l'espace, du temps ou du groupe classe que nos élèves ont le plus appris. Sans prétention aucune, voici en quelques mots certains des dispositifs qu'on a choisi de garder et de reconduire chaque année avec mon équipe parce qu'ils permettent un réel apprentissage pour TOUS.

Toutes les classes de mon école sont en double (ou triple) niveaux, par choix pédagogique : cela permet de développer des attitudes fondamentales aux apprentissages (autonomie, entraide, écoute, respect, tolérance, questionnement, argumentation, méta-cognition...). Le tutorat entre enfants devient quotidien dans la classe et il m'est arrivé plusieurs fois de voir un élève comprendre quelque chose grâce à un pair alors qu'il ne l'avait pas compris avec moi ! Ainsi les élèves réalisent qu'ils peuvent apprendre tout seuls, avec leur maîtresse, à deux, en petit groupe, avec des élèves plus petits ou plus grands... Varier au sein d'une même demi-journée de classe ces modalités est pour nous une des clés de la réussite de nos élèves.

Un enseignant de CM2 de l'école travaille par exemple tous les matins en ateliers (tables en îlots) sur des compétences de maths et français puis ces élèves remettent toutes les tables face au tableau pour se consacrer l'après-midi à des disciplines telles que l'Histoire ou les Sciences où tout le monde peut ainsi commenter un document commun projeté au tableau ou débattre d'un sujet, etc.

Nous profitons également de la polyvalence de l'école en faisant des tutorats au-delà des classes : chaque semaine, les élèves de CM2 viennent lire une histoire à leur binôme de Grande Section, l'occasion pour les premiers de s'entraîner à la lecture et pour les seconds d'exercer leur compréhension. Pour tous, c'est un moment de partage et de plaisir qui renforce les liens des élèves et leur permet de se construire des références communes en matière de littérature.

Des tutorats en jeux mathématiques existent aussi entre cycle 2 et maternelle : les élèves de Grande Section conçoivent, dessinent puis installent le parcours de motricité des élèves de Petite Section, etc. Toutes les occasions sont bonnes ! Et ces projets sont toujours des réussites où chacun peut trouver sa place et l'on constate que nos élèves progressent tous dans leurs attitudes comme dans leurs savoirs.

Demain, à La Chapelle...

À la « Chapelle ». Un bar tenu par un Kabyle, le magasin de vêtements d'un Chinois de Nankin, la boulangerie de la Tunisienne, la petite quincaillerie du Pakistanais, la bijouterie de l'Indien, un autre bar d'un autre Kabyle mais fréquenté par des Sénégalais, le taxiphone d'unTamoul, re-quincaillerie pakistanaise, boucherie algérienne, re-magasin de vêtements d'un Chinois mais du Wenzhu, le magasin de friperie du Marocain, bar-tabac chinois wenzhu, un restaurant turc à ne surtout pas confondre avec la sandwicherie kurde voisine, boucherie du Djurdjura algérien, boutique des Balkans, épiciers marocains spécialistes de la cuisine africaine et antillaise, re-bar kabyle, mini-couloir de friperie du Yougoslave antipathique, magasin d'électronique du Coréen, cordonnerie Topy du Malien, quincaillerie du Tamoul, re-épicerie marocaine, re-bar kabyle spécialisé en ivrognes en phase préterminale, l'épicerie africaine du Coréen, casino clandestin croate, coiffeur tamoul, coiffeur algérien, coiffeuse africaine d'origine ivoirienne, épicerie camerounaise, boutique antillaise d'objets ésotériques et de bois bandé, cabinet médical juif... descendre la rue du Faubourg-du-Temple ressemble à une promenade sur une tour de Babel abattue par des artificiers et couchée dans le sens Belleville-Place de la République. Et si le trésor caché des Templiers, c'était cette incroyable diversité d'origines et de cultures dans les faubourgs de leurs anciens QG ? Au niveau du métro Goncourt, l'avenue Parmentier trace la perpendiculaire. L'ambiance y est plus parisienne, plus française, plus occidentalement homogène, plus « normale » : bars à bobos, Caisse d'Épargne, boulangerie à l'ancienne avec de vraies bonnes baguettes enfarinées, Le Crédit Lyonnais, pizzeria italienne, Le Crédit Agricole, revendeur Apple, librairie-papeterie, BNP Paribas, restaurant référencé dans le Michelin et le Hachette, Le Crédit Mutuel, spécialiste de l'acoustique, la Société Générale, lycée à nom et prénom de défunt, HSBC banque suisse, magasin de chaussures de grandes pointures, re-Le Crédit Lyonnais, deux écoles primaires avec liste d'enfants déportés pendant la guerre, piscine municipale... Se dirigeant vers l'est on finit par tomber sur la mairie, avec ses ors et le drapeau tricolore au sommet de son toit d'ardoises noires, indiscutablement une bâtisse de la République de France. À partir de là, pour Ossiri, se rendre à la boutique Camaïeu, rue du Faubourg-Saint-Antoine, ressemble à un voyage dans le temps.

Debout-payé (extrait), Gauz, Le Nouvel Attila, 2014

L'hétérogénéité est la caractéristique de ce quartier du 18ème arrondissement de Paris (Goutte d'or) comme le décrit l'auteur de Debout-payé où nous avons rencontré Véronique Rivière, arrivée il y a 13 ans, et aujourd'hui directrice de l'école Pajol (10 classes élémentaires et maternelles). Toute l'école fonctionne en cycles, organisés en classes multi-âges différentes selon l'effectif fluctuant de l'établissement : le cycle 1 concerne les trois sections de maternelle (mais il y a une classe de GS/CP), et les autres classes réunissent les CP/CE/CM en niveaux doubles (les trois niveaux représentant une difficulté trop lourde pour certains enseignants).
II y a aussi un dispositif ULIS (Unités Localisées pour l'Inclusion Scolaire [4]). Quand on pénètre dans le hall de l'école (ouvert aux parents et aux visiteurs), on est aussitôt confronté au travail de cette école : un abrégé des productions scolaires sous forme d'affichages (textes, dessins, schémas...) mais aussi des bacs de livres en libre accès, des plantations diverses, des objets en tous genres, le tout publiquement porté à la connaissance des usagers du lieu. Les gens qui se croisent au moment de la rentrée ou de la sortie des classes (enfants, enseignants, animateurs, personnel de ménage et de cantine, parents...) ont tous quelque chose à consulter, à discuter, tout le monde se sentant concerné par les activités de chaque enfant, chacun acteur
principal de la formation de tous. « Un des intérêts des classes hétérogènes, pour ceux qui sont dans le niveau « inférieur », dit Véronique Rivière, c'est qu'ils ont un aperçu de ce que l'école attend d'eux à moyen terme puisqu'ils vivent constamment avec des enfants du niveau supérieur. Quant aux plus âgés, comme la classe se renouvelle par moitié chaque année, quand ils vont travailler avec les plus jeunes, ils se rendent compte du chemin qu'ils ont parcouru, même s'ils ont encore des difficultés ». L'équipe enseignante est réunie autour d'un projet d'école suffisamment connu dans la circonscription pour que les demandes de postes se fassent sur la base du volontariat. Dans ce quartier où se côtoient des populations d'origines si diverses, l'hétérogénéité ne se limite pas à l'organisation matérielle des classes : tout est fait, par exemple, pour reconnaître la diversité linguistique et faciliter l'intégration des enfants ne parlant pas, ou mal, le français. Pendant les dix premiers jours de classe, un interprète intervient un jour sur deux en classe avec ces enfants (ces interprètes sont payés par une association regroupant, pour l'instant, les enseignants du quartier ce qui explique la courte durée de leur intervention). Des « papothèques » sont programmées, une fois par mois dans l'école, par « communautés linguistiques » pour que les parents puissent se parler, entre eux et dans leur langue, du fonctionnement de l'école, des résultats et du bien-être de leurs enfants, avec un(e) interprète. [5]

Car les parents les plus précaires socialement ne sont pas les alliés « naturels » d'une pédagogie qui s'éloigne du système général même si les relations entre les familles et l'équipe enseignante sont excellentes (les parents voient que leurs enfants sont heureux de venir et d'apprendre à l'école, ils constatent l'engagement et la disponibilité des maîtres). Mais l'absence de certains codes scolaires (le manque de devoirs, par exemple) leur fait craindre des adversités futures : ils redoutent qu'une école trop ouverte et trop bienveillante ne mette en péril l'insertion sociale des écoliers. La prise en compte de l'hétérogénéité passe aussi par une prise en compte de la différence des points de vue et la nécessité d'informer et de discuter sur ce qui fait la valeur du temps scolaire mais aussi du temps périscolaire : choix en concertation des activités quotidiennes, mises à distance et en relation des expériences et construction de représentations symboliques à travers le patrimoine culturel (littéraire, cinématographique, etc.). Quand les élèves entrent en 6ème, les retours des professeurs sont positifs au niveau des connaissances et des comportements mais Véronique Rivière sait que c'est au prix d'un investissement lourd pour les adultes qui doivent lier intérêts personnels (leurs élèves, leur enfants) et intérêts collectifs (la promotion de tous) dans un environnement social durement marqué par les effets d'une société inégalitaire : dans ce quartier en rénovation immobilière progressive, sous les ponts et sur les trottoirs, vivent et dorment en quantité les damnés de la terre (réfugiés de l'extérieur, exclus de l'intérieur...).

