Association Française pour la Lecture

« L'écriture inclusive »

Robert CARON — 2017-12-15T13:00:00Z

« Quand les hommes
ne peuvent changer les
choses, ils changent
les mots. »

Jean Jaurès

Il fallait bien que l'AFL s'intéresse au débat de l'écriture inclusive, de la façon dont on se représente l'écrit au niveau national. C'est Dominique Vachelard, professeur des écoles, et très engagé dans l'enseignement de la lecture par la voie directe, qui propose une première opinion. On pourrait, pour résumer ce texte, dire que si on ne fait pas de littérature avec de bons sentiments, les bonnes intentions ne suffisent pas pour améliorer la lisibilité.

QU'EST-CE QUE C'EST ?

C'est une des plus récentes modifications affectant les formes et le fonctionnement de la langue écrite ; on peut définir l'écriture inclusive comme un « ensemble d'attentions graphiques et syntaxiques permettant d'assurer une égalité des représentations entre les hommes et les femmes » [1]

Trois conventions en précisent la mise en œuvre concrète :

– 1- Accorder en genre les noms de fonctions, grades, métiers et titres (auteure-s / autrices,gouverneur e-s, agriculteur rice-s, etc.)

– 2- User du féminin et du masculin, que ce soit par rémunération

POUR OU CONTRE ?

L'institut Harris Interactive a réalisé une étude visant à mesurer la connaissance et la perception de l'écriture inclusive en France. Les résultats de cette étude, menée les 11 et 12 octobre 2017, sur un échantillon représentatif de 1000 personnes, sont sans appel puisque 75% des sondé-e-s se déclarent favorables à la féminisation systématique des noms de métiers et à l'usage du féminin et du masculin plutôt que du masculin générique. L'adhésion à ces principes est majoritaire au sein de l'ensemble des catégories de la population. [2]

C'est en 2015 que le HCE (Haut Conseil à l'Égalité entre les femmes et les hommes) avait publié un guide incitant les pouvoirs publics à adopter une communication « sans stéréotypes de sexe ». Ces recommandations ont, depuis, été suivies par plusieurs ministères, institutions, universités, jusqu'à la publication du manuel d'écriture inclusive.

« Discours, colloques, affiches, vidéos, sites web, textes officiels, nominations des équipements et des rues : la communication des pouvoirs publics, qu'elle soit interne ou externe, prend des formes très diverses. Sans une vigilance continue, les stéréotypes de sexe sont reproduits, parfois de manière inconsciente. Leur présence se manifeste par trois aspects. D'abord, un fort déséquilibre entre le nombre de femmes et le nombre d'hommes représenté.e.s. Ensuite, un enfermement des femmes et des hommes dans un répertoire restreint de rôles et de situations, limitant de fait leurs possibilités d'être et d'agir. Enfin, une hiérarchisation des statuts et des fonctions de chaque sexe au détriment des femmes.

Or ces représentations auxquelles les citoyen.ne.s sont constamment exposé.e.s renforcent les stéréotypes de sexe et les inégalités entre les femmes et les hommes. Pour renverser cette tendance, l'Etat et les collectivités territoriales se doivent d'être exemplaires, notamment via l'utilisation de l'argent public destiné à la communication. » [3]

Quant à la réception de l'idée au niveau institutionnel, on doit noter qu'après les réserves du ministère de l'Éducation nationale, les membres de l'Académie Française ont adopté à l'unanimité, le jeudi 26 octobre 2017, une position hostile à l'écriture inclusive : « Devant cette aberration ‘inclusive ', la langue française se trouve désormais en péril mortel, ce dont notre nation est dès aujourd'hui comptable devant les générations futures ».

ET L'AFL ?

En ce qui concerne cette question, il n'y a pas eu encore de débat interne à l'AFL. Mais nous devons toutefois distinguer, dans les propositions qui ont été présentées rapidement ci-dessus, celles qui peuvent affecter défavorablement le comportement du lecteur, de celles qu'on pourrait qualifier de neutres ou même d'opportunes. En effet, rien ne parait gênant, au contraire, en ce qui concerne la plupart de ces recommandations ; la langue étant depuis toujours un instrument de pouvoir et de domination, il semble que l'évolution des représentations et des rapports entre femmes et hommes puisse affecter celle de certains usages linguistiques.

En revanche, ce qui ne manque pas de nous interroger c'est l'emploi du point milieu qui a pour effet de suggérer explicitement les différents aspects, féminin et masculin, singulier et pluriel, des mots utilisés. Tout d'abord parce que, visuellement, le point, dans la langue écrite, remplit déjà au moins trois fonctions distinctes : en plus de sa fonction abréviative, il permet aussi de mettre un terme à une phrase, ainsi que de servir de signe diacritique lors de la reconnaissance rapide des mots (points sur les i et les j). Difficile de lui en attribuer une supplémentaire sans perte d'efficacité !

ILLISIBILITÉ

Mais là où ce nouvel usage nous semble constituer un véritable handicap pour le lecteur, c'est le fait que la graphie qui utilise le point milieu altère profondément la structure superficielle du langage en modifiant la silhouette des mots du discours : agriculteur.rice.s, par exemple. Et si la structure superficielle est altérée, il y a fort à parier que l'accès à la structure profonde — le sens — sera lui aussi probablement affecté.

En effet, la graphie point milieu modifie le nombre d'informations portées par les signes, tout en en réduisant la nature : tout est alors au masculin et au féminin, au singulier et au pluriel... Alors que dans l'écriture, contrairement à l'oralité, les redondances sont nombreuses pour les marques syntaxiques du nombre et du genre, le recours à une graphie avec point milieu contribue à travestir la langue en faisant apparaître plusieurs possibilités, mais sans indiquer de priorité ! Pour accéder au sens, le lecteur expert doit alors modifier son comportement : habituellement, il use de stratégies de compréhension essentiellement visuelles, procédant par anticipation et identification de larges empans de plusieurs signes. Mais l'irruption de graphies avec point milieu l'oblige à arrêter ou freiner sa lecture pour identifier des mots qui se présentent à lui avec des formes inédites, comme issus d'une langue nouvelle, et qu'il ne peut ni anticiper ni (re-)connaître visuellement.

