Association Française pour la Lecture

« L'école du 3ème type. Explorer un autre paradigme avec les enfants »

Robert CARON — 2017-12-15T21:00:00Z

L'ÉCOLE DU 3ème TYPE. EXPLORER UN AUTRE PARADIGME AVEC LES ENFANTS. BERNARD COLLOT, ÉDITIONS DU TEMPS PRÉSENT, 2017,382 p., 22€

Bernard Collot est un instituteur qui a longtemps (toujours ?) enseigné en milieu rural, donc, en classe unique. Adepte et militant de la pédagogie Freinet (les « Quoi de neuf ? » du début de la journée, les textes libres, les fichiers autocorrectifs, le journal scolaire...), il a fait évoluer sa pédagogie en transformant sa classe unique en ce qu'il appelle une « école du 3ème type ». L'ouvrage s'articule en plusieurs chapitres qui ont pour objectif de convaincre les enseignants de transformer leur pédagogie et dont voici un aperçu...

Une école du 3ème type , c'est « une école sans leçons, sans cahiers, sans programmes, sans évaluations, sans horaires, sans emploi du temps, ouverte en permanence aux enfants, aux parents, aux adultes » avec pour finalité celle de « contribuer à la construction de l'enfant en adulte autonome ». L'école du 3e type découle de la pédagogie Freinet et d'autres pédagogies actives très en vogue dans les années 60 : « Le multi-âge, la communication, l'aménagement de l'environnement interne à l'école et son ouverture vers l'environnement externe favorisent la construction, l'utilisation et l'évolution des principaux langages ».

De l'enseignement traditionnel aux pédagogies modernes : « Pour amorcer une transformation, il « suffit » d'ouvrir une fenêtre... »

Enseignants traditionnels, enseignants modernes : « Comme [les collègues traditionnels suivent] la méthode, un programme, une progression, ils sont à la fois le moyen et le réfèrent, lin principe, il suffit d'arriver au bout du manuel. Dans les pédagogies modernes, le réfèrent, c'est seulement l'enfant, le moyen d'action, c'est son activité ».

Le temps de travail des enseignants : « J'ai débuté en 1960 ». C'était la belle époque ? On ne comptait pas ses heures. On vivait dans le village, avec le village...

Si on voulait définir 1er, 2ème et 3ème type : « L'école du 1er type serait celle avec ses niveaux homogènes, ses rangées d'élèves, un maître maîtrisant emploi du temps et progressions, des élèves exécutant le plus exactement possible des consignes... Les profs n'ont pas l'air d'y être très heureux » ; « L'école du second type serait celle des méthodes dites actives. Les élèves y sont moins passifs, le maître fait appel à leur motivation, cherche par tous les moyens à rattacher son enseignement à la réalité. Mais l'enseignant en reste le véritable acteur » ; « Dans l'école du 3ème type, c'est la présence des enfants dans un groupe et dans son environnement qui entraîne la construction des langages et par voie de conséquence les processus d'apprentissages (...). [L 'enseignant] met au centre du système les projets personnels des enfants... »

Se laisser aller à écrire : « Ne pas être pressé. Ecrire n 'est pas évident. Analysons l'acte d'écrire. Ecrire est une projection de soi. Des trucs permettent de déclencher le mouvement et de libérer l'écriture. Un prof qui écrit. Le cahier secret. » : autant de têtes de sous-chapitres qui infirment la première phrase du chapitre « Un enfant apprend à marcher en marchant, à parler en parlant... »

Et... « c'est volontairement que je dissocie dans cette chronique l'écrire du lire. »

Multi-âge, des questions qui reviennent : « Ce qui a été observé partout, c'est l'équilibre affectif du groupe, qui se traduit par la non-violence et un climat paisible.[...] la clé de de toute construction affective est la reconnaissance... Un petit n'a pas besoin d'affirmer son identité par rapport à un plus grand et vice-vers a, ils ne sont pas en concurrence ».

Les classes multi-âges dont Bernard Collot fait, ajuste titre, son cheval de bataille existent chez les militants de l'AFL depuis la fin des années 1970 et ont donné lieu à bien des discussions et bien des débats entre les écoles de grandes villes (je travaillais à Nanterre : 90 000 habitants ; une quarantaine d'écoles...), où les comparaisons sont aisées. Ces mêmes classes multi-âges ont fait l'objet d'une loi d'orientation en 1989, loi bien vite refusée par les enseignants puis, peu à peu, « oubliée » par les ministres de l'Éducation nationale eux-mêmes !

Comment leur apprendre à lire ? Je n'en sais rien ! : « Les enfants apprennent à écrire-lire dans une école du 3ème type comme ils apprennent à parler-écouter-comprendre dans la famille. Personne n'aurait l'idée qu'il faut dissocier le parler de 1'écouter et du comprendre ». S'ensuit un long développement sur l'apprentissage de la lecture à la maison. Mais à l'école ? On n'en saura rien... au moins pour le moment !

IL ne m'a pas appris à lire ! JE ne sais pas lire : conflit de méthodes à travers les relations entre un petit garçon dont le papa (pas d'accord avec la méthode de l'école) essaie de lui apprendre à lire avec une méthode syllabique. Heureusement, « ... il a accepté de s'entraîner avec en particulier les outils informatiques produits par l'AFL dont celui qui s'appelait à l'époque ELMO 0 [...J. Il faut bien qu 'un « professionnel » serve à quelque chose ! »

Liberté ? À l'école ? Ailleurs ? : « La liberté fait peur. [...] A l'école, la liberté des enfants parait non seulement impossible mais aussi néfaste voire dangereuse. C'est donc l'endroit où la liberté est réduite... à rien... » Comment l'école du 3ème type gère-t-elle ce problème de liberté ? On n'en saura rien... en tout cas pour le moment !