Alors, au lieu de présenter l'insertion comme la chance offerte à ceux qui travaillent bien à l'école, au lieu de nier le poids déterminant de la vie extra-scolaire dans la réussite des enfants, au lieu de protéger les enfants des horreurs environnantes en créant des unités de travail « abstraites » (des classes homogènes d'âge), on essaye, ici comme dans les cas présentés plus haut, de « rassembler les multiples composants volontaristes d'une Société éducatrice » pour élaborer ensemble une école capable de « concevoir un autre ordre des choses » en tirant parti de l'énergie sociale dont sont imprégnés tous les enfants. Ensemble, parce qu'on n'a pas le même âge mais surtout pas la même condition sociale, on essaye de mettre ensemble tout ce que petits et grands apprennent de la vie telle qu'elle est pour échanger, comparer et réfléchir au moyen des langages propres à l'école : l'écrit, l'oral, les mathématiques, les arts plastiques, le sport, le chant... et les langues nationales, ces concentrés d'autres cultures, elles aussi « partie prenantes de la transformation sociale. » [6] Vivre ensemble, travailler ensemble, c'est difficile : pas seulement à l'école mais aussi dans la famille, dans l'entreprise, dans la rue... Alors que peut-on venir faire à l'école sinon apprendre à surmonter ces difficultés avec l'aide des savoirs construits par les générations passées et pour le confort de toutes les générations qui se partagent le temps présent ?

« L'Organisation en cycles ça vient de loin et ça continue »

[1] C'est ainsi que Jean-Michel Blanquer, ministre de l'Éducation nationale, définissait les objectifs de l'éducation élémentaire sur France-Culture, dans l'émission « Les matins d'été » du 26 juillet 2017.

[2] « Pendant 1 an, on a mis 4 classes en multi-âges (GS, CP, CE). Réunions régulières avec les parents et les instits de maternelle. La directrice, favorable à notre travail, venait souvent voir comment se comportaient « ses » GS. On travaillait par 2 (deux classes étant séparées par un « atelier »). 2 classes (48 élèves) étaient divisées en 3 groupes tournants (16 élèves, 40 minutes) : I groupe en lecture, 1 en mathématique et le 3ème en autonomie (recherches en BCD, entrainement sur papier ou sur ordinateur). Puis l'école maternelle a repris ses GS. Ensuite, toute l'école a été en multi-âges : 4 Cycles 2 (CP/CE1) et 6 Cycles 3 (CE2/CM1/CM2). Un Centre Lecture était intégré dans l'école et nous travaillions ensemble. L'aide logistique, on se l'est fabriquée sur nos temps de réunion. Quand j'ai quitté cette école dans un quartier difficile (2004) sur les 50 élèves qui sont allés en 6ème, 4 avaient 1 an d'avance et 7, 1 an de retard. » Monique MORET

[3] Les Unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A) privilégient les moments d'inclusion en classe ordinaire et proposent simultanément des aides personnalisées en fonction des besoins individuels.

[4] Les élèves des ULIS présentent des troubles au niveau des fonctions cognitives, du langage, du développement (dont l'autisme), des fonctions motrices, auditive et visuelle, des troubles associés (pluri-handicap, maladies invalidantes). Eduscol

[5] L'association « Quand les livres relient » a organisé, pendant un mois, des ateliers d'observation des livres disponibles en langue étrangère pour les enfants concernés (projet Babil Babel : http://www.agencequandleslivresrellent.fr)

[6] Citations extraites de l'éditorial.

« Ils ont dit “NON !” »

Robert CARON — 2017-09-15T13:00:00Z

Avant même les résultats du baccalauréat, des lycéens ont refusé la bourse au mérite (500 €) attribuée par la Région Auvergne-Rhône-Alpes aux candidats ayant obtenu la mention « Très bien ». Estimant moins mériter cette somme que « des élèves de milieux populaires qui peuvent connaître plus de difficultés au niveau scolaire comme financier et pourraient en avoir besoin pour la poursuite de leurs études » [1], ils ont décidé de reverser cette somme à « une association d'intérêt général » déplorant le désengagement de la Région du secteur social depuis l'accession de Laurent Wauquiez à la présidence. La conscience de ses privilèges scolaires pousse-t-elle cette élite à remettre en cause le système qui l'a formée (école de Jules Ferry [2]), qui entretient et creuse même les inégalités sociales et récompense ceux que la naissance a déjà gratifiés ? Nous leur avons adressé quelques questions auxquelles ils ont accepté de répondre avec sincérité et clarté : origine et avenir de leur initiative, origine sociale de leur collectif et possibilité d'ouverture, regard sur le système scolaire et propositions de transformations. Nous vous tiendrons au courant de la suite de leur initiative.

Origine de l'initiative

« Cette idée nous est venue en début d'année scolaire lorsque, déjà au courant de la politique que menait Monsieur Wauquiez par rapport à la vie associative, nous avons appris l'existence de cette bourse reversée sans conditions de revenus. L'idée est partie du binôme Lola/Emma mais Jules et Robin [3] nous ont rapidement rejointes, quand nous avons réellement décidé d'élargir au maximum cette initiative ».

Parcours du groupe

« Nous venons tous les quatre de milieux ayant accès à un important capital culturel, nos parents travaillent ou ont travaillé dans le milieu associatif, dans la fonction publique (professeur au lycée), sont journalistes ou bien ingénieurs. Nous avons toujours été élevés avec des valeurs fortes, nos parents lisent les journaux et, ainsi, nous avons toujours pu piocher quelques articles avant de les lire plus profondément. Nous avons été sensibilisés assez tôt à la politique, par des paroles explicatives (je me rappelle notamment des élections de 2007, premières grandes élections auxquelles je me suis intéressée) ou bien des actions marquantes (accompagnement au bureau de vote, entrée dans l'isoloir avec mes parents). En somme, je pense que nous avons tous les quatre été élevés et poussés à avoir un regard critique sur le monde qui nous entoure, avec aussi l'idée qu'on peut y prendre part, par un engagement associatif, citoyen ou politique.

Nous avons toujours été scolarisés dans le public, et avons tous étudié au sein de filières sélectives : Emma en classe à horaires aménagées musique dès le CM1 puis, en euro allemand au lycée, Lola en euro anglais dès la quatrième puis, en euro allemand en première et terminale, Jules et Robin en bilingue allemand, dès la sixième, puis, en euro allemand au lycée ».

Emma : Personnellement, je n'avais pas trop conscience de cette sélection au début de mon parcours, mais je l'ai vite comprise lorsqu'en première, je me suis retrouvée, pour la première fois, au sein d'une classe où les élèves de la section euro allemand étaient en minorité. C'est là que j'ai vraiment réalisé que tous les élèves n'ont pas le droit à la même qualité d'enseignement. Même si l'ambiance de cette classe n'était pas aussi studieuse que ce que j'avais connu, j'ai apprécié l'entraide qui s'est construite entre les élèves dans une classe très hétérogène au plan scolaire. Je me souviens de plusieurs profs qui avaient à cœur la réussite de tous : un prof de SES qui était en réflexion par rapport aux méthodes d'apprentissage et de notation, qui a su intéresser et impliquer les élèves de la classe dans leur travail et réussite scolaire ; un prof de maths qui préférait enseigner aux premières et terminales ES, passant beaucoup de temps auprès de chaque élève pour que chacun surmonte ses difficultés, en tenant compte des 35 rythmes d'apprentissage et de compréhension des 35 élèves de la classe.

Lola : Avant le lycée, j'ai été en Zone d'Education Prioritaire. Les classes étaient assez hétérogènes et j'aimais beaucoup profiter de mon avance sur les exercices pour pouvoir ensuite aider les autres. Après le BEPC, une bonne partie de mes camarades sont allés en lycée technologique ou professionnel, en apprentissage ou dans des formations autres que le lycée général. Ce qui m'a marquée à ce moment-là, c'est que beaucoup d'entre eux vivaient cette orientation comme un échec, malgré les discours encourageants de certains profs. Bien que j'aie réussi dans le système scolaire « classique », je suis parfaitement consciente qu'il ne convient pas à tous les élèves. Cependant c'est comme si c'était la seule forme de réussite valorisée. Malgré les profs cités par Emma, je garde une vision de l'Éducation nationale toujours trop clivante, et je pense que cette vision a été plutôt formée par mon environnement familial, qui m'a poussée à réfléchir à ce sujet, et dans lequel mes modèles, exemples, avaient réussi leur vie sans forcément passer par le bac.

Propositions de transformations du système scolaire

Emma : Cette question nécessite réflexion et ma réponse sera sûrement personnelle. Je pense qu'il faudrait axer l'apprentissage, le travail scolaire sur l'autonomie de l'élève, en procédant, par exemple, à des activités mettant en pratique la compétence à valider, dans lesquelles l'élève cherchera par lui-même à comprendre, guidé par les consignes, aides, questions... Il faudrait aussi, selon moi, accentuer l'entraide qui met en valeur les capacités de chacun, où les élèves les plus rapides à comprendre peuvent approfondir leur travail, expliquant, aidant les autres.

L'école ne doit pas, selon moi, s'adresser à tous de la même manière. En effet, tous les élèves sont différents, ont des préférences, des difficultés à prendre en compte. Ainsi, je pense qu'il ne faut pas « supprimer les classes d'élites », mais les ouvrir aux élèves en ayant l'envie. Venant d'une classe euro allemand, je vois bien que certains élèves, certes très bons, voire excellents, ne sont dans cette section que parce que leurs parents désirent pour eux une bonne ambiance de travail au sein d'une classe de bon niveau. Ainsi, ces classes particulières, renforcées en certaines disciplines (musique, langues, sport, apprentissage d'un métier...), devraient être développées pour permettre à chacun de suivre un enseignement qui lui plaît et lui ressemble, pour que chacun prenne plaisir à aller en cours, sans avoir l'impression de suivre une formation ne préparant pas à la suite dans le supérieur ou à l'arrivée dans la vie active. De même, les filières technologiques et professionnelles devraient être valorisées, car ce qui compte est avant tout que l'élève prenne part à sa formation, ait envie d'apprendre, et ainsi, puisse aller dans une filière qui lui plaît, avec des disciplines qui lui sont utiles ou qui l'enrichissent.