D'ailleurs, ce n'est pas par hasard que le philosophe Raphaël Enthoven, en référence à George Orwell [4], parle alors de novlangue pour désigner ce langage. Pour lui, il s'agit d'une « agression de la syntaxe par l'égalitarisme », et étant donné que « c'est le cerveau qu'on vous lave quand on purge la langue », il soutient que « le désir d'égalité n'excuse pas le façonnage des consciences ». Et même s'il reconnaît sur le fond que des siècles d'injustice ont façonné le langage, il ne craint pas de rajouter que ce nouvel usage, « c'est un peu comme une lacération du tableau de La Joconde avec un couteau issu du commerce équitable ».

Nous écrivions précédemment, à propos de la réforme de l'orthographe : « Pour lire efficacement, il faut tenter de lire au plus près de la vitesse de sa pensée et non penser à la vitesse de son déchiffrement, même rapide. Ceci, en raison de la configuration de notre structure cognitive et, notamment, des faibles capacités de stockage de la mémoire à court terme, celle dont on se sert le plus dans la lecture [5]. En effet, quand on lit, on ne mémorise pas tous les éléments rencontrés, mais seulement le sens qu'on en tire avant de les oublier. Alors, pour accroître la performance lexique, cet espace mnésique doit stocker très provisoirement des éléments de plus grande taille porteurs de sens, ce que ne sont ni les lettres ni les syllabes ni les mots isolés. En sachant que le nombre d'éléments qui peuvent entrer en mémoire à court terme est en moyenne de 5 (+/- 2 selon les individus et les textes). Lorsque le lecteur s'appuie sur des lettres, au bout de la 5ème, la première est déjà sortie de l'espace mémoire et il est très difficile d'anticiper une signification à partir de si peu d'éléments. Lorsqu'on propose à des lecteurs un programme de perfectionnement de leur capacité lexique, leur aisance et profondeur de compréhension ne chutent assurément pas, bien au contraire... ». [6]

On peut imaginer aisément le désarroi des lecteurs qui vont devoir affronter ces nouvelles graphies, dont on peut assurer qu'elles seront forcément contre productives. En effet, ce dont on a le plus besoin dans une situation de lecture, c'est de réduction de l'incertitude en ce qui concerne la forme des mots et le sens du message. C'est précisément le rôle de l'information de réduire cette incertitude, or dans cette graphie nouvelle, celle du point milieu, en rajoutant des possibilités, loin de réduire l'incertitude, on l'augmente !!!

VIOLENCE SYMBOLIQUE

Nous apprenons par le sondage réalisé par l'agence Mots Clés que les formulations inclusives ou épicènes permettent de donner jusqu'à deux fois plus de place aux femmes dans les représentations spontanées, et nous en sommes satisfaits, évidemment.

Il n'empêche que l'agression de la syntaxe par la graphie du point milieu contribue à réduire encore un peu plus l'efficacité de la lecture des citoyens. Or nous avons déjà relevé nombre de dispositifs tendant à tenir ces derniers le plus loin possible des écrits, dans un souci systémique évident de recherche de stabilité et de maintien de l'ordre établi.

On doit alors considérer que cette nouvelle agression ne fait que renforcer l'arsenal institutionnel car il ressort de l'enquête Harris Interactive les éléments suivants qui ne manquent pas de nous questionner [7] : ► 41% des français ont déjà entendu parler de l'écriture inclusive ; ► 75% d'entre eux y sont favorables ; ► mais 12% seulement d'entre eux savent de quoi il s'agit !

Les citoyens approuvent donc majoritairement un principe qu'ils ne comprennent pas et qui aura, entre autres, pour conséquence le fait qu'ils seront encore un peu plus exclus de la fréquentation de l'écrit. Autodafé transparent. Violence symbolique telle que Bourdieu l'a définie : celle que les citoyens s'appliquent à eux-mêmes, en toute méconnaissance des enjeux politiques et sociaux. D'après lui, le paradoxe généré par cette forme de violence tient au fait que « ce sont les agents sociaux qui structurent leur propre déterminisme parce qu'ils en déterminent eux-mêmes les structures ».

« L'écriture inclusive »

[1] Manuel d'écriture inclusive édité par l'agence de communication d'influence Mots-Clés

[2] http://www.motscles.net/sondage-ecriture-indusive/

[3] Guide pour une communication publique sans stéréotype de sexe, HCE, novembre 2015

[4] 1984, George ORWELL

[5] À l'exception du magasin sensoriel, premier étage de la mémoire qui contient de manière très fugace les informations saisies lors de nos perceptions.

[6] Voir AL N°134 page 23

[7] Voir ici

« Débat sur l'écriture inclusive »

Robert CARON — 2017-12-15T09:00:00Z

À peine avait-il circulé dans le comité de rédaction que ce texte produisait ses répliques : moqueuses, indignées, engagées. Ridicule, pour les un.e.s, juste pour les autres, le débat n'est pas anodin sauf pour ceux qui pensent que la langue est « neutre ».

Il y a d'abord les « graphocentrés » qui, trouvant l'écriture inclusive illisible, proposent de la refuser : ce type d'écriture limite la vitesse de lecture, entrave la compréhension et réduit l'efficacité de la lecture.

Il y a les engagés que la neutralité titille mais qui n'en acceptent pas pour autant « l'énormité » de la fameuse règle qui donne le point au masculin. Ils proposent de :

► l'inverser : « La sacro-sainte règle du « masculin qui l'emporte sur le féminin » pourrait trouver une alternative qui ne nuirait pas à la lisibilité. Il suffit de militer pour que « le féminin l'emporte sur le masculin » (que la dominée l'emporte sur le dominant). Et ce en attendant qu'une réelle égalité Eemme / Homme se fasse jour, ce qui, d'après ce qu'on en dit n'est pas pour demain. Donc, militons pour que le genre féminin gagne, au moins dans la grammaire ».