Et maintenant que faire ? Une révolution sans barricades : « ...jamais une solution n'a été trouvée en dehors de faire perdurer le cadre qui en satisfait encore quelques-uns... Serait-il inintelligent de se dire que la cause, c'est le cadre, et que la cause de la cause c'est le fondement de ce cadre ? Certes, il a été vaguement question de refonder l'école, mais jamais de refonder le système éducatif... » Jamais on n'a été aussi près de la révolution ! Mais elle n'arrive pas... À cause de... ? Pas uniquement des ministres qui se sont succédés depuis plus de 40 ans que je vis dans ce milieu. Si tous les enseignants, si tous les parents faisaient bloc commun pour une totale refondation de l'école... Même les fonctionnaires arrivent à contourner la loi tout en restant dans la légalité... Bernard Collot l'a fait et invite les jeunes enseignants à le faire (les militants de l'AFL aussi...).

Grand adepte des « méthodes Freinet », Bernard Collot s'en écarte de temps en temps, mais dit peu de choses sur le fonctionnement de cette école du 3ème type, notamment comment il gère cette école « sans programmes, sans horaires, sans évaluations... ». En bon pédagogue il laisse sans doute son lecteur construire, à partir de ses analyses, un modèle de fonctionnement non figé, non modélisant, toujours évolutif...

« L'école du 3ème type. Explorer un autre paradigme avec les enfants »

« Approche de la Médiarchie par un bout de média »

Robert CARON — 2017-12-15T18:00:00Z

L'intérêt, l'accroche pour un livre ou un auteur passe par différents canaux. Il y a l'ami dont on connaît la finesse d'analyse et qui nous indique un enthousiasme, une découverte. Il y a la revue qui, par le passé, nous a permis de dénicher du détonnant. Il y a le libraire qui, par sa vitrine ou ses tables d'ouvrages nous indique des « perles ». Il peut aussi y avoir les entretiens vidéo qui, dépassant les 45 secondes et laissant le temps à l'auteur de déployer ses recherches, nous font vivre un trouble qui nous amène dans la foulée à nous procurer l'ouvrage dont il parle. Mais il faut lâcher du temps, de l'espace de parole, de la relance de la part de l'animateur. C'est le cas pour le site internet « Hors-série » [1] qui, il y a quelque temps, a reçu Yves Citton pour son ouvrage « Médiarchie ». Voir et écouter n'est pas simple. Les paroles filent vite. lit en même temps ces paroles « filantes » s'intègrent ou s'incrustent dans ce que sait et pense l'auditeur / spectateur. lit là, il y a collision ou perte de contrôle : le discours se poursuit et le récepteur lui, reste en arrêt sur sa pensée. Que me reste-t-il de ces « arrêts sur paroles » ?

Dans le texte :« Médiarchie » Yves Citton, Judith Bernard

« Qui d'entre nous n'a pas éprouvé ça : le sentiment de notre impuissance devant l'inéluctable déroulé de l'histoire ? Depuis des années nous voyons par endroits le monde se disloquer, nous voyons partout les cyniques pérorer, les menteurs être élus et les pires recettes reconduites. Nous crions que nous ne sommes pas d'accord, nous prenons le mégaphone pour faire entendre nos colères, créons des médias alternatifs pour diffuser notre critique - et notre défaite poursuit son invariable chemin triste, comme si tout ça s'écrivait de toute façon sans nous. Le monde inlassablement s'offre à nous comme un spectacle funeste, sans que jamais nous ne parvenions à le saisir comme terrain d'action ou comme matière à transformation.

Cette impuissance, Yves Citton la relie à notre méconnaissance de la « médiarchie ». La médiarchie : le mot fait entendre le « pouvoir » des « médias », mais la médiarchie, c'est bien plus que l'omnipotence des mass-média : la médiarchie c'est un régime d'expérience et de pouvoir par lequel non seulement les médias nous gouvernent, mais nous constituent, à la fois individuellement et collectivement - poussé à son dernier degré, ce régime de pouvoir et d'expérience tend à fantômiser à la fois le monde, et nos subjectivités, nous menaçant de devenir les zombies de notre époque... Car nos médias ne sont pas seulement des « outils » d'information ; ils conforment nos manières de voir, de sentir et de juger, ils structurent de l'intérieur notre affectabilité et notre agentivité (nos capacités respectives à être affectés et à être affectants - agissants) et nous empêchent au fond, de les penser eux-mêmes, puisqu'ils pensent en nous.

Avec ce livre, Yves Citton nous invite donc à ouvrir les yeux sur ceci que les médias nous font - étant entendu qu'ils ne nous font pas seulement quelque chose ; ils nous font. Point. »

Extrait de la présentation sur le site « Hors-Série »

Médias ?

La présentatrice (Judith Bernard) présente. Elle parle « d'impuissance », de « spectacle ». Cette « impuissance » viendrait de la « Médiarchie ». « Non seulement les médias nous gouvernent mais ils nous constituent ». Cela revient à « fantômiser le monde », « Ignorance, méconnaissance de la Médiarchie » ?

Réponse de Yves Citton : « La vitesse des inventions nous empêche de réfléchir et comprendre ce qui nous arrive. [...] Les médias sont des intermédiaires entre nous et le monde. « Medium » c'est le milieu, cela peut être le moyen. Le « milieu », cette bizarrerie en français qui fait que c'est ce qu'il y a au centre mais aussi ce qu'il y a tout autour. Le « milieu » c'est ce qu'il y a entre nous cl ce qu'il y a autour. L'intérieur de l'individu est constitué par résonnance arec l'extérieur et les milieux ».