J'ai aussi eu la chance de passer trois mois dans un lycée allemand et j'ai pu goûter aux rythmes scolaires de ce pays. Si, pour autant, je ne dis pas qu'il faut libérer chaque après-midi de l'élève pour que celui-ci ait le temps de pratiquer un loisir au sein du lycée ou à l'extérieur, je pense qu'un élève français, surtout dans le secondaire, passe beaucoup de temps au lycée, sachant qu'une fois chez lui, après parfois plus de huit heures de cours, il reste les devoirs à faire. C'est pourquoi il me plairait d'alléger un peu l'emploi du temps des élèves français de tous âges, pour que ceux-ci puissent pratiquer un loisir sans que cela ne nuise à leur attention en classe. Je pense en effet à certains camarades qui -pratiquant un sport à relativement haut niveau— passaient toutes leurs soirées et week-ends à l'entraînement ou aux compétitions, ce qui les empêchait de travailler pour le lycée, ou, à moi-même, qui aie dû jongler entre les attentes du conservatoire et du lycée pendant une année, avec de longues journées. Ainsi, si les élèves sortaient plus tôt de l'école le soir ou avaient, par exemple, deux après-midi libérés, cela leur permettrait peut-être de pratiquer un loisir, de s'engager dans une association, ou autre.

Lola : Comme Emma, je serais d'avis d'adapter la formation à l'élève plutôt que de conserver le modèle républicain unique qui, de toute évidence, ne fonctionne pas pour tous. Un autre problème à corriger serait les comparaisons entre les élèves, qui peuvent amener à une compétition entre eux, ce qui est malsain pour des enfants et des jeunes, et à une dévalorisation de ceux considérés moins bons. Pour cela, je pense que la manière de noter est à revoir. En effet, elle n'est pas encourageante et évalue les manques plutôt que les acquis. Tandis que certains sont découragés car ils ont de moins bonnes notes, d'autres travaillent seulement dans le but d'obtenir une bonne note (ce qui est d'autant plus vrai l'année du bac) et non dans le but d'apprendre, de s'épanouir, de s'autonomiser... Pour moi, l'école doit être un lieu où on a envie d'aller et où on se sent bien, pour être dans les meilleures conditions pour progresser.

Une autre mission de l'école est de nous former et de nous préparer au monde qui nous attend. Elle doit donc faire de nous des citoyens, et dans ce but je pense que l'enseignement moral et civique va dans le bon sens (malgré un nom peu attrayant) en nous faisant participer à des débats, des recherches, des réflexions collectives... Malheureusement, ce cours n'est pas pris au sérieux car il n'est pas noté...

Par préparation j'entends aussi tout ce qui est de l'orientation, jusqu'au supérieur. Il faudrait davantage accompagner et soutenir les élèves, les valoriser et leur apprendre à mieux se connaître pour qu'ils choisissent les filières qui leur correspondent le mieux, au lieu de faire un choix par défaut qui, finalement, ne leur conviendra pas. C'est le cas de certains élèves qui ne se plaisent pas en lycée général ou à l'université et qui auraient, par exemple, mieux réussi dans une formation professionnelle. C'est ce que nous avons vu aussi avec les problèmes liés à APB (Admission Post Bac) cet été. C'est pourquoi je serais favorable à un accompagnement plus poussé au niveau de l'orientation, en troisième puis, au lycée. Rayonnements et suites de l'initiative « Notre initiative a touché bien plus de monde que nous ne l'aurions espéré : nous avons été rejoints par une vingtaine de lycéens, contactés par des médias nationaux et nous avons reçu environ 200 mails de soutien. Tout cela nous a montré que nos valeurs sont partagées et qu'il n'est pas vain de les défendre. Pour ce qui est de la suite, nous y réfléchissons encore. Comme tous les bacheliers « mention Très Bien », nous serons invités au Conseil Régional à la rentrée, où nous ne manquerons pas de faire une intervention (c'est notamment cela que nous préparons). L'année prochaine, nous espérons convaincre les futurs bacheliers de la nécessité de perpétuer notre action, étant donné que nous n'avons reçu de la part de la Région aucune réponse allant dans notre sens. Pour le moment, nous n'envisageons pas de suite à plus long terme, mais c'est encore à voir. »

« Dans la ville, c'est la police qui fait respecter la loi. A. l'école ; c'est les maîtres ; à la maison, c'est les parents. Moi, je ne fais la loi qu'à mes deux petits frères. »

Halima

« Ils ont dit “NON !” »

[1] Ici

[2] Voir L'école de Jules Ferry, Un mythe qui a la vie dure, Jean FOUCAMBERT, Association Française pour la Lecture, 2004 (nouvelle édition).

[3] jeunesaura@gmail.com

« L'invention simultanée et réciproque de nouveaux lecteurs et de nouveaux écrits »

Robert CARON — 2017-09-15T12:00:00Z

Il ne suffit pas de réunir des êtres différents en veillant à ce que les plus forts aident les moins forts pour réaliser « l'égalité des chances ». La démocratisation de l'enseignement passe par la rencontre d'une diversité d'approches du monde, d'une diversité de supports d'apprentissage. En ne valorisant que certaines démarches pédagogiques, en réduisant la culture à certains objets, on favorise ceux qui les utilisent naturellement dans leur milieu familial, on condamne les autres à se plier à des modes de pensée.

Dans le premier article, Annie ERNAUX évoque le parti qu'elle a su tirer de la variété des écrits rencontrés au cours de son enfance : entre ceux que ses parents lisaient et ceux que l'école promouvaient, les uns et les autres n'ayant que très peu de relations.

Dans le second article, Robert CARON montre en quoi le fait de ne proposer que des écrits « adaptés » à l'âge des enfants limite leur curiosité, leurs recherches et leur évolution. Au Centre Paris Lecture dont il a été directeur, les enfants avaient l'habitude de consulter des écrits « tout venant » en fonction de leurs intérêts.

L'ÉMIGRATION VERS UNE AUTRE CULTURE [1]

Comment, lorsqu'on appartient à un milieu de non-lecteurs, fait-on pour devenir lecteur ? Au départ, toujours quelqu'un dans l'entourage pour susciter l'envie de lire. Et puis, tout au long du parcours, des rencontres qui orientent les pratiques, alimentent la solide volonté qu'il faut pour continuer l'ascension. C'est la sortie de l'exclusion par la réussite individuelle. C'est le transfuge. Avec, à l'arrivée, toujours quelque nostalgie du côté des siens, et beaucoup de reconnaissance pour les modèles qui se sont montrés accueillants. Comment, lorsqu'on appartient à un milieu qui n'a jamais été destinataire d'écrits, se mettre à écrire sans trahir ?

Mon père lisait le journal et il me faisait envie. J'appartiens à une famille où, par tradition, les femmes lisent. Ma mère lisait énormément. Evidemment, elle lisait des romans feuilletons ! Ces lectures qu'on classe dans la sous-littérature ont eu une importance capitale pour moi. J'ai encore l'imaginaire fortement marqué par des romans qui n'ont pas le droit de cité dans la culture légitime. Ma mère lisait aussi ce que lui conseillaient les libraires quand elle ne savait pas quoi acheter. Elle a lu ainsi Autant en emporte le vent, Les Raisins de la colère. Pour mes parents qui n'avaient pas fait d'études, la lecture c'était la clé de tout. La lecture m'était présentée comme une récompense offerte par l'école. Apprendre à lire, ce fut extraordinaire. On ne peut pas séparer la lecture d'un désir d'études. J'avais besoin de m'échapper, besoin de recettes de vie. Vers 9 ans, j'ai lu Autant en emporte le vent. J'ai découvert le 19ème siècle, l'univers des Noirs et des Blancs, la guerre de Sécession et le monde des sentiments, le monde de l'amour. Je m'endormais persuadée qu'un matin je me réveillerais en étant Scarlett O'hara. Quelle formidable puissance de rêve ! Ce qui m'a sauvée, c'est d'avoir parcouru toutes les possibilités de littérature avec plaisir. Toutes m'ont apporté quelque chose. Je me souviens du roman de Daniel Gray L'ombre et le sable que j'ai lu vers 13 ans et qui m'a ouvert le monde de la poésie. J'ai eu une grande révélation quand ma mère m'a dit : « Je crois que tu peux lire Les Raisins de la Colère, je vais te l'offrir ». Elle pensait que j'étais en mesure d'aborder des écrits traitant de la sexualité. Aucun roman français ne m'avait parlé de manière aussi proche. Je me trouvais à la croisée de deux chemins : celui de mon milieu avec des parents, petits commerçants vivant dans un monde populaire, ouvrier et agricole, subissant le chômage, et le milieu de l'Amérique traitant du déracinement d'une population paysanne pauvre. C'était très proche de mon monde, c'était une atteinte profonde, un grand bouleversement : j'étais hantée par quelque chose que je ne pouvais exprimer.