► la reformuler : « Nous pouvons considérer que le neutre existe mais ne se voit pas : une table, un tabouret... pour ce qui est des objets. Pour les personnes, supprimons l'énoncé stupide qui veut que le masculin l'emporte sur le féminin et remplaçons-le par : « Le neutre l'emporte sur les deux autres genres. Le masculin se confond avec le neutre ». Exemple : « Le congrès des pharmaciens s'est tenu à Larmor plage. Il y avait autant de mâles que de femelles OU il n'y avait que des mâles. » MAIS « Le congrès des pharmaciennes s'est tenu à La Villeneuve de Grenoble. Il n'y avait que des femelles. ». De cette manière, les femelles « hommes » peuvent se sati faire d'avoir un genre qui leur est propre et les mâles « hommes » apprendront que leur genre dans notre langue se représente comme le neutre, ce qui ne devrait pas affecter leur virilité. »

► la durcir : « Ce souci de préciser le sexe (pardon, le genre) dans les mots « neutres » se rapportant à l'espèce humaine me suggère d'autres ajouts tout aussi nécessaires pour imposer l'égalité. Par exemple, remplacer Homme par humain dans les droits de l'homme me semble certes indispensable afin de ne pas oublier que l'humanité est composée d'hommes et de femmes. Mais elle est composée aussi de vieux et de jeunes, de patrons et d'ouvriers, de salauds et d'esclaves, de pauvres et de riches et il me semble tout aussi urgent de le rappeler que pour le sexe. »

► relativiser son influence : « Le seul souvenir d'une leçon d'orthographe de ma scolarité primaire, je le dois justement à cette fameuse règle. En tête de la leçon figurait une illustration. On y voyait des enfants tirant de chaque côté d'une corde. Du côté gauche de l'image, deux garçons, le corps fermement arc-bouté sur leurs jambes, tirant à eux une corde au bout de laquelle (à droite de l'image), une grappe de filles qui tentaient de résister, perdaient l'équilibre, abandonnant la corde aux deux garçons. L'efficacité didactique était nulle : jamais je n'aurais eu l'idée de dire ou d'écrire les garçons et les filles sont fortes. Je savais déjà qu'un homme sur deux est une femme. Il me paraissait normal que le masculin fort inclut le féminin fille. Du moment qu'on ne me faisait pas dire ou écrire les garçons sont forts et les filles sont nulles, je m'estimais quitte ! Le bilan pédagogique en revanche m'apparaît comme globalement positif : avec cette leçon, je suis sortie de mon apathie scolaire habituelle, j'ai réalisé que les manuels scolaires avaient des auteur-e-s qui avaient le souci de faire passer un message et qu 'il leur arrivait de s'en donner les moyens ; j'ai pris conscience de la puissance d'évocation d'un dessin mais je n'ai pas pensé un instant que, dans la vraie vie, le masculin l'emportait sur le féminin ».

Pour la majorité, si l'écriture inclusive pose la question de l'égalité des sexes, ce n'est pas par la grammaire qu'elle se gagnera « mais dans les rapports sociaux, là où on s'accommode de l'exploitation de l'homme par l'homme, de l'homme et de la femme par l'homme et la femme : inégalité des salaires, persiflage contre les femmes qui mettent des jupes à l'Assemblée Nationale etc. ». C'est l'éducation qui est prioritaire : « Traiter les conséquences au lieu des causes, c'est noyer le poisson (et les poissonnes ?) sans toucher aux pécheurs (et aux pécheresses ?). L'égalité est d'abord dans les rapports sociaux (les représentations mentales) desquels les usages (dont les langues) se déduisent. Et non l'inverse ».

Les femmes ne se satisferont pas de ce « cadeau » circonscrit au « remaniement de la graphie et la syntaxe » et même si 75% des personnes interrogé.e.s sont favorables à l'idée de l'écriture inclusive, seulement 12% savent de quoi il s'agit : « Que l'on cesse de nous prendre, hommes et femmes pour des imbéciles. L'égalité entre les sexes passe par des réformes plus profondes. Nous proposons que le projet d'écriture inclusive soit mis en place dès lors que les salaires attribués aux femmes seront équivalents à ceux des hommes, dès lors que les femmes auront toutes accès à l'éducation, dès lors qu'elles ne seront plus ni violées, ni excisées ou mariées de force ou du moins dès lors que les hommes coupables de toutes ces violences seront punis et sévèrement punis ».

La langue écrite vit sa propre vie : « Les propos de ministresses (mini-stress — ministres « femelles », à distinguer donc des ministres « mâles ») sont « dérivatifs » - de l'attention sur les vrais problèmes. En outre, la langue française n'appartient pas à quelques Français, mais à la Francophonie. Encore des questions de pouvoir sous-jacents, intra et inter-nationaux. Laissons la langue vivre sa vie sans trop se soucier de la contraindre et de la normaliser. Les jeunes n'ont pas attendu la permission de l'Académie pour parler de la profe de français, l'auteure a plus de succès que l'écrivaine et Madame Carrère d'Encausse a beau tempêter, les journalistes ne se résolvent pas à l'appeler Madame le ministre. Ciao à tousses (j'espère que ça ne vous fait pas tousser).

D'ici là, conclut une militante irritée, « qu'on arrête, passez-moi la vulgarité, si parlante néanmoins, de l'expression, d'enc... les mouches. Et à ce propos, je m'adresse à toi lecteur.s.trice.trices et te demande... qui sont les mouches ? » tandis qu'un militant s'interroge, désabusé : « Il doit bien se passer d'autres choses intéressantes dans le monde, non ? » Oui, il reste encore pas mal de trucs à régler.

Yves-Marie Acquier, Emmanuèle Buffin-Moreau, Robert Caron, Jean Foucambert, Cécile Leyreloup, Jean-Pierre Lepri

On pourra se reporter aux liens suivants :

► Alain Rey : « L'écriture inclusive est vouée à l'échec »

► Alain Rey : « Faire changer une langue, c'est un sacré travail ! »

« Débat sur l'écriture inclusive »

« Réforme de l'orthographe et expertise en lecture »

Robert CARON — 2016-06-15T14:00:00Z

C'est à partir du XVIII* siècle que se fixe l'orthographe telle qu'on la connaît de nos jours. Depuis 1835 et l'adoption des propositions de Voltaire à propos du remplacement du « oi » par « ai » dans la langue française, aucune des réformes postérieures ne sera jamais appliquée : ainsi en fut-il des réformes de 1901, de 1935, de 1977 et de 1990 !

Cette dernière réforme de l'orthographe mise en œuvre par l'Académie Française correspondait à une volonté de supprimer des « incohérences flagrantes », et, les textes officiels ont été publiés le 6 décembre 1990 dans le Rapport du Conseil supérieur de la langue française. Depuis, à quelques rares exceptions près, ils n'ont jamais été appliqués, jusqu'à aujourd'hui, où des éditeurs semblent vouloir renouveler, pour les commercialiser, une partie de leurs manuels scolaires en en proposant une version « actualisée » utilisant l'orthographe rectifiée. Selon nos informations obtenues auprès de la maison Belin, ce changement toucherait surtout l'école primaire et concernerait 4% environ du matériau linguistique, les textes littéraires étant exempts de toute modification.