Mes oreilles se mettent sur pause et mon attention se porte sur ce qui vient d'être dit. Nous, qui sommes « militants de l'écrit » ou simplement « lecteur » inscrivons l'écrit, le livre dans ce monde des « médias » / « médium ». Pour le lecteur, le livre, l'écrit s'inscrivent comme « milieu », c'est-à-dire comme centre et comme environnement. Bien sûr le lecteur ne consomme pas uniquement ce type de médias. Mais j'imagine que le lecteur structure ce « centre et cet environnement » autour et avec ce qu'il lit. Du coup sa relation aux autres médias sera sans doute pilotée par la charpente existante. Mon expérience personnelle m'amène à constater que c'est sur le terreau de mes lectures qu'il me vient d'avoir un intérêt pour telle ou telle émission, site internet, film... Cet état personnel ne vient pas d'un choix raisonné mais plutôt de mon inscription dans une histoire technique où les inventions de « médias » n'étaient pas aussi développées : livres, presse, quelques chaînes de télévision (en noir et blanc, puis, révolution, en couleurs). Je n'avais donc pas le choix que d'user et quelquefois abuser d'un seul média : le livre. Et donc « tout mon champ perceptif a été organisé par CE média ».

Yves Citton : « L'inconscient c'est le discours de l'autre, c'est ces discours dans lesquels on baigne qui nous déterminent, qui nous déterminent d'abord de l'extérieur puis de l'intérieur ».

Je suis donc fait (aussi) de ces discours, ces écrits dans lesquels je me suis plongé et qui orientent, pour moi, l'usage que je fais des autres médias.

Plis ?

La présentatrice : « Réfléchir non pas à ce que sont les médias mais surtout à ce que nous font les médias. Les médias créent en nous du pli. Nous nous retrouvons « impliquer » dans les médias, c'est-à-dire « plier dans ». Tout notre champ perceptif est organisé par les médias ».

Yves Citton : « La définition traditionnelle des médias : enregistrer, transmettre, et on ne peut pas enregistrer et/ou transmettre sans transformer (« traiter de l'information »). Entre Gilles Deleuze assez connu et Jussi Parrika qui va être traduit en France, nous pensons les médias en termes de pli. Transmettre dans l'espace, c'est « plier » l'espace. Plier dans le temps, c'est écouter les cours de Gilles Deleuze, par exemple, alors qu'il n'est plus là. Et j'aime bien le troisième : plier les agenlivités (puissance d'agir, ce que l'on peut faire). Quand j'écoute, ça affecte mes capacités d'agir ».

Pause, arrêt. Là aussi, nous nous retrouvons dans l'analyse du support / média écrit. L'écrit transmet un discours par-delà le temps et l'espace mais l'écrit aussi, « affecte mes capacités d'agir ». Nous devenons donc « ridé », « plissé » de nos lectures.

Et Yves Citton poursuit : « Et cela nous dit que notre monde, il est comPLIqué (plicare terme latin pour dire « plier »). Il n'y a pas un « moi » qu'on pourrait montrer à l'extérieur, nous ne sommes que des plis, des plis de relationalités, des plis de socialités et les médias compliquent, rajoutent du pli sur du pli ».

Attention et considération ?

Yves Citton : « Donner de l'attention au sens de donner de la considération. On vit dans un monde de distribution de l'attention très très inégalitaire. Beaucoup de personnes et de pays donnent de l'attention sans en recevoir. Et on a besoin d'attention. Un gros fadeur explicatif (sans justification) du terrorisme réside dans celte distribution de l'attention et de la non-attention (non-considération). L'attention qui passe par les médias est tellement désirée, est tellement désirable, mais est aussi tellement d'une distribution inégale. L'idée que ça va passer dans les médias, elle peut être constitutive du geste ».

Nouvel arrêt : cette remarque fait écho en moi à ce qui s'est dit (et se dit) à l'AFL concernant la production des écrits. Ces derniers sont produits par une classe donnée et ce qui est écrit l'est à destination de personnes qui sont dans la même classe. Il y a donc production « d'attentions / considérations » des mêmes envers les mêmes. C'est ce qui a amené l'AFL à envisager, dans les « 7 propositions » une action forte (et toujours pas réalisée) de développer « la production d'écrits nouveaux ». Que des groupes sociaux non impliqués dans la production d'écrits en viennent à porter attentions et considérations à ce qu'ils vivent en devenant justement producteurs d'écrits cela rétablirait un déficit d'équilibre dans la distribution de l'attention.

« Médiarchie »Yves Citton, Éditions du Seuil

Nous nous imaginons vivre dans des démocraties, alors que nous vivons dans des médiarchies. Car, plus que les peuples ouïes individus, ce sont les publics formés par les médias qui sont les substrats de nos régimes politiques. Même lorsque nous dénonçons le « pouvoir des médias », nous n'entrevoyons qu'à peine à quel point ceux-ci conditionnent nos perceptions, nos pensées et nos actions, individuelles et collectives.

En reliant des courants de pensée étrangers à nos traditions critiques et universitaires, Yves Citton renouvelle considérablement notre boite à outils conceptuelle et s'applique tournevis en main à recadrer nos débats. De l'éco-féminisme à la sociologie des réseaux, des algorithmes de l'apprentissage profond à l'archéologie des infrastructures, de la démonologie au design d'ingénierie, du médiactivisme au médiartivisme, le parcours proposé élargit notre horizon théorique et notre imaginaire politique en explorant d'aubes manières de penser les « médias ».

Nous ne saurions échapper aux conditionnements opérés sur nous, entre nous, à travers nous et en nous par nos médiarchies. Ce livre espère toutefois nous aider à mieux percevoir ces conditionnements, à mieux les concevoir - et à moins les subir.

Yves Citton est professeur de littérature et media à l'Université Paris 8, après avoir enseigné à l'Université Grenoble Alpes. Il co-dirlge la revue Multitudes et a notamment publié, aux Éditions Amsterdam, Mythocratie (2010) et Zazirocracie (2011 ), ainsi que, au Seuil, Renverser ¡insoutenable (2012) et Pour une écologie de l'attention (2014).