L'école n'a joué aucun rôle jusque vers 13/14 ans. Pas de bibliothèque scolaire, pas de vrais conseils de lecture de la part des professeurs. Ultérieurement, elle m'a fait découvrir les classiques, mais j'aimais déjà lire. Ce sont mes camarades de classe qui m'ont initiée à la littérature contemporaine. Filles de la moyenne bourgeoisie, elles diffusaient ce qu'on appelait les auteurs contestataires : Sagan, Nourrissier, Mallet-Joris. Mes lectures familiales en prenaient un coup mais je les ai poursuivies jusqu'au bac. je lisais parallèlement et avec le même plaisir Sartre, Camus, Bonnes Soirées et La Veillée des Chaumières, mais je ne m'en serais pas vantée. On ne peut pas nier le besoin de rêver qu'ont les gens de mon milieu. On ne peut pas non plus les enfermer dans des thèmes, un langage proche du leur. Pourtant, je déplore la tradition élitiste, analytique, bourgeoise de notre enseignement. Tradition maintenue par l'école, qui met Proust bien au-dessus des autres écrivains, qui n'accueille que ce qui est reconnu, qui légitime aujourd'hui Claude Simon (prix Nobel), qui a longtemps méprisé Céline, Zola, pas assez moraux, trop familiers.

Cette hiérarchisation des cultures pose un problème et, pourtant, toute société repose sur un patrimoine reconnu, transmis. On ne peut pas dire qu'une page de Proust équivaut à une page de Guy Des Cars ! Les choses ont changé. On ne force plus les élèves à admirer pour admirer. On élargit le champ des lectures. Tout professeur doit s'expliquer sur les raisons de son choix, l'expliquer aux élèves. On doit démonter les œuvres, voir comment elles fonctionnent, savoir qu'aucune d'entre elle n'échappe à une idéologie. On doit apprendre à lire contre. L'auteur écrit avec son expérience du monde social, sa réflexion sur ce monde. Moi aussi.

Je me suis mise à écrire parce que je ne trouvais pas de choses que j'aurais voulu dire. Ça peut paraître orgueilleux mais ça se produit certainement comme ça pour tout le monde. J'ai essayé de trouver une autre voie, de me démarquer par le langage, par la forme du livre. Littérature prise de conscience, existentielle, je ne sais pas de quel côté je me situe mais je veux que ce soit de l'écriture. Plus de 95% des écrivains viennent du monde bourgeois et ne se posent pas ce genre de problèmes. Ils sont souvent pris pour des modèles. J'aurais pu rester prisonnière de ce modèle dominant si je n'avais pas enseigné en CES.

À 22 ans, j'ai écrit un roman. C'était une littérature abstraite, coupée du réel. Quand je pense à ce que je suis à 22 ans, et à ce que j'écris, c'est la totale négation de mon milieu, dans la forme et dans le fond. À cette époque, je n'ai pas d'identité. Prise entre deux cultures, je suis choquée par la découverte du nouveau roman, je nie que Brassens et Prévert soient des poètes. Je suis tout à fait dans la culture dominante. Et puis, j'ai enseigné dans un CES, en Haute-Savoie. Confrontée à des enfants qui venaient de leurs montagnes et à la difficulté de faire passer la lecture, je me suis retrouvée, gamine qui parlait mal, décalée, toujours décalée. Progressivement, ça m'a remise en question, moi ! J'ai alors contesté en bloc beaucoup de choses. Tous les professeurs de lettres n'ont pas ces conditions ! Ce sont pourtant eux qui font souvent les écrivains, les journalistes, grâce au contact qu'ils ont avec la littérature. C'est évident que ce n'est pas la réalité qui fait écrire, mais l'amour des mots.

Au début de La Place, on peut lire : « Je hasarde une explication : écrire, c'est le dernier recours quand on a trahi. » (Jean Genet) Le prix à payer est-il cher ? C'est cher, c'est vrai. C'est une perte d'identité. La lecture n'est pas seule en cause. L'enfant qui réussit est en possession d'un système d'abstraction que ses parents n'ont pas. À table, avec mes parents, on n'avait rien à dire sauf : « Il fait beau, il fait mauvais, on a gagné combien aujourd'hui ? ». On aurait pu parler d'autre chose, mais on ne le faisait pas. En réussissant, on perd une partie de son « moi », et c'était le premier. On ne peut pas pourtant ne pas vouloir la réussite scolaire des enfants. La hiérarchisation des cultures pose vraiment un problème...

(Propos recueillis par Yvanne Chenouf)

DES « PLUSIEURS » SUR DU « BEAUCOUP »

Il est curieux de militer, souhaiter l'hétérogénéité des groupes d'enfants, des groupes sociaux et, en même temps, de pratiquer une sélection des ouvrages qui leur sont adressés donc, d'écrémer l'hétérogénéité des productions. Autre paradoxe : souhaiter que l'enfant devienne auteur de ses propres choix et en même temps le cantonner, lui faire vivre des situations où il n'accède qu'aux ouvrages « qui ne sont pas trop difficiles » pour lui.

Et que se passerait-il si les enfants s'égaraient dans les rayons adultes d'une bibliothèque municipale ? Sentiraient-ils tout de suite que l'endroit n'est pas pour eux ? Ou bien l'envisageraient-ils comme une opportunité de découvrir ce qui se dit aux adultes et qu'on dissimule aux enfants ? Chacun a des souvenirs d'enfance où, en cachette, il en est venu à explorer les rayons interdits, les armoires fermées à clé, les étagères haut perchées. Le risque et la découverte, le risque de la découverte de ce qui est consciencieusement mis à l'écart des regards et des curiosités.

Le voyage en littérature me fait souvent penser à ces rencontres avec la nature offertes à travers la visite de parcs ordonnés, désherbés et où chaque espèce a été soigneusement sélectionnée. Une nature prédigérée, pré-dirigée qui a éliminé le sauvage de la vraie nature (si tant est qu'elle existe encore aujourd'hui).

S'ingénier à proposer aux enfants des ouvrages triés sur le volet part d'un bon sentiment. Et il n'est nullement question ici de condamner cette dynamique où des adultes travaillent à explorer l'ensemble de la production pour en indiquer des sélections enrichissantes. Lire des albums ou raconter des histoires sont des pratiques courantes, qui apparaissent comme nécessaires pour faire naître le lecteur chez l'enfant. Mais nous pouvons aussi constater que les progrès ne sont pas fulgurants et que le développement de la lecture n'atteint pas les résultats souhaités. Peut-être convient-il de diversifier, enrichir l'approche du monde des livres afin d'obtenir les pratiques tant souhaitées ?

Désordre et profusion

Une première piste a déjà été évoquée dans cette revue lors de la mise en place de la réforme des rythmes éducatifs sur la Ville de Paris [2]. Il s'agissait « d'un dispositif proposant des pistes vers ce que pourrait être un véritable observatoire des écrits, dispositif destiné aux BCD des écoles de la Ville de Paris : des malles thématiques de 200 livres chacune, dotées d'outils facilitant leur exploration, sollicitant des témoignages des usages et des découvertes et proposant quelques activités. Ces malles étant évolutives en fonction des apports des enfants, gageons que ceux-ci pourront à leur tour créer de nouvelles malles et inventer de nouveaux outils d'investigation ».

L'usage de cet outil, depuis cette date, nous a permis d'accumuler nombre de témoignages et de productions rendant compte de l'intérêt que les enfants portaient à cette proposition. L'avantage majeur de l'exploration de ces Malles réside, outre la profusion, dans la diversité des écrits proposés. En effet, sur chaque grand thème traditionnel (« Arts », « Citoyenneté », « Environnement »), nous avions sélectionné autant d'ouvrages classés en jeunesse que de livres habituellement destinés aux adultes. « Sélectionner » et non pas « choisir » ... Ce qui a présidé à cette sélection, c'est une intention liée à l'exhaustivité des traitements du thème dans ces ouvrages, et non pas un jugement sur leur accessibilité pour le jeune public. Les enfants, notamment des classes maternelles, étaient surpris de la présence de ces ouvrages et, lors des premières séances, ils passaient de longs moments à saisir les plus gros, les plus épais, les plus lourds. Ils feuilletaient, parlaient entre eux sur telle ou telle double page ou les consultaient comme des livres d'images d'un autre genre, d'un genre inconnu d'eux.

Après les premières séances de consultations libres, nous leur proposions des activités leur permettant d'en savoir un peu plus sur cet « ensemble ». Une des activités les plus productives a été celle qui consistait à « partir à la chasse de telle ou telle catégorie de livres ». Par exemple, pour la Malle Arts, « partir à la chasse aux Arts ». Il n'était pas nécessaire de rentrer dans un comptage précis avec les plus jeunes, la mise en piles suffisait à se rendre compte de certaines dominantes étonnantes. Dans le cas cité, la pile la plus haute et — de très loin — était celle de la « peinture », les autres catégories d'arts (et considérées comme telles par les enfants) étant bien moins représentées. Même constat pour la « chasse aux artistes » : la pile « artiste homme » était de très loin la plus impressionnante. D'où des questions et des interrogations : « C'est normal ? », « Pourquoi autant de livres sur la peinture ? », « Pourquoi uniquement des hommes comme artistes ? » ... Une des hypothèses émises par les enfants nous a accrochés : « C'est parce que ceux qui ont fait la Malle, l'ont mal faite ». Nous les avons alors invités à profiter du Salon du Livre de Montreuil pour corriger la constitution de la Malle et rétablir ce déséquilibre.

Malgré leurs efforts, ils n'y sont pas parvenus et les proportions sont restées les mêmes. D'autres travaux d'exploration permettent d'en savoir plus, d'en savoir mieux sur cette montagne de livres. Transformer les livres en dominos et les poser l'un à côté de l'autre avec pour règle un, deux ou trois points communs. Constituer des vitrines sur des thèmes proposés par l'adulte. Retrouver dans quel livre on a extrait un détail... Et pour chaque prise de position, l'obligation pour l'enfant ou l'équipe d'argumenter les choix. Et puis, il y a le vagabondage personnel parce qu'on vient de tomber sur un livre qui arrête l'attention, l'intérêt. Le hasard de rencontres qui nous parlent ou nous interrogent.