Quels sont les enjeux véritables de cette modification « légère » pour les militants de l'Association Française pour la Lecture : comment les pratiques de lecture, et donc ses conditions d'apprentissage peuvent - ou non - être affectées par un tel changement dans l'apparence visuelle du discours écrit ?

Que penser aussi d'une telle résistance historique à toute tentative de changement ? Ne correspondrait-elle pas à un désir, ou plutôt, une nécessité, de ménager une certaine stabilité au matériau linguistique qui a le pouvoir de fixer définitivement l'expérience, le savoir, la culture sur l'espace à deux dimensions de la feuille ?

L'agitation récente suscitée par une réforme de l'orthographe datant de 1990 a provoqué bien plus de médiatisation et de polémiques diverses que le fond de la question en aurait mérité. Rien de bien nouveau sous le soleil, à part quelques accents, quelques tirets, quelques orthographes particulières revisitées... lit encore, sans aucune obligation de les appliquer ! Tout est dès lors réglementaire, même son contraire. Sauf pour les éditeurs scolaires qui trouvent l'occasion de publier de nouveaux manuels où certains mots seront écrits autrement que dans les rééditions à venir des ouvrages littéraires...

Pour l'immense majorité de notre population, cette question revêt bien peu d'importance et tout cela ne serait guère sérieux si ce n'était une occasion supplémentaire de propager des absurdités sur l'activité de lecture. Car nul professionnel, si peu informé soit-il des processus visuels et cognitifs mis en œuvre dans un acte de lecture, peut méconnaître que c'est grâce aux signes diacritiques portés essentiellement par la partie haute des lettres minuscules que la lecture prend toute son efficacité. Là, se concentre en réalité l'essentiel de l'échange d'informations nécessaire à la compréhension de la chose écrite.

Lecture experte

Il nous paraît utile de rappeler que l'AFL recherche, depuis son origine, sur les conditions de la maîtrise d'une lecture experte. Et pour des raisons manifestement politiques et historiques, notamment le fait que les savoirs savants ont été, depuis toujours, réservés à l'élite des Cités d'abord, puis des Etats ensuite. Dès l'ébauche d'un pouvoir centralisé dans une cité ou un pays, le besoin d'une école émerge, conduisant à un double processus systémique : l'accaparement des savoirs utiles par la prêtrise et les hautes sphères politiques et administratives ; la distribution au peuple de savoirs élémentaires nécessaires aux fonctions subalternes qu'on attend de lui, en l'occurrence, être aux ordres des dominants.

Si on se révolte contre ce caractère inégalitaire de notre modèle social où, selon P. Meirieu notamment, « le savoir est encore plus inégalement partagé que les richesses », alors la seule voie que doit emprunter l'éducation nouvelle est de rendre l'expertise accessible au plus grand nombre. Et pour cela, aucune transaction n'est possible... notamment sur le caractère visuel de la lecture car c'est cette propriété qui lui donne son efficacité si particulière dans la recherche, le traitement et la production d'un certain type d'informations et de savoirs : l'humanité s'est dotée d'un écrit pour concevoir, communiquer et conserver de la raison graphique.

Lecture rapide

Pour lire efficacement, il faut tenter de lire au plus près de la vitesse de sa pensée et non penser à la vitesse de son déchiffrement, même rapide. Ceci, en raison de la configuration de notre structure cognitive et, notamment, des faibles capacités de stockage de la mémoire à court terme, celle dont on se sert le plus dans la lecture [1]. En effet, quand on lit, on ne mémorise pas tous les éléments rencontrés, mais seulement le sens qu'on en tire avant de les oublier. Alors, pour accroître la performance lexique, cet espace mnésique doit stocker très provisoirement des éléments de plus grande taille porteurs de sens, ce que ne sont ni les lettres ni les syllabes ni les mots isolés. En sachant que le nombre d'éléments qui peuvent entrer en mémoire à court terme est en moyenne de 5 (+/- 2 selon les individus et les textes). lorsque le lecteur s'appuie sur des lettres, au bout de la 5ème, la première est déjà sortie de l'espace mémoire et il est très difficile d'anticiper une signification à partir de si peu d'éléments, lorsqu'on propose à des lecteurs un programme de perfectionnement de leur capacité lexique, leur aisance et profondeur de compréhension ne chutent assurément pas, bien au contraire...

Graphie, Orthographie et Typographie

La rapidité en lecture est très étroitement dépendante de la capacité à identifier les empans de signes visuels formant généralement des groupes de mots. Une stabilité dans les modes graphiques et typographiques est évidemment nécessaire pour que l'œil puisse s'appuyer sur des indices réguliers lui permettant l'identification de ces groupes. Tout en sachant que l'œil ne voit que lorsqu'il est arrêté, lors de fixations d'une durée moyenne d'environ 200 millisecondes. Chacun doit convenir qu'à cette vitesse, couramment pratiquée par des enfants de cycle 3, on ne peut évidemment ni déchiffrer les mots pour les prononcer ni les « regarder » tous de la même manière ; ce sont alors les subtils indices placés notamment au-dessus des lettres minuscules qui permettent l'identification visuelle immédiate. Par expérience, on peut dire par exemple qu'on reconnaît le mot “portière” grâce à la silhouette particulière de ce mot, associée à ceux qui composent le texte dans lequel il figure. Cette reconnaissance est possible si le mot déjà connu se réalise grâce à sa silhouette et aux éléments qui le distinguent d'autres formes qu'on pourrait anticiper, c'est-à-dire s'attendre à trouver là ; par exemple, au jambage inférieur du “p”, à la barre au “t”, au point sur le “i” et à l'indispensable accent grave. La confusion possible avec le mot « postière » a déjà été levée, dès l'anticipation, par l'appui sur le contexte qui ouvre des possibles plutôt qu'il n'élimine des impossibles.

Un peu d'histoire

Vouloir supprimer ou modifier ce type d'informations, c'est vouloir à terme phonétiser la langue écrite [2]. On voudrait éloigner davantage de la maîtrise de la lecture une partie de la population qu'on ne s'y prendrait pas autrement ! Evidemment, nous parlons d'expertise. Donc, au fond, tout dépend du projet politique du chercheur, du commentateur ou de l'enseignant. L'histoire révèle le peu d'ambition dont ont fait preuve jusque-là les politiques à l'égard du peuple. Mais aussi les « techniciens » qui pensent (!) que tout serait plus facile si, grâce à l'alphabet phonétique, on avait à transcrire des sons et non à écrire des mots. Après tout, pour le peu que la populace a à lire dans une journée ! Et en plus qu'elle n'aime pas ça...