« Approche de la Médiarchie par un bout de média »

[1] http://www.hors-serie.net/Dans-le-Texte/2017-10-21/Mediarchie-id269

« Les mots piégés de la politique »

Robert CARON — 2017-09-15T20:00:00Z

LES MOTS PIÉGÉS DE LA POLITIQUE, PHILIPPE BLANCHET, TEXTUEL, 2017,108p, 12,90€

Les médias et organisations politiques tiennent à nous faciliter la vie et à organiser (piéger) nos débats. Pour ce faire, ils nous fournissent ce qu'ils appellent des « éléments de langage ». Le principe et la méthode sont simples :

► Répéter à longueur de discours et déclarations les mots qui ont été choisis

► Éviter soigneusement d'en définir les contours et significations Ces mots, alors, s'insinuent dans toutes les conversations, quels que soient les bords et sensibilité politiques. Et c'est bien là que réside le danger pour la pensée et, plus largement, pour la démocratie.

Philippe Blanchet, dans un petit livre cinglant, Les mots piégés de la politique, fait le tour du propriétaire de ces mots qui n'existent que pour régenter la réflexion. Ces mots, d'après lui, ne sont là que pour renforcer une « propagande » au service de la domination.

Rappelez-vous, ces derniers mois (« Je suis Charlie ») puis, dans la foulée, « Laïcité ». Un œcuménisme des mots qui cache une religion douteuse laquelle a pour principale fonction de nous désigner un ennemi responsable de tous nos maux. L'un comme l'autre se sont retrouvés dans tous les discours, de tous les bords, et c'est bien à cause de ce large consensus qu'il convient de se méfier, voire de ne plus participer à leurs diffusions. L'auteur nous en démine l'implicite pour en éclairer la puissance de mystification, et donc de nuisance, pour le citoyen.

Philippe Blanchet poursuit avec « Radicalisation », « Communautarisme », « Incivilités » en ce « débusquant (quel) endoctrinement politique » ils servent. Son projet, qui doit devenir le nôtre au plus vite : « Il faut contester les cadres et donc contester les mots »

« Les mots piégés de la politique »

« Je ne suis pas un auteur jeunesse »

Robert CARON — 2017-06-15T17:00:00Z

JE NE SUIS PAS UN AUTEUR JEUNESSE, VINCENT CUVELLIER, ILL. ROBIN, GALLIMARD JEUNESSE, COLL. GIBOULÉES, 2017,125 p., 15€

Sur un ton tantôt gouailleur, tantôt vitupérant, Vincent Cuvellier (le papa d'Emile [1]) revient sur son entrée en littérature jeunesse (étrange expression utilisée sans préposition). Aux premiers livres, il est pris par un tourbillon, sorte d'ermite social qui n'adresse « la parole à personne les lundi, mardi, mercredi... parle à des dizaines de gamins, de bibliothécaires, de libraires, de parents, les jeudi, vendredi et samedi, dort le dimanche dans le train ». Toujours étonné de ce qui lui arrive, un peu à côté de la plaque (comme Emile), il semble avoir revêtu cette partie de son travail comme un pull deux tailles trop petit qui aurait des manches beaucoup trop longues. Passant du rêve de grandeur (être chez Gallimard !) au trou de souris (être gêné de faire des dédicaces), il enchaîne les rituels de l'homme de plume sans naïveté et avec sincérité (relations avec l'éditeur, avec son public, avec ses collègues). Il trace, ici, un tableau au couteau d'un champ mal connu parce que socialement négligé : le monde des « auteurs jeunesse ».

La littérature pour enfants tient économiquement par les financements locaux et le mécénat : la majorité des auteurs vit des interventions (414 € brut la journée, 250 € brut la demi-journée [2]) et des séances de dédicaces plébiscitées par les jeunes lecteurs émoustillés par la rencontre avec « quelqu'un de connu ». Ce qui compense (pour l'éditeur) la mesquinerie des droits d'auteur puisque « un écrivain bossant un mois sur un livre est payé 800 € pour le publier. Et quelques temps plus tard, il sera payé 800 € en deux jours, pour parler de ce même livre. En caricaturant à peine, on est plus payé pour parler de nos livres que pour les écrire ». Cette situation pervertit souvent la qualité de la rencontre avec des auteurs qui sont obligés d'accepter beaucoup d'invitations pour vivre au détriment d'une relation éducative avec les enfants [3].

Mais est-ce important lorsque la lecture et le livre, survalorisés par les adultes qui en parlent sur un ton lénifiant et péremptoire, répondent le plus souvent à des objectifs thérapeutiques (contre les bobos de la vie pour les petits — pipi au lit, cauchemars, mort du grand-père) et préventifs (contre les risques majeurs pour les adolescents — viol, inceste, drogue, deuil, prostitution, émigration, guerre) : on nomme d'ailleurs ces éducateurs des « prescripteurs » ? Les bons sentiments prévalent, « la morale de gauche » remplace la « morale de droite » et la critique, qui ne s'attarde pas sur « le style », refuse à I'« auteur jeunesse » le statut d'inventeur « de formes, de personnages, de narrations originales, d'univers. » ; écrire est alors le fait de de « jongleurs de mots, de passeurs de rêves ou autres foutaises ».