« Choix » et « Sélection »

Cette pratique des Malles depuis 2013 nous a confortés dans l'intérêt qu'il y avait, qu'il y a, à compléter notre offre de rencontre traditionnelle avec les livres (« présentation de livres en réseau », lectures de texte, analyses d'ouvrages...) par une rencontre avec l'ensemble de la production sur un thème donné. Les plongées dans cette masse d'ouvrages nous a également donné des indications (relevées de manière systématique) sur les livres qui étaient les plus fréquemment mobilisés L'exploration sur une semaine aboutissait à la matérialisation des sujets et/ou types d'ouvrages qui attiraient l'attention et l'intérêt des enfants.

Si nombre d'ateliers et d'activités nécessitent de la part de l'adulte de « choisir » l'ouvrage (ou les quelques ouvrages) sur des considérations techniques liées aux intentions qu'il a d'aborder tel ou tel point avec les enfants, il nous a semblé pertinent de développer aussi cette approche sur une globalité de productions, sur une « sélection » représentative de ce qui s'édite. Cette facette de l'approche des écrits est d'ailleurs bien explicitée dans le texte de Jean Foucambert « A.propos de réinvestissement... » [3].

Mais elle trouve aussi un écho dans l'ouvrage de Pierre Bayard « Comment parler des livres que l'on n'a pas lus ? » [4]. Il s'agit de la référence à « L'homme sans qualité » où un bibliothécaire déclare connaître tous les livres de son immense bibliothèque. Et lorsqu'on l'interroge sur comment peut-il connaître autant d'ouvrages alors qu'une vie entière de lecteur et de lecture ne suffirait pas, il répond : « Mon général ! Vous voulez savoir comment je puis connaître chacun de ces livres ? Rien n'empêche de vous le dire : c'est parce que je n'en lis aucun ! » [5] Et Pierre Bayard de poursuivre : « Les personnes cultivées le savent — et surtout, pour leur malheur, les personnes non cultivées l'ignorent — la culture est d'abord une affaire d'orientation. Etre cultivé, ce n'est pas avoir lu tel ou tel livre, c'est savoir se repérer dans leur ensemble, donc savoir qu'ils forment un ensemble et être en mesure de situer chaque élément par rapport aux autres. L'intérieur importe moins ici que l'extérieur, ou, si l'on veut, l'intérieur du livre est son extérieur, ce qui confie dans chaque livre étant les livres d'à côté ». [6]

Ainsi, en complément d'activités, de séances, de « leçons » sur une succession d'ouvrages « choisis » par l'adulte pour des raisons techniques et/ou pédagogiques, il pourrait être profitable de faire vivre l'exploration, sur un sujet donné, d'une « sélection » vaste tendant à l'exhaustivité.

Multiplier les rencontres de « communautés interprétatives »

Le profil de ces activités sur une masse imposante d'ouvrages force l'adulte à changer son fusil professionnel d'épaule. Le résultat final des travaux proposés aux enfants ne peut en aucun cas être anticipé. L'adulte ne peut préjuger ni présager de ce que les enfants vont construire, ni même des ouvrages qu'ils vont mobiliser. Chaque séance et chaque groupe créent leur propre dynamique collective, laquelle aboutit à des travaux totalement différents. Les enfants sont à l'œuvre, à plusieurs, comme le bibliothécaire de Musil, pour construire une connaissance de cet ensemble de livres sans en lire aucun.

Le mécanisme essentiel mobilisé dans ces activités pourrait être « l'interprétation ». L'adulte, bien souvent plus à l'aise dans la « vérification de la compréhension », ne peut le faire sur un nombre important d'ouvrages. Il doit donc recevoir les productions d'enfants qui ont posé des « actes interprétatifs ».

Et, de proche en proche, se constituent des « communautés interprétatives », au sens de Stanley Fish [7]. Yves Citton, dans sa préface très complète [8] au livre « Quand lire, c'est faire », en fait un résumé éclairant qui ne peut que nous entraîner à la lecture complète de cet ouvrage passionnant : « Provocation ? Sophisme ? Fumisterie ? L'argument défendu par Stanley Fish dans cet ouvrage est aussi simple qu'inacceptable : ce sont les lecteurs qui font les livres. » [...] « La fable expérimentale qui commençait par affirmer que « les interprètes font les poèmes » constituait elle aussi une bombe à retardement, dans la mesure où son analyse conduisait, dans un second temps, à marquer les limites en réalité très étroites qui bornent ce type de faire (et la liberté débridée qu'agitent ses détracteurs pour en épouvanter les foules).

Après avoir affirmé scandaleusement qu'aucune interprétation ne peut être dite juste ou fausse par rapport à l'être objectif du texte, Fish ne manquait pas de préciser que, de fait, à chaque moment historique, seules certaines interprétations sont perçues comme acceptables, tandis que les autres sont ressenties comme étant inacceptables ».

Il n'y a donc pas lieu de s'effrayer d'une « liberté débridée » puisque cette pseudo-liberté est déjà encadrée par l'individu lui-même : « Comme il le dira dans un autre texte, il n'y a que très rarement besoin de pointer un pistolet sur la tempe d'un individu pour le contraindre à limiter sa liberté, parce que, le plus souvent, il porte lui-même dans sa tête le revolver d'une contrainte intériorisée (généralement sous la forme du « sens commun » [9]). En d'autres termes, une interprétation ne sera jamais le produit d'une liberté débridée puisque toute interprétation a fonctionnellement la forme d'une bride ! Les gestes interprétatifs, les normes de l'acceptable et de l'inacceptable (de même que tous les gestes et que toutes les normes) ne sont concevables qu'au sein de communautés interprétatives qui donnent aux subjectivités individuelles leurs formes, leurs limites et leurs visées ».

Cette « contrainte intériorisée », nous en avons eu de multiples exemples. À constater l'omniprésence des hommes dans le domaine de l'art, des enfants entérinent et légitiment cet état de fait avec un argument qui vient de loin : « C'est normal, les hommes aiment bien se salir et les femmes aiment bien faire les modèles ». Mais une fois formulée, cette « interprétation » rencontre une opposition ferme de la part d'autres enfants qui n'ont pas intériorisé les mêmes normes « acceptables ».

Une publication récente renforce ce constat et pourrait effrayer dans ses conclusions. Il s'agit de « L'enfance de l'ordre - Comment les enfants perçoivent le monde social » [10]. Cette étude renvoie bien aux propos de Stanley Fish et au regard porté sur ces « communautés interprétatives ». « Les auteurs de « l'Enfance de l'ordre » ont passé deux ans dans deux classes de primaire pour comprendre comment les enfants appréhendent le monde des grands. Résultat, l'« habitus » se construit socialement, les enfants « recyclent » ce que disent les grands ». [11] Et les auteurs de ce livre-enquête de préciser : « Aujourd'hui, quand il s'agit de parler d'enfance sérieusement dans l'espace public, on demande l'avis d'un psychologue, de chercheurs en sciences cognitives, qui défendent un point de vue de ce type. Le livre de Céline Alvarez qui remporte un énorme succès, les Lois naturelles de l'enfant (Les Arènes, 2016), nous pose problème entre autres parce qu'elle suppose qu'il existe une manière biologique, commune à tous, d'être un enfant. On s'oppose aussi à l'idée selon laquelle il existe des stades identiques dans le développement de tout enfant : les différences de classes sociales et de genre sont très importantes. Nous avons interrogé des enfants qui à 6 ans ont des compétences culturelles, une facilité à argumenter des positions que certains enfants de 10 ans n'ont pas du tout — pour des raisons de différences de milieu, de dispositions sociales. Faire de la sociologie de l'enfance, c'est essayer de trouver un point d'équilibre entre deux positions : le fameux « chaque enfant est différent » des profs, des parents, et la psychologie du développement, qui dit qu'il existe un seul modèle de développement de l'enfant. Or, il y a des pauvres, des riches, des milieux dans lesquels les langages qui circulent ne sont pas les mêmes, ce qui a des effets sur les manières enfantines de penser, d'agir. Si le livre permettait aussi de revenir sur une vision enchantée de l'enfance, ce serait bien. L'enfance, autant que l'âge adulte, est structurée par des conflits, des dominations. » [12]

De la profusion pour l'investigation de communautés interprétatives

En complément d'approches menées par des adultes où ces derniers envisagent d'intéresser, de faire découvrir, voire d'enseigner des éléments estimés comme essentiels, il pourrait être profitable d'ouvrir un autre espace de travail où les communautés d'enfants pourraient faire émerger et confronter leurs interprétations. L'objet texte (ou livre) seul ne suffira pas. Il importera de leur proposer des investigations sur la profusion de ce qui se produit sans choix préalable, où l'on trouvera tout aussi bien des ouvrages pour « leur âge » que des ouvrages adultes. À charge pour les équipes, les groupes, d'élaborer des vues d'ensemble de ces bibliothèques thématiques et, ainsi, de rendre visible et lisible l'hétérogénéité de leurs interprétations.

La confrontation n'aboutira sans doute pas à des réajustements des points de vue dangereux ou nocifs. Mais elle marquera la présence d'une diversité d'interprétations et fragilisera les certitudes. L'hétérogénéité des groupes sociaux couplée à l'approche de la profusion de ce qui s'écrit, peut permettre à chacun tout à la fois de se méfier de ce qu'il pense, mais aussi de creuser le chemin qui lui convient le mieux.