Pour revenir un instant à l'histoire, rappelons qu'un des caractères fondateurs de l'écriture, c'est sa permanence (non son immobilité). Elle donne ainsi une plus grande autonomie des individus dans l'accès à la culture. Auparavant, cet accès reposait principalement sur l'oralité avec des rituels nombreux, le recours aux cérémonies codifiées, la récitation individuelle ou collective, notamment. Alors, comment imaginer, de manière théorique, un système linguistique dont un caractère essentiel est d'assurer une permanence dans le temps et l'espace à l'information visuelle et qui se priverait progressivement lui-même de certains de ses signes visuels discriminants ? C'est une chose de mettre chariot et charrette d'accord et une autre de se priver d'accents ou de h ou de toute lettre qui ne « s'entend » comme si cela n'avait aucune conséquence et n'appauvrissait en rien le regard sur la langue. La question ici est bien de distinguer à l'œil nu le plus facilement et le plus richement possible des ensembles de mots écrits...

Pour quelle société ?

Soyons pragmatiques : enseigner les savoirs experts [3], ça sert à quoi ? C'est bien le verbe « enseigner » que nous utilisons, là où des militants de l'éducation nouvelle auraient anticipé « apprendre », en raison des théories constructivistes qui postulent avec raison que seul l'apprenant peut construire son savoir. Si nous parlons d'enseignement, c'est pour ne pas oublier que tout apprentissage est soumis préalablement à la volonté et à la manière de celui qui organise la rencontre. Les contenus et la forme de cette « distribution » vont varier considérablement selon les préjugés plus ou moins conscients de celui qui la met en œuvre. Tout dépend évidemment de sa formation, et, donc aussi, de l'image qu'il se fait de la société dans laquelle vont vivre les enfants qui lui sont confiés. Certains se contenteront de reproduire l'existant, alors que d'autres seront tentés par les pédagogies alternatives ; et force est de reconnaître que, selon le choix, les conditions et les résultats obtenus sont bien différents. A noter, au passage, au sujet de la définition des savoirs enseignés, qu'il n'existe dans notre pays aucun organisme indépendant de contrôle des contenus d'enseignement scolaire. Cette prérogative, dont on mesure mieux les enjeux à l'aune de tels débats pour quelques accents, est celle du pouvoir exécutif ! Dans le pays des Lumières et de la séparation des pouvoirs, ça fait un peu désordre, non ?

Et quels résultats ?

Pour revenir à notre propre expérience, depuis plus de dix années, dans la même école, nous expérimentons au sein d'une équipe pédagogique, des outils et démarches de l'AFL pour l'enseignement savant de la lecture et de l'écriture. Un projet d'école concerté autour de la maîtrise experte des langages a été mis en place et concerne tous les enfants depuis la petite section de maternelle jusqu'au CM2. Les outils et les démarches ont été harmonisés, avec l'utilisation quotidienne de la littérature dans toutes les classes, l'usage régulier des logiciels d'entraînement à la lecture, la mise en place d'une bibliothèque animée par les parents, l'enseignement initial de la lecture par la voie directe, l'apprentissage de l'écriture experte par la voie directe, la publication d'un circuit-court hebdomadaire, etc.

Et les résultats sont là... Ces enfants lisent en moyenne 3 à 4 fois plus vite que leurs camarades qui n'ont jamais suivi d'entraînement spécifique, tout en hypothétisant 50 à 60% des informations implicites développées par de l'écrit. Et, depuis plusieurs années, les enseignants de collège nous font régulièrement savoir que ces élèves qu'ils reçoivent font preuve d'une autonomie remarquable par rapport à la majorité de leurs camarades, qu'ils sont lecteurs efficaces et qu'ils réussissent globalement mieux dans la diversité des apprentissages qui sont ceux du collège. Nous prenons également comme élément d'évaluation le nombre important d'enfants qui font l'objet de décisions du conseil de classe de leur accorder des félicitations pendant la scolarité en 6°™ : le pourcentage de ceux-ci est plutôt régulier et satisfaisant (variable de 40 à 75%).

En conclusion

Nous reconnaissons que ce débat nous situe un peu à “la marge”, et qu'il y a bien plus à faire pour transformer l'école. Nous nous y employons puisque nous faisons, de l'expertise, le but et le moyen des situations de classe que nous mettons en place au quotidien. Pour autant, nous avons été gentiment qualifiés de « réactionnaires » moins pour avoir défendu une « vieille » orthographe que pour avoir soutenu la diversité des discriminants visuels dans la lecture face à des gens qui, ayant choisi de faire rencontrer l'écrit par les oreilles, n'en perçoivent guère la nécessité ! Quand oseront-ils interroger un système pédagogique qui distingue encore dans la partie de la population la plus nombreuse le savoir lire de la compréhension de l'écrit ? Qu'ils transposent cette opposition à d'autres langages : à l'oral maîtrisé au cours des 3 premières années, aux mathématiques rencontrées un peu plus tard, à toute langue étrangère en situation d'immersion, au sumérien pour l'étudiant...

« Réforme de l'orthographe et expertise en lecture »

[1] À l'exception du magasin sensoriel, premier étage de la mémoire qui contient de manière très fugace les informations saisies lors de nos perceptions.

[2] François RICHAUDEAU proposait qu'au lieu de simplifier l'écrit en supprimant de la graphie, on en rajoutât afin de délivrer à l'œil un surplus d'information.

[3] Enseigner les savoirs experts, Dominique VACHELARD, Éditions du cygne, Paris, (Sous-titré : Le grand défi de l'éducation du futur).