Vincent Cuvellier aborde aussi l'origine sociale de ces auteurs qui viennent du même milieu (bons élèves, classe moyenne ou supérieure) : « l'écrivain-prof se met en situation de celui qui sait, de celui qui va apprendre quelque chose à quelqu'un » et « on n'a qu'une vision de la société dans les livres, celle de la classe moyenne ». Cette disparité est rarement évoquée dans ce milieu plus prompt à déplorer l'inégalité des représentations entre filles et garçons que l'inégalité sociale (« J'arrêterai d'en parler quand ça sera redevenu normal qu'un fils d'ouvrier, de chômeur ou de paysan fasse un métier artistique... »)

Bien dans ce champ, Vincent Cuvellier n'est pas dupe du système auquel il participe. Lucide sur son travail, il en dévoile les avantages et les inconvénients, sans jamais séparer son activité des contraintes matérielles (gagner sa vie) et existentielles (être raccord avec soi). Conscient de ce que coûte sa présence à la collectivité (prix de l'intervention, du transport, de l'hôtel et des restaurants), il regrette qu'il y ait encore des gens qui considèrent les actions culturelles à la légère (certains enfants n'ont pas lu ses livres quand il arrive) alors que, dans les discours, le livre et la lecture sont excessivement sacralisés (« Pour moi, un livre n'est qu'un objet... Comme un couteau qui peut permettre de découper la viande et manger ou tuer quelqu'un, comme l'atome qui peut détruire la planète ou sauver des vies, il n'y a rien sur terre qui soit bon ou mauvais. C'est ce qu'on en fait qui compte. », 62). Adepte de théories (sur lesquelles il accepte de revenir), il classe les fictions en deux branches : la branche Petit Prince (« Ce livre est une espèce de supercherie, de condensé de poncifs cuculs la praline et de philosophie de pacotille à acheter clé en main. ») et la branche du Petit Nicolas (des enfants non idéalisés et des adultes socialement campés qui n'ont rien oublié de leur enfance)... avec une préférence pour la seconde.

Après bien des déboires, plaisamment racontés (la spirale des publications pour manger et des salons pour parler des publications, la recherche d'un ton, le rapport aux modèles... le tout dans une situation professionnelle extrêmement précaire), Vincent Cuvellier cherche de faire œuvre artistique en parlant aux enfants « simplement mais de tout... sans les prendre pour des idiots, ni pour des surdoués... pour des gens, tout simplement, des gens qui ont entre 0 et 18 ans ». Il définit ainsi son rôle (« mettre des mots sur des idées, sur des pensées, sur des sentiments, sur des sensations »), en refusant de passer pour un pédagogue ou un « magicien qui mettrait des étoiles dans tes yeux des enfants ». Il avance en redéfinissant constamment sa place : ni sacralisée, ni engagée, celle d'un professionnel avec « une technique qui s'apprend », celle d'un travailleur qui défend ses droits et sa dignité : avec un éditeur, dit-il, « il n'y a pas on il ne devrait pas y avoir de hiérarchie, c'est du 50/50. 50, j'ai besoin de lui pour me publier, 50, il a besoin de moi pour publier ses livres ». Et, ce faisant, c'est aussi à la place de l'enfant qu'il réfléchit (dans la société et dans l'imaginaire collectif), au sens et aux formes de la « transmission », avec des passions calmes et des élans versatiles, ces signes communs aux sportifs de combat qui luttent, en marge, contre les modes, les vanités et les arrogances.

Tout au long de ce monologue, il fait intervenir trois fantômes de sa jeunesse, trois figures intérieures et tutélaires. Le général De Gaulle pour l'allure, Claude François pour le rythme, Lino Ventura pour la considération. Le premier n'aime pas les « jean-foutre, les tire-au-flanc, les branleurs », le deuxième revendique « la niaque, l'esprit de revanche, la drague, les prolos, les majorettes, les coiffeuses de province », le troisième, pudique, riposte quand on l'énerve. À grands traits, cela pourrait donner un portrait de cet auteur scrupuleux, simple, et sur ses gardes (ou strict, brillant et sensible). Voilà un livre vivifiant qui révèle des informations sur les conditions de production, replace la création au cœur des contraintes socio-économiques, inscrit les enfants dans la chaîne des humains : « Allez-y ! ¡es cancres, les petits prolos, les nuls en classe, les petits Arabes qui galèrent, les filles qui n'ont jamais lu un livre de leur vie, les débrouillards, les marrants qui ne savent pas leurs tables, ceux qui soufflent tous les matins, tous les matins du collège, allez-y les mômes, ça va aller, vous allez y arriver ! Arriver à quoi ? Ben, juste à faire ce que
vous voulez et c'est déjà pas si mal ! ».

Allez-y ensemble, allons-y ensemble... Il manque jute cet adverbe pour qu'on ne considère pas celui qui se définit comme un « vrai centriste », s'étant construit dans des groupes d'action collective (groupements de jeunesse de la mouvance catho de gauche, JOC, ACE) comme un individualiste intransigeant. Tout au contraire, son écriture met des mots sur les dérives d'un domaine qui a oublié que le livre et la lecture sont des outils d'émancipation individuelle et collective comme d'autres outils : « Pourquoi lire un livre ferait de nous un homme meilleur ? Un livre n'étant qu'une part d'un autre homme qui s'adresse à un lecteur, en quoi cet objet, le livre, serait-il meilleur que le reste ? En quoi un lecteur serait moins égoïste, radin, mesquin, fanatique, et tout ce que vous voudrez des défauts humains ? »

« Je ne suis pas un auteur jeunesse »

[1] Série de Vincent CUVELLIER et Ronan BADEL chez Gallimard

[2] Tarifs de la Charte des auteurs et des illustrateurs jeunesse à laquelle notre auteur n'a pas adhéré (www.la-charte.fr)

[3] Voir « Repenser les rencontres avec les écrivains », article de Bernard FRIOT dans cette revue AL N°133, page 19

« Hector Malot, le roman comme témoignage »

Robert CARON — 2017-06-15T16:00:00Z

HECTOR MALOT, LE ROMAN COMME TÉMOIGNAGE, SOUS LA DIRECTION DE NICOLAS COUTANT ET AGNÈS THOMAS-VIDAL, ÉDITIONS DES FALAISES, 2016,120 p., 15€

Cet ouvrage, publié à l'occasion de l'exposition « Hector Malot, le roman comme témoignage », qui s'est tenue, à Elbeuf, à la Fabrique des Savoirs (du 16 décembre 2016 au 21 mai 2017), rend hommage à une figure illustre de la scène littéraire du 19ème siècle, un auteur « polygraphe » injustement resté dans la mémoire collective comme un écrivain pour la jeunesse (Sans famille, En famille, Romain Kalbris). Magnifiquement illustré et bien documenté (photographies, cartes, plans, reproductions de peinture...), cet ouvrage grenat et bronze, au format carré, allie l'élégance des maquettes modernes aux images d'un siècle passé.