(Robert Caron)

« L'ÉMIGRATION VERS UNE AUTRE CULTURE »

DES « PLUSIEURS » SUR DU « BEAUCOUP »

[1] Extrait d'un article paru dans les A.L. n°13 (mars 1983)

[2] « Désordre et profusion pour aborder la littérature », A.L. n°124 (décembre 2013).

[3] « A propos de réinvestissement... », Jean FOUCAMBERT, A.L. n° 137 (Mars 2017)

[4] « Comment parler des livres que l'on n'a pas lus ? », Pierre BAYARD, Éditions de Minuit, 2007

[5] Cité par Pierre BAYARD : « L'homme sans qualité », Robert MUSIL, Éditions du Seuil, Tome 1, p.549,1956, traduction de Philippe JACCOTTET.

[6] « Comment parler des livres que l'on n'a pas lus ? », Pierre BAYARD, Éditions de Minuit, 2007.

[7] « Quand lire c'est faire - L'autorité des communautés interprétatives », Stanley FISH, Éditions Les prairies ordinaires, 2007

[8] « Puissance des communautés interprétatives », Yves CITTON, Préface à « Quand lire, c'est faire », accessible en ligne

[9] Traduit en français sous le titre « Violence » dans le seul ouvrage de l'auteur publié à ce jour dans notre langue : Stanley FISH, Respecter le sens commun. Rhétorique, interprétation et critique en littérature et en droit, Paris, LGDJ, 1995, p.305

[10] « L'enfance de l'ordre — Comment les enfants perçoivent le monde social », Wilfried LIGNIER et Julie PAGIS, Éditions du Seuil, 2017

[11] Chapeau de l'article Julie PAGIS et Wilfried LIGNIER : « L'enfance, autant que l'âge adulte, est structurée par des conflits, des dominations » dans le journal Libération du 29 mai 2017, par Virginie BLOCH-LAINÉ

[12] Interview des auteurs dans le journal Libération du 29 mai 2017, par Virginie BLOCH-LAINÉ.

« Expliciter ? Oui ! Mais quoi, comment et pourquoi ? »

Robert CARON — 2017-03-15T12:00:00Z

Le terme « explicite » semble actuellement faire le buzz... Explicite comme synonyme de salvateur/salvatrice. Ce terme inonde les différentes publications et interventions dans le monde de la recherche. Une méthode d'enseignement s'en est même emparée en se baptisant « pédagogie explicite ». Qu'en est-il de ce mouvement et qu'en retenir ? Cet article en tente une mise en perspective.

De l'explicite

Le mot vient du latin explicare, expliquer. L'adjectif, dans son sens courant, signifie « Ce qui est suffisamment clair et précis, dans l'énoncé. ». Affirmons-le d'emblée : on ne peut que défendre toute volonté d'être clair et précis ! Du côté de l'enseignant, par exemple, accompagner une activité d'apprentissage, notamment dans le cadre de projets, impose des temps de régulation, d'explicitation pour apporter les clarifications nécessaires et déboucher sur une réelle production. Du côté de l'apprenant, autre exemple, expliciter (l'AFL parle de théorisa/ion) ses stratégies de lecteur permet de s'approprier des compétences. Nous sommes donc résolument favorables à une explicitation de part et d'autre des démarches dans le cadre de ce qu'on pourrait appeler « pédagogie explicite ». Mais regardons-y de plus près...

Abus de langage ?

Certains enseignants semblent avoir décide de confondre (comme « on fond ensemble ») ces trois domaines que sont : pédagogie explicite, enseignement explicite et instruction directe. Ce dernier terme n'est pas récent. Il a été initié dans les années 70 aux États-Unis et au Canada. L'enseignement explicite en est l'actualisation.

Définitions

Selon Michacl Fairbrother et Dre Jessica Whitley (Site Form@pcx, 2016), « l'enseignement direct est généralement considéré comme une méthode de réflexion active par laquelle l'enseignant segmente une leçon en étapes plus petites et donne le soutien requis, ou étayage, pour amener les élèves vers l'autonomie et la maîtrise » [1]. L'enseignement puis la pédagogie explicites semblent être une appellation différente de l'enseignement direct ou, pour le moins, y puiser leur source. Pour Jean-Michel Jamet et Marie Johanet (site APPEx, 2012), « l'enseignement explicite trouve son efficacité en transmettant les connaissances et les habiletés par un enseignement direct et très structuré, fortement guidé par renseignant qui procède par petites étapes selon un rythme de leçon soutenu ».

Le document de formation REP+ de la circonscription de Saint-Etienne Ouest (septembre 2015) propose la définition suivante : « l'enseignement explicite ou la pédagogie explicite est un enseignement direct et structuré, fortement guidé par l'enseignant ». En quelque sorte, l'enfant n'apprend que si l'enseignant enseigne. La pédagogie explicite se perçoit donc comme une troisième voie entre pédagogie nouvelle et pédagogie traditionnelle. « Les critiques que la pédagogie nouvelle a adressées à la pédagogie traditionnelle ont fait ressortir les limites, les excès et les erreurs d'une telle approche. La pédagogie nouvelle n'est pas non plus à l'abri des critiques [...]. On ne peut suivre aveuglément les commandements de la nature enfantine. La situation éducative est plus complexe, plus fluide et moins rigide que cela. Il faut donc chercher une autre voie et envisager la pédagogie autrement. Une troisième voie pédagogique se dessine de plus en plus, actuellement, qui veut dépasser les deux précédentes en concevant le rôle de l'enseignant comme étant celui d'un professionnel de l'intervention pédagogique ». [2]

Présentation de la méthode

1. Extraits de « L'enseignement explicite, une approche structurée pour faciliter l'apprentissage des compétences », site Form@pex, Gustave Tagne et Clermont Gauthier, 2014

Dans la logique de l'enseignement explicite, « l'enseignant cherche à éviter ¡'implicite et le flou qui pourraient nuire à l'apprentissage. [...] Pour y arriver, il met en place un ensemble de mesures de soutien (scaffolds) aidant les élèves dans leur processus d'apprentissage. Ces mesures de soutien ou d'étayage passent par les actions de dire, de montrer, de guider les élèves dans leur apprentissage. Dire, au sens de rendre explicites pour les élèves les intentions et les objectifs visés par la leçon. Dire, aussi, au sens de rendre explicites et disponibles pour les élèves les connaissances antérieures dont ils auront besoin. Montrer, au sens de rendre explicite pour les élèves l\accomplissement d'une tâche en l'exécutant devant eux et en énonçant le raisonnement suivi à voix haute. Guider, au sens d'amener les élèves à rendre explicite leur raisonnement implicite en situation de pratique. Guider, aussi, au sens de leur fournir une rétroaction appropriée, afin qu'ils construisent des connaissances adéquates avant que les erreurs ne se cristallisent dans leur esprit. [3] La fonction principale de ces étais est d'éviter de surcharger la mémoire de travail des élèves. [4] On sait maintenant, grâce aux travaux réalisés sur l'architecture cognitive, que la capacité de la mémoire de travail est limitée, de sorte que, pour faciliter l'apprentissage, il est préférable pour l'enseignant de décomposer le savoir ou la compétence à faire acquérir en composantes plus simples que les élèves apprennent progressivement ».

La différence entre enseignement magistral et explicite est formulée ainsi : « L'enseignement magistral est simplement une modalité de la tradition pédagogique dans laquelle l'enseignant privilégie la transmission sous forme de monologue, alors que, dans l'enseignement explicite, l'enseignant dialogue constamment avec les élèves. ». Comment fonctionne l'enseignement explicite ? Les auteurs de l'article, après avoir rappelé que « l'enseignant exerce deux grandes fonctions interdépendantes : la gestion des apprentissages et la gestion de la classe (ou des conduites) » précisent la nature de chacune des fonctions : « La gestion des apprentissages renvoie à l'ensemble des stratégies que l'enseignant utilise pour que les élèves apprennent les contenus du programme. La gestion de la classe concerne les stratégies que l'enseignant déploie pour créer un climat propice à l'apprentissage et à la vie en classe. Tant la gestion des apprentissages que la gestion de la classe se déroulent en trois phases : la préparation, l'interaction avec les élèves et la consolidation, et peuvent faire l'objet d'un enseignement explicite ». [5]

2. Un document lié à une formation en REP+

Dans la formation REP+ évoquée plus haut, les principes de la pédagogie explicite sont bien soulignés. Il s'agit : « ► d'une pédagogie « du modelage » qui explicite les apprentissages. [...] Plutôt que de mettre les élèves en situation de recherche au début d'une leçon, l'enseignant indique directement la réponse attendue et montre la stratégie pour l'obtenir. [...] Le modelage a pour but le développement de « la métacognition de l'élève ». Pour cela, l'enseignant explicite son propre raisonnement (que l'élève s'appropriera ensuite) en mettant un « haut-parleur sur sa pensée ». [...] Il explique oralement aux élèves les questions qu'il se pose face à une tâche et les stratégies qu 'il retient pour les réaliser » [...] ► d'une pédagogie structurée et progressive, allant du simple au complexe, pour viser la compréhension. [...] Ainsi, l'enseignant va décomposer un savoir complexe en plusieurs séances. Il veille à ne pas apporter trop d'informations nouvelles dans une même séance. ► d'une pédagogie prônant la répétition pour viser la mémorisation à long terme. ► d'une pédagogie qui valorise les efforts et les stratégies pour réussir. [...] Ainsi, l'enseignant adressera des messages positifs aux élèves qui ont fourni des efforts pour utiliser les bonnes stratégies. Un système de renforcement positif qui permet aussi d'améliorer le comportement des élèves / gestion de classe ».