« De “La Page de l'Antiquité à l'ère du numérique”, d'Anthony Grafton... aux théories de François Richaudeau »

Robert CARON — 2015-12-15T15:00:00Z

Cet essai, La Page de l'Antiquité à l'ère du numérique (Louvre Éditions, Bibliothèque Hazan, janvier 2015), a accompagné les conférences qu'Anthony Grafton, historien du livre et des traditions textuelles a données au Louvre en 2012. Si l'auteur reprend les thèses sur les effets et les dangers supposés de la lecture sur écran — l'interactivité, la libération du lecteur, la délinéarisation du texte, etc. — il est peu question de numérique. Anthony Grafton nous livre surtout un éloge de la tabularité, de la mise en page et des technologies d'accès aux textes. Il étudie des œuvres de l'Antiquité, L'Histoire naturelle de Pline, la Bible dans les communautés chrétiennes des premiers siècles, la Chronique de Nuremberg, sorte d'encyclopédie à l'époque des débuts de l'imprimerie, le dictionnaire de Bayle publié en 1676... Tout au long de ce parcours historique érudit, il nous montre que, dès l'apparition de l'écrit, les scribes ont dû adapter, sur les rouleaux, leurs productions aux capacités humaines de prélever (Information par saccades oculaires successives. Surtout, il examine les raisons et les conséquences du passage du rouleau au codex. Le codex autorise de nouvelles formes de découpage et d'accès aux textes qui déterminent leur lisibilité, leur interprétation, leur circulation et leur transmission. La page va devenir une unité matérielle et intellectuelle à partir de laquelle et sur laquelle de nouvelles initiatives vont pouvoir être menées. Ces expérimentations sur le corps de la page, couleur, lettrines, distinction du commentaire et du texte, rythmique du blanc, chapitrage, diagrammes, index, table des matières, schémas, etc. permettront de passer de l'âge monastique à l'âge scolastique, de la mémorisation totale d'un texte pour en retrouver les parties souhaitées à la consultation ponctuelle. L'adoption du codex, donc de la page, traduit aussi une nouvelle relation de l'homme au monde, inscrit dans un dispositif graphique qui va transformer le processus de lecture et ses stratégies dont nous sommes les héritiers aujourd'hui.

À la lecture de l'essai d'Anthony Grafton, à travers les exemples historiques empruntés à la tradition manuscrite et au livre imprimé, le lecteur, pédagogue attentif, peut y voir, en filigrane, les théories de François Richaudeau sur le processus et les stratégies de lecture et sur sa conception des manuels scolaires. Sans être historien, François Richaudeau avait une vaste culture de l'histoire du livre, de l'édition et de la lecture. Pour s'en convaincre, ¡l suffit de lire le chapitre 1 de son livre Sur la lecture (Albin Michel 1992) : 25 siècles de lecture en 34 dates charnières.

LE PROCESSUS DE LECTURE

La lecture intégrale

« L'œil humain lit par saccades, c'est-à-dire par mouvements rapides et volontaires qui ne durent qu'une fraction de seconde. Consciemment ou inconsciemment, les scribes en ont tenu compte en disposant — en prose ou en vers — une longue succession de colonnes que l'on déroule d'un bout à l'autre. » (Les scribes écriraient sur des rouleaux » écrit Anthony Grafton.

En 1965, ignorant, à cette époque les travaux des chercheurs américains, curieux des règles de lisibilité, François Richaudeau monte un laboratoire d'études du processus de lecture. Le résultat de ses recherches fera l'objet de nombreuses publications, notamment : sa Méthode de lecture rapide (Retz, 1966) et La lisibilité (Retz, 1969). Puis viendront des ouvrages destinés au perfectionnement de la lecture pour les élèves du primaire : Je deviens un vrai lecteur (Georges Rémond, Retz 1978) et La lecture fonctionnelle et dynamique, directement inspirée de La Manière d'être lecteur de Jean Foucambcrt (O.C.D.L. Hatier).

Les stratégies de lecture

Anthony Grafton décrit un Voltaire aimant à déclarer trouver ennuyeux les ouvrages d'érudition, par contre le style visuel adopté par Bayle dans son Dictionnaire Historique lui a permis de ¡router les informations nécessaires pour écrire Zadig et son Dictionnaire Philosophique. Voltaire aurait donc abandonné la lecture intégrale pour adopter une stratégie de lecture, la lecture « mosaïque ». Les lectures de Pline l'Ancien ne peuvent faire que de la lecture de recherche et Anthony Grafton nous décrit un Machiavel adaptant sa lecture selon le format du support. En pédagogie de la lecture, outre l'application concrète de l'augmentation du nombre de signes lus par fixation, l'apport de François Richaudeau est bien la priorité qu'il donne aux stratégies de lecture afin d'aider le lecteur à devenir un lecteur actif. Ainsi en passant de la lecture intégrale à la lecture mosaïque, « l'enseignant doit montrer, révéler à l'apprenant, qu'il existe plusieurs façons de lire, puis l'entraîner aux techniques correspondantes ». Les éditions Retz ont même publié un livre sur les stratégies de lecture : Je suis un irai lecteur, Stéphane Karabetian, 1981.

La mémoire

Antony Grafton nous rappelle que les imprimeurs concevaient leurs pages pour permettre aux lecteurs d'utiliser leur mémoire à court terme puis leur mémoire à long terme. François Richaudeau a démontré le lien important entre notre mémoire immédiate et notre mémoire à long terme et l'influence qu'a ce lien pour la compréhension du texte lu. Mais il est allé plus loin en établissant des règles de lisibilité linguistique afin d'aider le rédacteur à écrire le texte le plus efficace possible en fonction de son thème et de sa cible pour une meilleure compréhension et mémorisation de son lecteur. Il a d'ailleurs écrit Développer sa mémoire (Retz, 1981) et a publié Avoir une bonne mémoire (Dominique (Grandpierre, Albin Michel, 1993). C'est sûrement sa culture historique du livre, doublée de son intuition, qui a permis à François Richaudeau de concevoir ses thèses sur l'apprentissage de la lecture qu'on pourrait qualifier de progressistes. Celles-ci ont toujours été étayées sur des bases scientifiques solides inspirées par les découvertes les plus récentes en linguistique et en neurobiologie. S'il n'a pas vraiment écrit « une méthode d'apprentissage de la lecture », François Richaudeau a suscité de nombreux travaux de chercheurs pédagogiques et a permis de publier la leur.

MISE EN PAGE ET TYPOGRAPHIE

Anthony Grafton nous le rappelle, dans l'Antiquité, l'écriture se dépose sur trois supports précis : la tablette, le rouleau, le codex. Si chacun a une fonction bien particulière et détermine une lecture spécifique, c'est le codex qui, au cours du temps et des siècles, se généralise. En conséquence, la page se métamorphose dans sa forme et son fond : cette transformation est aussi décisive et révolutionnaire, dans l'histoire du livre, que l'invention de l'imprimerie.