Au cours de cinq articles réunis par Nicolas Coûtant (directeur adjoint du Musée national de l'éducation) et Agnès Thomas-Vidal (secrétaire de l'association des Amis d'Hector Malot), on parcourt la vie familiale, intellectuelle et sociale d'un homme aussi profondément attaché à sa région (une Normandie en pleine évolution industrielle et touristique) qu'attire par l'ailleurs (amateur de marche à pied et de voyages en train, il se déplace un carnet à la main autant pour assouvir sa curiosité que pour entretenir son corps). Observateur du réel, cet écrivain-journaliste prend des notes avec la conscience d'un herboriste qui se consacre au portrait d'une société en pleine mutation ancrée dans un terroir peint par Sisley et l'âme d'un « antiquaire » partagé par « le souci de garder trace des choses qui disparaissent et un certain sentiment de supériorité à l'égard d'une société toujours en retard sur Paris ». Faisant partie des auteurs les plus lus de sa génération, il s'intéresse avec probité aux thèmes sociaux qui déchirent l'actualité (la justice, la guerre, le statut de la femme et la place de l'enfant dans la société) tout en développant une imagination de conteur aux souvenirs des aventures de Vikings qui l'assaillent lorsque, face aux forces naturelles de l'océan, il songe aux contrées dangereuses de l'autre côté de la houle. Soutenu par ses amis (dont Jules Vallès) et par sa mère au tempérament romanesque, il se fâche avec son père avec lequel il ne partage pas les idées politiques, quitte les études juridiques pour le journalisme et la littérature.

Son écriture sobre, parfois humoristique, accumule les détails sur la psychologie humaine et les problèmes sociaux « comme s'il participait à l'histoire ». Mais, s'il se préoccupe des dysfonctionnements de son époque, il laisse aussi transparaître sa sensibilité en s'attardant sur les paysages normands lus et relus à l'occasion de ses marches : « La faune et la flore, les prairies, les courants d'eau ainsi que les bois et la vallée sont dessinés en fonction des saisons. » Son œuvre touffue est le produit d'un « esprit attentif et sincère » écrira de lui Hyppolyte Taine. S'il use de son talent de documentaliste, c'est pour le mettre au service d'un univers fictif dans lequel il mêle des données disparates comme « un visionnaire qui donne corps à un univers fictionnel, c'est-à-dire ni vrai, ni faux, un monde possible qui lui est propre. », à la manière d'un « Balzac avec Tours, de Flaubert et Rouen, ou encore de Zola pour Aix-Plassans ».

En feuilletant ce « catalogue » luxueux, en s'attardant sur les images et en lisant ces articles extrêmement documentés, on se prend d'affection pour cet homme qui apprenait à connaître le réel avant de l'enrichir, cherchait à décrire précisément les mécanismes du progrès et du déclin industriel pour délivrer le cours des vies humaines de tout aveuglement. En abordant les adaptations de Sans famille (quatre au cinéma, des transpositions pour le cinéma d'animation et la télévision), le dernier article montre la vivacité de ce roman et la richesse de sa réactivité sous le regard de réalisateurs différents qui ont gardé de l'œuvre deux grands symboles universels : la route, gage de la liberté de mouvement (de la liberté tout court), les tréteaux, espace d'émancipation par l'art (musique, chant, acrobatie...).

« Hector Malot, le roman comme témoignage »

« Un vrai lieu » d'Annie Ernaux

Robert CARON — 2017-03-15T19:00:00Z

UN VRAI LIEU, ANNIE ERNAUX, GALLIMARD, 2014

Ce livre est le pendant d'un documentaire filmé de 52 minutes, disponible en VAD [1]. Annie Ernaux témoigne de ce que la caméra impose « une autre vérité que celle des textes publiés » et si le film n'est pas inintéressant, il ne donne pas à l'écriture la place prépondérante que développe le livre.

Annie Ernaux dit elle-même qu'elle est une « déplacée socialement » [2] : son grand-père ne savait pas lire, son père, ouvrier puis cafetier, lui disait qu'il n'avait pas besoin de lire pour vivre et sa mère qui lisait beaucoup et l'encourageait, lisait des romans mais surtout des magazines. Annie Ernaux a mesuré que son désir d'écriture paraissait futile, mais elle en est arrivée à ne pouvoir se passer de l'écriture, elle déclare : « Je n'arrive pas à vivre réellement si je n'ai pas un livre en tête. (...) La vraie vie, c'est quand je suis dans un livre que je sais que je finirai. » [3]

Etudiante et professeur de lettres, elle a violemment ressenti l'ampleur de l'écart social entre le monde de ses parents et la culture imposée par une autre frange de la société où elle n'a pas sa « place ». Comment survivre ? « Le lieu où tout cela n'existe pas, c'est l'écriture. C'est un lieu, l'écriture, un lieu immatériel. Même si je ne suis pas dans l'écriture d'imagination, mais l'écriture de mémoire et de la réalité, c'est aussi une façon de m'évader. D'être ailleurs. L'image qui me vient toujours pour l'écriture, c'est celle d'une immersion. De l'immersion dans une réalité qui n 'est pas moi. Mais qui est passée par moi. (...) Il y a une homologie entre la séparation du monde social et celle qui a traversé mon existence, une forme de coïncidence qui fait qu'écrire pour moi ce n'est pas m'intéresser à ma vie mais saisir les mécanismes de la séparation ».