L'objectif d'un enseignant, via l'enseignement explicite, est que les élèves acquièrent des compétences. « La compétence se définit comme la capacité à savoir agir, à mobiliser un ensemble de ressources transférables dans la résolution d'une tâche complexe ». Une tâche complexe, sans être une tâche compliquée, permet de vérifier chez l'élève s'il est capable de mobiliser, transférer des connaissances qu'il a apprises. Concrètement, cela signifie qu'il faut d'abord enseigner des connaissances, des savoirs notionnels. Par conséquent, la tâche complexe est le point d'arrivée (et non le point de départ).

L'enseignement doit ainsi augmenter la quantité et la qualité des connaissances stockées dans la mémoire à long terme pour que l'élève acquière des compétences. Trois stades sont distingués pour atteindre une compétence : ► les savoirs notionnels (quoi faire) — stade de l'habileté ou des connaissances ► les savoirs procéduraux (quand, où, pourquoi et comment le faire) — stade de la capacité ► les savoirs transférables — stade de la compétence.

Pour devenir compétent, l'élève doit : ► comprendre et mémoriser ce qu'il a appris, ► se servir fréquemment et avec succès de ce qu'il a appris. Pour davantage de précisions, nous renvoyons à la lecture complète du document Ce document précise ce que seraient quelques spécificités de la pédagogie explicite...

1) La différence entre pédagogie transmissive et pédagogie explicite. La pédagogie explicite se focalise sur la compréhension des acquis et le maintien en mémoire. Contrairement à la pédagogie transmissive, on ne se contente pas de présenter une leçon et ensuite de proposer des exercices. Lors d'une leçon explicite, les notions sont présentées du simple au complexe, sans créer de surcharge cognitive. L'enseignant guide et questionne les élèves, vérifie constamment leur compréhension de façon active (rétro-action) avant de les laisser s'exercer en autonomie. Il interagit avec eux en les incitant à justifier leurs réponses, à formuler leur raisonnement.

2) La différence entre pédagogie constructiviste ou socio-constructiviste et pédagogie explicite. « Si les pédagogies explicite et constructiviste partagent le souci de l'apprentissage de l'élève (notamment la métacognition) et de viser l'acquisition de compétences, elles diffèrent radicalement quant à leur approche. La pédagogie constructiviste a une approche partant plus de l'élève que de l'enseignant. Contrairement à la PEx, la tâche complexe est le point de départ. Cela signifie que l'enseignant va soumettre une situation problème aux élèves pour qu'ils découvrent et apprennent par eux-mêmes. Après avoir cherché à résoudre la situation problème, les élèves vont confronter leur point de vue pour valider la ou les réponses possibles. Malheureusement, on constate que les élèves en difficulté sont moins impliqués dans cette approche car ils ne disposent pas de toutes les clés du raisonnement (très souvent implicite). Les recherches nord-américaines ont d'ailleurs montré que les pratiques les plus efficaces pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage ou de comportement sont celles de la Direct Instruction où l'enseignant guide les élèves qui ne savent pas apprendre seuls ».

3) La différence entre pédagogie par objectifs (PPO) ou behavioriste et pédagogie explicite. « Bien que la pédagogie par objectifs (PPO) et la pédagogie explicite (PEx) morcèlent les apprentissages par objectifs en allant du simple au complexe pour éviter la surcharge cognitive, elles ne doivent pas néanmoins être confondues. En effet, la PEx s'inscrit dans une approche par compétences contrairement à la PPO.
En pédagogie explicite, l'enseignant ne va donc pas se contenter d'enseigner des connaissances mais il va faire en sorte que l'élève puisse les réviser régulièrement puis les transférer dans des tâches complexes ».

Quels auteurs et quelles références ?

Dans la bibliographie proposée par les sites, on trouve bien sûr les ouvrages des « pères » américains et canadiens Barak Rosenhine 1976, Clermont Gauthier 2005, Steve Bissonnette 2005. En France, les références sont notamment l'association APPEx la 3ème voie et le site Form@pex. Stanislas Dehaene, Jean-Paul Brighelli, les sociologues Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller, auteures de l'ouvrage Réapprendre à lire (Seuil) que nous avons évoqué dans des précédents numéros des Actes, sont d'autres sources citées en relation directe avec l'enseignement explicite.

Apprendre à lire de façon explicite ?

On ne sera pas étonné des conceptions sous-jacentes à l'enseignement/pédagogie explicites. En ce qui concerne l'apprentissage de la lecture, aller du simple au complexe passe bien évidemment par la phonologie et le code alphabétique...

Ce commentaire [6] de l'ouvrage Apprendre à lire : l'enjeu de la syllabique (Janine Reichstadt, l'Harmattan, 2012) rappelle « cette évidence » : « L'apprentissage de la lecture commence par le plus simple, le plus simple étant la lettre [...] Dans la lecture, l'accès à la compréhension passe nécessairement par la maîtrise d'un déchiffrage habile et précis, ce qui suppose un apprentissage qui part des lettres, des graphèmes, des syllabes. La progression de la démarche syllabique a pour effet de permettre aux élèves de lire effectivement tout le contenu de chaque leçon, compte tenu des apprentissages précédents et de ceux du jour. Pour ce faire, elle élimine toute devinette, toute quête de sens dans des illustrations, des contextes, des hypothèses, ainsi que toute forme de reconnaissance globale des mots, sources de « lectures » imprécises, incorrectes ».

D'ailleurs « de récentes études sont venues compléter ces enseignements. Plusieurs conditions sont nécessaires à un apprentissage efficace de la lecture ? [7] L'enseignement doit être explicite. Il faut donner à lire à l'enfant seulement ce qu'il est en mesure de lire en fonction des correspondances graphèmes-phonèmes déjà étudiées et ne pas lui demander, à l'inverse, de “deviner” des mots en fonction du contexte. On doit aussi s'entraîner à déchiffrer, encore et toujours, y compris en CE1. Et il faut, surtout avant les vacances, adresser des consignes claires aux parents, leur demander de faire lire l'enfant à voix haute, à la maison ».

On comprendra d'autre part la notion d'explicite à travers quelques manuels d'apprentissage de la lecture recommandés [8] : dès la maternelle, La planète des Alphas, Léo et Léa au pays des lettres qui parlent, au CP, Lire avec Léo et Léa, Bien lire et aimer lire, méthode Borel-Maisonny...

Une solution pour les enfants en difficulté ?

La France, on le sait, est pointée par les différents résultats PISA comme le pays ayant l'un des systèmes d'enseignement les plus inégalitaires. Selon les tenants d'une pédagogie explicite, « comparativement à d'autres méthodes pédagogiques, l'enseignement direct se révèle extrêmement bénéfique pour les élèves en difficulté (Marchand-Martella, Kinder et Kubina, sans date). En effet, si les méthodes d'enseignement direct conviennent à tous les élèves, elles sont particulièrement efficaces pour augmenter le rythme d'apprentissage des élèves qui connaissent des difficultés sur le plan scolaire (Somerville et Leach, 1988). Baker et ses collaborateurs (2013, p. 334) décrivent les données probantes selon lesquelles l'enseignement explicite (direct) a un effet positif sur divers résultats scolaires, en particulier pour les élèves à risque d'avoir des difficultés d'apprentissage. ». [9]

Expliciter... les conceptions

On ne peut que le constater, une forte tendance idéologique prône aujourd'hui la mise en œuvre d'« une pédagogie progressive » seule méthode permettant l'acquisition des compétences attendues pour l'ensemble des élèves. Les enfants « qui ont le plus de mal » auraient encore davantage besoin d'être guidés dans le cadre d'activités claires. Il serait nécessaire de procéder par paliers, d'aller ainsi du plus simple au plus complexe, le complexe n'étant pas toujours nécessairement compliqué. Il faudrait, plus que guider l'enfant, lui dire comment faire, quel chemin suivre pour réussir la tâche à accomplir. Ce modèle à suivre étant bien sûr « l'enseignant qui enseigne » et qui forme (à l'identique ?) les élèves en leur faisant entendre « les haut-parleurs de sa pensée »... L'outil à privilégier pour la réussite de tous (donc aussi les plus démunis) serait la mémoire, et son instrument, la répétition...

Mais s'agit-il d'une nouveauté ou d'un réaménagement ?

Selon ses défenseurs, contrairement à la pédagogie transmissive, la pédagogie explicite ne se contente pas de présenter une leçon et ensuite de proposer des exercices. Elle se focalise sur la compréhension des acquis et le maintien en mémoire. Est-il inconcevable de se demander si une grande majorité des classes de l'hexagone ne fonctionnent pas, depuis longtemps, sur ce modèle ? En fait, selon les tenants de l'enseignement explicite, il faut aller plus loin. On pourrait ainsi, parodiant la loi de « la négation de la négation » attribuée à Marx, constater que la négation n'est pas « simple » destruction de l'ancien, mais dépassement de celui-ci ; on conserve de l'ancien ce qui est valable, on passe à un stade supérieur. Ainsi : « Lors d'une leçon explicite, les notions sont présentées du simple au complexe, sans créer de surcharge cognitive ».

Mais la vie est-elle une chanson simple ?

Pour apprendre, il faut donc partir du simple pour aller au complexe (qui n'est, en plus, pas nécessairement compliqué !), tel est l'axiome — donc par essence évident, non démontrable, universel — sur lequel se légitime la méthode proposée. Descartes ne l'a-t-il pas déjà dit ?