François Richaudeau, spécialiste reconnu de la typographie, de la lisibilité et des arts graphiques a écrit de nombreux articles et ouvrages sur ce thème. Nous en citerons trois :

1) Conception et production des manuels scolaires, guide pratique (UNESCO et Retz, 1979). L'UNESCO dont un des objectifs était, en 1979, « Aider au développement des capacités nationales de production, distribution et utilisation d'équipements et matériels didactiques » a commandé cet ouvrage à François Richaudeau. La structure livresque à entrées multiples, permet plusieurs lectures, en fonction des curiosités, des préoccupations ou des personnalités de chaque lecteur : lecture classique, linéaire, intégrale, lectures partielles par grand thème, lectures plus personnalisées et plus fragmentaires, lectures de « survol ».

2) Manuel de typographie et de mise en page (Retz 2005) en collaboration avec Olivier Binisti pour la partie « Typographie et mise en page sur écran ». Citons l'auteur : « Ce nouveau manuel de typographie se veut fonctionnel. Quelle est la fonction d'une « chose imprimée » ? Etre lue. D'où le corollaire : les règles typographiques devraient être définies à partir du processus de lecture... La réussite dans la réalisation d'une « chose imprimée » est celle qui aura combiné les deux facteurs : fonctionnalité et esthétique... La première qualité d'une « chose imprimée » étant son aptitude à être lue sans effort particulier et avec efficacité ».

3) Des neurones, des mots et des pixels (Atelier Perrousseaux, 1999). Ce livre est sans doute, grâce à la complicité de son ami imprimeur-éditeur, Yves Perrousseaux, son livre le plus abouti au niveau de la mise en page et de la typographie. Citons l'éditeur : « Il est important de bien comprendre que les propositions typographiques de François Richaudeau répondent à une autre façon de lire : celle dite « en mosaïque », « en écrémage », celle permettant des « repères » au lecteur survolant Internet ou un programme multimédia, ce qu'il explique bien dans cet ouvrage ».

Ainsi nous trouvons des soulignés, une ponctuation répondant à un autre découpage de la phrase pour d'autres besoins de lecture, dont une utilisation particulière du point virgule. Dans l'introduction et dans la quatrième partie, est appliquée une configuration, qui peut étonner (tout à fait adapté au multimédia et moins à un livre tel que celui-ci, me semble-t-il, mais il fallait en faire la démonstration), qui consiste à baliser le début des phrases par une capitale grasse précédée de deux espaces. Et, bien sûr dans ce livre comme tous ceux édités par François Richaudeau, les notes et commentaires sont dans la marge (gauche ou droite) et non en fin de livre ou pire encore en fin de chaque chapitre. Bibliophile passionné, chassant l'incunable, à la recherche du fil d'Ariane de la typographie et de la schématisation, François Richaudeau invitait ses amis et ses visiteurs dans son extraordinaire bibliothèque à Lurs. Et là, incrédule et intimidé, on pouvait feuilleter un exemplaire des Chroniques de Nuremberg auxquelles Anthony Grafton consacre un chapitre. Nul doute que la mise en page foisonnante d'Hartman Schedel et de son imprimeur Koberger ont inspiré François Richaudeau pour sa conception de la mise en page.

Tabularité et schémas

Tout d'abord, tentons de définir la tabularité qui se distingue de la linéarité. La tabularité permet au lecteur de passer de la lecture du texte principal à celle de notes, de gloses, de figures, d'illustrations, toutes présentes sur l'espace de la double page. La page permettra au texte d'échapper à la continuité et à la linéarité du rouleau : elle le fera entrer dans l'ordre de la tabularité. Anthony Grafton nous montre, tout au long de son livre, que la tabularité est étroitement liée à la notion du codex. En passant de la tablette au volumen puis au codex se mettent en place les repères destinés à faciliter les rapports entre écriture et lecture, faisant ainsi accéder le langage à l'ordre du visuel. C'est ce concept de la lecture qu'a toujours défendu François Richaudeau. Et, ses propositions typographiques et de mises en page répondent à une autre façon de lire. La tabularité ne peut pas se concevoir sans la notion de schéma. François Richaudeau s'est toujours intéressé aux schémas, pour preuve la rédaction d'un livre, jamais publié Concevoir, réaliser et lire les schémas visuels dont est extrait de son introduction le texte suivant.

« Depuis des années je m'intéresse aux schémas, et chacun de mes précédents livres est illustré par des figures graphiques. Puis deux raisons m'ont conduit à passer du rôle d'utilisateur à celui d'auteur, lut première est la publication de mon dernier outrage Des neurones ; des mots et des pixels où je montre comment les fadeurs à la base de notre langage écrit contemporain sont le fruit et de nos structures neuropsychologiques et de notre environnent social et informatique. Poursuivant ma quête d'une communication moderne efficace, il était normal que je m'intéresse à ce complément et parfois substitut de l'écrit : le schéma. Ce qui m'a permis, en outre, de retrouver à la base des mécanismes des créations et des lectures des schémas, plusieurs des grandes lois que j'avais révélées à propos de l'écrit, lui seconde réside dans ma participation à une série de réunions, de colloques consacrés à l'élude de ces schémas. Ces réunions, ces discussions ; mes rédactions de plusieurs articles, mes conférences, m'ont appris beaucoup et m'ont conduit aux réflexions, aux recherches, qui sont à la base du présent livre. »

Le codex à Père de la Renaissance va permettre à une nouvelle race d'humanistes, à la fois traducteurs, linguistes, éditeurs, créateurs de caractères, imprimeurs de réaliser des livres aux mises en page fonctionnelles souvent complexes, qui sont aujourd'hui considérées comme des chefs d'œuvre. Puis, avec les censures de la Réforme et de la Contre Réforme, l'imprimeur va devenir craintif et le penseur va se réfugier dans sa tour d'ivoire. Pour survivre, l'imprimeur va devenir un banal artisan, surtout sans imagination et sans création, soucieux de fabriquer au moindre prix un produit standard passe-partout. Et, au 20e et 21e siècle, François Richaudeau par ses recherches sur la typographie, sur la mise en page et sur le processus de lecture rejoint ces humanistes de la Renaissance.

Dans sa dédicace « Cet ouvrage sur un métier où tradition et innovation cohabitent en permanence » qu'il me faisait pour son Manuel de typographie et de mise en page, François Richaudeau rejoint Anthony Grafton lorsqu'il écrit « dans l'histoire de la page, on s'aperçoit qu'on est toujours et encore dans une « histoire du futur ». Nous devons nous en souvenir à une époque où les livres sont censés disparaître dans le virtuel ».