Elle dit choisir une écriture factuelle, « plate », pour éviter d'« ajouter la domination par l'écriture à la domination — réelle — subie par son père », pour éviter aussi le double-piège du misérabilisme et du populisme. Une écriture « soigneusement débarrassée des jugements de valeur, une écriture au plus près de la réalité, dépouillée d'affects ». Elle réfute aussi la domination masculine de l'écriture enfermant les femmes dans leur féminité physique ; en écrivant sur sa mère, elle présente une vie de femme dans une époque, une vie de travail, elle laisse « la trace d'un regard sur le monde. » Elle souhaite « sauver » [4] ce qui disparaît ou change. Connue pour le regard qu'elle porte sur sa famille, son milieu social, son enfance, elle n'est pourtant pas dans le témoignage, elle a pour cela écrit des « Journaux ». Elle n'est pas non plus dans un acte psychanalytique d'une parole qui se libérerait. Elle « révèle » au sens photographique tout en construisant. « L'écriture consiste à aller à la recherche de ce qui a été enregistré pour en faire quelque chose. Faire un texte. »

Elle revendique une écriture de recherche, un véritable travail sur les mots, elle rejette toute facilité. « C'est beaucoup de travail, l'écriture ». Elle souhaite « faire » un livre, pas comme une activité intellectuelle sans valeur, mais comme elle a vu travailler les gens « de leurs mains et de leurs corps », c'est comme bâtir une maison. Elle cherche les mots comme nécessaires à partir d'une réalité concrète, parfois matérialisée par des photographies. « Les souvenirs sont des choses. Les mots aussi sont des choses. Il faut que je les ressente comme des pierres [5], impossibles à bouger sur la page, à un moment. Tant que je n 'ai pas atteint cet état, cette matière du mot, de la phrase, ça ne me convient pas, c'est gratuit. (...). Ecrire, je le vois comme sortir des pierres du fond de la rivière. C'est ça ».

Si l'écriture est pour elle son « vrai lieu », écrire, c'est aussi « créer du temps », « un autre temps que le temps vécu », celui où peut entrer le lecteur, parce qu'elle n'écrit pas pour elle-même, elle n'est qu'un « truchement ». « J'ai cette certitude que les choses qui m'ont traversée ont traversé d'autres gens. Ça me vient de la lecture, du fait que dans la littérature j'ai trouvé des choses pour moi ». « Ouvrir un livre, c'est vraiment pousser une porte et se trouver dans un lieu où il va se passer des choses pour soi ». Grâce à la littérature, « la lumière se fait en soi. C'est la « vie éclaircie » dont parle Proust » qu'elle cite plus longuement : « la vraie vie, la vie enfin découverte et éclaircie, la seule vie par conséquent réellement vécue, c'est la littérature », ajoutant « Ta littérature n 'est pas la vie, elle est ou devrait être l'éclaircissement de l'opacité de la vie [6] » et « écrire vraiment, c'est viser à la connaissance ».

Et elle pense cela possible parce qu'elle use de l'écriture comme d'un couteau [7], pour couper, trancher, déchirer les apparences, « une façon qui décharné la réalité pour la faire voir ». Parfois avec violence, dit-elle, comme dans « Les armoires vides », ou en neutralisant le narrateur, en évitant tout écran, comme dans « La place » ; parfois aussi en visant le « dépouillement qui provoque tant d'émotion sans jamais la dire ».

Mais il est essentiel que le texte soit accessible : « Dans la désaffection pour la lecture, je crois que l'absence de point de rencontre entre le livre et le lecteur joue beaucoup ».

Avec Annie Ernaux, on passe sans cesse de l'écriture à la lecture et de la lecture à l'écriture. Et si tout ce qui précède démontre la place de l'écriture dans sa vie, ce livre consacre une place essentielle aussi (et comparativement si peu présente dans le documentaire filmé) à l'expérience et à la quantité de lecture de l'enfance à l'âge adulte, au sein de la famille encore plus qu'à l'école, lors d'un moment de solitude à l'étranger et comme terreau de l'écrivain : « Je ne crois pas qu'on puisse écrire sans avoir beaucoup lu. En lisant, insensiblement, il apparaît possible de faire la même chose ».

De l'écriture à l'écriture, merci Annie Ernaux d'insister.

« Un vrai lieu » d'Annie Ernaux

[1] Michelle PORTE : « Les mots comme des pierres », Folamour — France Télévisions — 2013.

[2] Voir l'entretien de 1986 : « L'émigration vers une autre culture », Yvanne CHENOUF (A.L. N°13 de mars 1986).

[3] p.89.

[4] p.73-74.

[5] D'où le titre du documentaire de Michelle PORTE : « Les mots comme des pierres ».

[6] p. 84.

[7] L'écriture comme un couteau. Entretien avec Frédéric-Yves JEANNET, Stock, 2003.

« Apprendre à lire pour apprendre » Jean-Pierre Lepri

Robert CARON — 2017-03-15T18:00:00Z

APPRENDRE A LIRE POUR APPRENDRE, JEAN-PIERRE LEPRI, ÉD. MYRIADIS, 2016

Jean-Pierre Lepri, parallèlement à ses fonctions d'inspecteur de l'Éducation nationale, avait créé une association, Voles Livres, qui a publié dans les années 80-90 un grand nombre de fascicules et d'ouvrages tournant autour de la lecture, de son apprentissage et son enseignement.

Apprendre à lire pour apprendre est la reprise en fac-similé des actes d'un stage national de l'Éducation nationale, organisé en deux temps, en décembre 1994 et en mai 1995, à Saint-Germaln-du-Mont-d'Or (69650), à destination de soixante-dix enseignants et formateurs. Les stagiaires ont travaillé à partir de communications directes, de textes écrits pour l'occasion ou de synthèses de textes, notamment de publications Voies Livres.