« Diviser chacune des difficultés que j'examinerais en autant de parcelles qu'il se pourrait, et qu'il serait requis pour les mieux résoudre. »

« Conduire par ordre mes pensées en commençant par les objets les plus simples, et les plus aisés à connaître, pour monter peu à peu comme par degrés jusqu'à la connaissance des plus composés, et supposant même de l'ordre entre ceux qui ne se précèdent point naturellement les uns les autres. »

Est-ce bien ainsi qu'un nouveau-né apprend à parler ? A partir des phonèmes dont il ignore jusqu'à l'existence ou de la réalité du monde qui l'accueille dont il est déjà un acteur totalement impliqué sans en connaître pourtant le moindre mot ? Y a-t-il jamais eu pour lui autre chose que de l'implicite ? Il n'apprendra à parler que sur du non-dit ; et à lire qu'entre les lignes... Ça au moins, c'est explicite !

Quand tout semble bloqué, on cherche le sauveur... Souvent le nouveau sauveur est l'ancien qui s'est rafraîchi... Il faut un vrai débat pour changer le monde. Et que chacun puisse entendre et considérer l'autre. Que chacun s'engage dans la promotion de tous. Un pays d'Utopie ? Pourquoi pas ? Il serait temps qu'il reprenne vie. La bataille continue.

« Expliciter ? Oui ! Mais quoi, comment et pourquoi ? »

[1] (1 ► ROSENSHINE, 2008 ; Rupley, 2009.

[2] La pédagogie — Théories et pratiques de l'Antiquité à nos jours, sous la direction de Clermont GAUTHIER et Maurice TARDIF (2e édition : Gaétan Morin éditeur - Chenelière éducation, 2005).

[3] Gauthier, Bissonnette, Richard et Castonguay, 2013.

[4] Sweller, 1988 ; Sweller, Kirschner et Clark, 2006.

[5] Gauthier et al., 2013.

[6] Blog pour une pédagogie rénovée Bernard APPY.

[7] avance ainsi Sandrine GARCIA, qui a cosigné avec Anne-Claudine OLLER l'ouvrage Réapprendre à lire, fruit d'une longue expérimentation menée dans plusieurs établissements.

[8] Apprentissages de la lecture, les méthodes qui marchent, Denis PEIRON, site APPEx, 2015.

[9] Qu'est-ce que l'enseignement direct ? Midiael FAIRBROTHER et Dre Jessica WHITLEY, Site Form@pex, 2016.

« Quelle école ? »

Robert CARON — 2016-06-15T16:00:00Z

Ce texte synthétique et chronologique décrit, par un déroulé rigoureux et limpide, l'organisation scolaire toujours à l'œuvre, dans la grande majorité des établissements scolaires français, depuis plus d'un siècle et la proposition de Jules Ferry. Il explicite les raisons de ce choix et son maintien entêté au fil des années, malgré des résultats de plus en plus catastrophiques et en dépit de l'existence, largement diffusée, de propositions sérieuses d'un autre fonctionnement. La lecture de ce texte peut se poursuivre et s'enrichir de celle de 3 ouvrages, au moins, sur le même sujet : L'école de Jules Ferry, Jean Foucambert ; Pour l'école du peuple, Célestin Freinet ; L'école mutuelle, une pédagogie trop efficace ?, Anne Querrien.

Il est toujours fructueux de plonger dans l'histoire afin d'éclairer notre intelligence des choses, par exemple, l'origine de nos idées, de nos façons de penser, de notre conception du monde dans lequel nous vivons. On peut ainsi mettre au grand jour les paradigmes qui nous gouvernent, autrement dit tel modèle de représentation du monde et d'interprétation d'une réalité propres à une société. En ce qui concerne cet ouvrage, il nous semble du plus grand intérêt de rechercher les racines de

L'école de Jules Ferry...

Commençons en citant un texte très éclairant écrit à cette époque : « Dans les écoles confessionnelles, les jeunes reçoivent un enseignement dirigé tout entier contre les institutions modernes. On y exalte l'ancien régime et les anciennes structures sociales. Si cet étal de choses se perpétue, il est à craindre que d'autres écoles se constituent, ouvertes aux fils d'ouvriers et de paysans, où l'on enseignera des principes diamétralement opposés, inspirés peut-être d'un idéal socialiste ou communiste emprunté à des temps plus récents, par exemple à celle époque violente et sinistre comprise entre le 18 mars et le 24 mai 1871 ».

Tel est le message — politique — que Jules Ferry adressait à la bourgeoisie rurale de son département pour la convaincre de la double nécessité d'une école « publique » 1) qui ne soit pas aux mains de l'église catholique, 2) ni à celle des ouvriers, et plus généralement du peuple. On peut donc affirmer que son « projet d'école » était fondamentalement un projet politique : celui de la bourgeoisie industrielle et moderniste de la fin du 19e siècle, qui devait disposer d'une main d'œuvre parfaitement adaptée à ses besoins économiques, et d'une population acquise à ses projets politiques. Il s'agissait de « clore l'ère des révolutions ». Jules Ferry ne partait pas de rien. Des écoles existaient, ainsi qu'une politique éducative précisée plus ou moins clairement par divers gouvernements, depuis le 17e/18e siècle. L'organisation, le fonctionnement et la pédagogie avaient été définis par Jean-Baptiste de la Salle, créateur à la fin du 17e siècle de ce qu'on appela « les petites écoles chrétiennes ». Celles-ci perdurèrent, malgré la concurrence de l'« école mutuelle », et furent officialisées par Guizot, ministre de Louis-Philippe. Jules Ferry ne fut qu'un continuateur, le seul changement notable étant les mesures de laïcisation destinées à anéantir toute emprise de l'Eglise (essentiellement royaliste) sur l'éducation.

Quels sont les caractères de cette école (dites « de Jules Ferry »), vieille de quelques siècles et restée fondamentalement inchangée ? ► un lieu officiellement fermé par des murs et des grilles. De plus, un règlement interdit de pénétrer dans les classes sans autorisation, ► un lieu réservé et un espace sanctuarisé : la raison avancée étant la préservation d'âmes innocentes des noirceurs de la société. En réalité, il s'agit de garder la haute main sur une certaine culture (savoirs et comportements) et d'empêcher tout apport extérieur non officialisé. ► une forte rigidité qui se matérialise par : ♦ le bureau du maître, trônant souvent sur une estrade / ♦ en face, des tables alignées et disposées les unes derrière les autres : les élèves sont ainsi placés sous le regard du maître, ce qui facilite une stricte discipline / ♦ chaque élève, immobile, est isolé dans un espace calculé : défense de se déplacer sans autorisation, pas d'entraide ni de collaboration, c'est le règne de l'individualisme et de la compétition qui préparent à la concurrence de l'économie libérale et au chacun pour soi.

Ce face à face maître/élève(s) détermine l'axe unique de la communication, le maître (« celui qui sait ») est chargé de déverser un savoir déterminé et officialisé dans des cerveaux supposés attentifs et susceptibles de l'absorber, savoir qui devra être intégralement restitué par le par cœur. C'est ce qu'on appellera la « méthode simultanée ». Paolo Freire dénoncera cette conception « bancaire » de la pédagogie qui veut ignorer que « l'on apprend en faisant », par des essais multiples, des erreurs et des réussites, chaque apprenant s'appropriant à sa façon de nouveaux savoirs et les intégrant à sa culture, l'adulte étant une aide, un recours.

► la division en « classes d'âge » a été officialisée au milieu du 19e siècle (1833) par (Guizot, les élèves étant regroupés selon leur âge : cours préparatoire, cours élémentaires 1ère et 2ème année, cours moyens 1ère et 2ème année. Les élèves du même cours recevant le même enseignement, c'était supposer que le développement mental se fait au même rythme chez tous les enfants du même âge ; or, c'est une illusion. On n'apprend pas à marcher, à parler... au même moment ! Si on peut comprendre que cette réalité biologique était encore ignorée au 18e/19e siècle, comment peut-on accepter une telle erreur de nos jours ? Les conséquences de cette prétendue homogénéité sont graves : échecs chez les enfants dont le développement du cerveau est plus tardif (mais qui rattraperont plus tard !) ; ennui et indiscipline chez les plus « avancés ». ► une évaluation continue, la notation (parfois au centième près), le classement et la sélection dominent le fonctionnement de cette école qui se garde bien d'être un lieu de confrontation des expériences et des points de vue, et donc un apprentissage de la citoyenneté (apprentissage qui ne saurait se réduire à des « leçons » à apprendre par cœur !). L'erreur, inhérente à la recherche, propre à un esprit curieux, est ici condamnée, car considérée comme une faute, fille de l'indiscipline, de l'insuffisance de travail ; par contre le mérite — hautement récompensé ! — souligne aux yeux de tous qu'on n'a rien sans mal et que le travail est sacré.

Ainsi, cette institution, prisonnière de nombreux paradigmes, ne se contente pas de dispenser une « instruction », elle « éduque », c'est-à-dire contribue à inculquer des valeurs qui participent à la mise en ordre des esprits et guideront de la sorte le comportement des adultes. La classe dominante maintient ainsi son pouvoir grâce à son « catéchisme » : individualisme et compétition, concurrence, classement et hiérarchie, ordre et discipline, obéissance respectueuse envers le supérieur, mais également glorification du travail, amour de la patrie et grandeur de la France. Et la démocratie bourgeoise y est présentée comme un modèle universel.

...ou une tout autre école.

On connaît d'autres écoles fort différentes de l'école officielle. Toutes se réfèrent à un modèle apparu en France au 18e et 19e siècles, et qui mettait en œuvre une autre pédagogie : on l'appela

« l'école mutuelle »...

« Quelle école ? »