« De “La Page de l'Antiquité à l'ère du numérique”, d'Anthony Grafton... aux théories de François Richaudeau »

« Et l'anticipation ? »

Robert CARON — 2015-12-15T13:00:00Z

L'aptitude à prédire est une composante essentielle de la capacité d'adaptation de l'être humain ; elle intervient dans de nombreuses fonctions, et notamment dans celles liées à la perception, et donc dans les stratégies de compréhension du monde qui nous entoure. La façon de comprendre le langage oral, par exemple, est à l'origine de la tendance spontanée que manifeste le cerveau à prédire constamment ce que les gens vont nous dire à mesure qu'ils nous parlent. Et il en est de même pour la réception des messages écrits : le lecteur s'appuie sur ses propres connaissances et anticipe le contenu des textes, bien plus qu'il ne saisit d'information dans les signes graphiques ! Et, s'il nous a semblé pertinent d'intégrer un entraînement à cette fonction dans un logiciel de lecture, il est malgré tout curieux de constater que, dans le fonctionnement de (Institution scolaire, cette question fondamentale du savoir sur les savoirs, loin d'être discutée, voire contestée, est tout simplement superbement ignorée...

Une réflexion portant sur un logiciel consacré à la compréhension de l'écrit ne peut pas faire l'impasse sur la fonction d'anticipation. En effet, la capacité à comprendre le monde qui nous entoure, et donc aussi à lire, est fortement conditionnée par notre perception du temps et du changement. Ainsi, la prédiction est-elle indissociable de la compréhension dans tous les champs de l'activité humaine ; nous passons notre vie à prédire ce qui va nous advenir dans quelques minutes, un jour, un mois, etc.

Nous savons que c'est l'interaction entre ce que nous connaissons déjà et les indications instantanées que nous prélevons dans notre environnement qui nous permet d'anticiper. C'est ainsi que nous construisons un sens, et l'anticipation répond alors à des nécessités économiques : éliminer rapidement et systématiquement un grand nombre d'hypothèses afin de conserver des possibles et réduire l'incertitude à son maximum. En lecture, c'est, pour l'essentiel, la culture générale, mais aussi la culture écrite, qui permettent de sélectionner les hypothèses possibles jusqu'à n'en garder qu'une seule.

Dans un acte de compréhension en lecture, on estime à 80% la part tenue par la capacité à prédire (le déjà là), et 20% qui seraient le produit de l'information puisée dans les signes visuels. Accepter une telle primauté de l'anticipation, c'est adopter une conception constructiviste de la compréhension et de notre vision du monde. Les conséquences s'avèrent alors considérables dès lors qu'on se place dans le champ méthodologique. [1]

Pour mieux cerner la réalité du processus de prédiction, essayons-nous à la lecture des deux textes suivants...

On s'extasiera devant la capacité du cerveau à lire « automatiquement » ou on parlera des mystères du cerveau ! Certains avouent qu'il n'y a pas de difficulté (!)... dès qu'on comprend que 3=E, que 7=T, etc. Mais, quel que soit notre degré d'émerveillement, voilà qui renseigne sur la stratégie de lecture ! En effet, à aucun moment nous ne cherchons d'équivalences sonores aux nombres affichés — ce qui procéderait d'une compétence alphabétique. En fait, le lecteur anticipe le contenu du message en s'appuyant à la fois sur ses 80% ainsi que sur les formes des mots et leurs interactions.

Certains parleront de lecture par l'hémisphère gauche pour caractériser cette capacité, ce qui n'est pas totalement faux puisque cet hémisphère est celui qui fonctionne de manière globale, holistique : c'est lui qui « voit la forêt ». Alors que l'hémisphère droit est plutôt analytique, celui qui « voit les arbres » [2]

En situation, une différence apparaît dans la lecture de ces deux textes. Pour le premier, la difficulté apparente provoquée par la déficience partielle de la graphie (information visuelle) est largement compensée par l'information non visuelle : le sujet est presque banal, le lexique plutôt courant, les phrases simples et courtes, les redondances nombreuses ; anticiper est simple. Dans le deuxième écrit, avec une graphie identique au premier, la lecture se révèle plus difficile... Les phrases sont plus longues : la 2ème phrase compte 36 mots contre 29 en moyenne dans ce type de textes et 19 pour les journaux) ; le contenu scientifique précarise nos 80%. Un lexique spécifique (généralement univoque), des phrases complexes (relations conditionnelles, causales, etc.), vocation à la généralité (lecteur et écriteur absents du texte), absence de marqueurs temporels. Mais, pour les 2 textes, même système graphique !

Si, pour beaucoup d'entre nous, une lecture est plus difficile que l'autre, ce n'est pas le déchiffrement qui en est la cause mais bien la construction historique du savoir lire de chacun : celle des multiples occurrences des mots et des relations syntaxiques qui les unissent, progressivement mises en mémoire par les lectures. Et c'est grâce à elles, à sa connaissance préalable du sujet, à ses savoirs implicites sur la langue écrite que le lecteur parvient à anticiper le contenu du message ainsi typographie. La lecture n'est pas dans un mystérieux processus de traitement de l'écrit mais dans sa compréhension.

On ne peut alors que se féliciter de l'actualisation d'un logiciel dont l'un des objectifs est l'entraînement de cette composante majeure qu'est l'anticipation, notamment avec la série E. Celle-ci propose en effet des textes où 20% de l'information a été enlevée, de manière totalement aléatoire. Le défi est que, avec les 80% restés disponibles, le lecteur parviendra à faire du sens à l'aide de tout ce qui constitue sa « culture » de l'écrit. C'est dans cette capacité qu'il faut chercher le savoir lire.

A noter que les concepteurs de l'entraînement ont pris soin de prévoir le déroulement de cette activité d'anticipation à l'intérieur de la zone proximale de développement de l'utilisateur. En effet, si toute une série d'aides accompagne la réalisation de l'exercice, la permanence devant l'œil de la structure du texte, même partielle, constitue aussi un premier appui pour entraîner la capacité à prédire. Décidément, lire c'est pré-dire- ! [3]

« Et l'anticipation ? »

[1] À commencer par la relativité qui caractérise toute compréhension... tributaire des expériences préalables propres à chaque lecteur, et donc la pertinence de proposer des parcours individualisés.

[2] Mais on ne peut se contenter d'une affirmation aussi brutale parce que la lecture sollicite les deux hémisphères. Ceux-ci sont spécialisés et se complètent pour appréhender à la fois la communication digitale (le sens) et la communication analogique (la relation, c'est-à-dire la manière dont le sens doit être compris).

[3] Et cette évidence devrait motiver pour chercher une autre entrée dans l'écrit que celle offerte par l'alphabétisation.