L'ouvrage comprend quatre grandes parties : ► Lire : quel est le processus de l'acte de lire ? ► Apprendre à lire : comment apprend-on cet acte ? ► Enseigner : sur quoi fonder et organiser l'enseignement de la lecture ? ► Pratiquer : des activités parmi d'autres. Complémentaire de l'ouvrage Lire se livre, du même auteur (cf. Les Actes, p.15 : education-authentique.org/uploads/PDF_DIV/LSL_Actes.pdf ), Apprendre à lire pour apprendre est un témoignage historique de l'effervescence intellectuelle d'une époque, les années 80-90, où beaucoup de gens s'intéressaient à la lecture, aux lecteurs, à la pédagogie.

Vingt ans après la parution de La Manière d'être lecteur, de Jean Foucambert, véritable séisme qui a ébranlé la croyance généralisée en l'alphabétisation, cet ouvrage témoigne de comment la linguistique, la psycholinguistique, la pédagogie sont travaillées à l'époque par cette pensée révolutionnaire. Il témoigne de l'effort fait par certains penseurs et praticiens pour déconstruire le paradigme oraliste, cette pensée dominante pour laquelle tout part du verbe et tout arrive au verbe.

Aujourd'hui, quarante ans plus tard, cette effervescence semble considérablement retombée, presque anachronique, à l'heure où le rouleau compresseur réactionnaire a fait et fait encore son œuvre ; à l'heure où « la question de la lecture est réglée » depuis le ministre Robien ; à l'heure où les pédagogues, c'est-à-dire les gens intéressés à réfléchira comment on peut aider à apprendre, sont étiquetés avec mépris de « pédagogistes » et rejetés avec tous les progressistes dans les oubliettes de l'historiographie dominante. Et ce, au grand soulagement de nombre de parents et d'enseignants qui voyaient d'un mauvais œil ces empêcheurs d'alphabétiser en rond.

Cependant, pour être positif et optimiste, cet ouvrage permet aussi de mesurer comment, à l'AFL, cette déconstruction du paradigme alphabétique a muté vers la construction d'un autre paradigme, celui de la lecturisation. Les travaux des années 90 et 2000 ont amené l'AFL à développer des concepts plus globaux, moins pris dans les querelles des méthodes, puisque les enjeux vont bien au-delà du seul choix d'outils. Ainsi, l'exploration approfondie des rapports entre la lecture et l'écriture, la notion d'apprentissage linguistique de l'écrit, l'inscription de l'accès à l'écrit dans la problématique plus générale de l'accès aux langages, amènent à concevoir la lecture comme la déclinaison d'un comportement humain plus général : un traitement projectif, statistique, stratégique, de haut niveau, d'une situation complexe vs un comportement réactif pavlovien de bas niveau de transcodage d'une langue (l'écrit) dans une autre (l'oral).

Cet ouvrage pose de solides prémisses au concept de lecturisation.

Présentation plus détaillée : education-authentique.org/uploads/PDF_DmLA_PresentationA.pdf

« Apprendre à lire pour apprendre » Jean-Pierre Lepri

« L'École des incapables ? La maternelle, un apprentissage de la domination »

Robert CARON — 2017-03-15T16:00:00Z

L'ÉCOLE DES INCAPABLES ? LA MATERNELLE, UN APPRENTISSAGE DE LA DOMINATION, MATHIAS MILLET, JEAN-CLAUDE CROIZET, ÉD. LA DISPUTE, COLL. L'ENJEU SCOLAIRE

Difficile de ne pas être attiré par un tel titre ! Sans même en savoir plus sur les auteurs, on ne résiste pas au besoin de saisir l'ouvrage et de s'en faire rapidement une opinion plus précise. La première phrase de l'Introduction, alors, ne peut que donner envie de poursuivre...

Imaginons un instant que l'apprentissage de la bicyclette soit une discipline scolaire. Il est fort à parier que certains élèves n'arriveraient jamais à en apprendre la pratique ou l'apprendraient avec beaucoup de difficultés. Alors que dans la vie courante, le fait de savoir faire du vélo ne constitue en rien un enjeu (de classement, de statut, de renommée, de puissance, etc.), il en est autrement des disciplines scolaires.

Et, deux pages plus loin,

L'analogie de la bicyclette serait absurde si elle ne permettait de faire voir, un peu abruptement, les conceptions de l'apprentissage portées par l'école et leurs conséquences possibles sur les performances des élèves.

Mathias Millet, sociologue, et Jean-Claude Croizet, enseignant en psychologie sociale, ont développé leur propos à partir des résultats d'une enquête menée dans un certain nombre d'écoles maternelles, sur plusieurs années, constituée d'observations mais aussi d'entretiens avec les enseignants des classes concernées ainsi que d'autres résultats d'expérimentations au sein de classes de l'élémentaire et du secondaire. Ils vont s'attacher en décortiquant le quotidien des classes, à révéler la magie sociale par laquelle les difficultés cognitives, pourtant nécessaires aux apprentissages, sont transformées en un problème. Dès l'introduction, les auteurs insistent sur le fait que ce n'est pas un titre d'ouvrage pour alimenter la déploration en vogue sur la baisse de niveau... mais que ce titre veut plutôt attirer l'attention sur la façon dont l'école pense communément les apprentissages des élèves en les renvoyant à des capacités ou incapacités d'apprendre. La France est le pays où l'origine socio-économique conditionne le plus le destin scolaire. Ce sont les théories du « handicap socio culturel » qui occupent l'espace et masquent la nature des difficultés des élèves, leur préférant leur origine. Ces approches interrogent peu l'école elle-même. La responsabilité des difficultés scolaires des élèves Incomberait à ces derniers, à leurs familles et à leurs modes de vie. Ainsi, l'origine sociale des élèves pèse lourdement sur leur réussite scolaire. Les inégalités sociales se doublent et se transforment en inégalités scolaires. L.'objectif de la recherche dont ce livre rend compte est de documenter la manière dont les élèves font l'expérience d'une (dis)-qualification sociale et l'apprentissage de « leur » infériorité ou supériorité sociale.

L'ouvrage se développe sur 4 chapitres :

► Le premier examine la place des apprentissages dans les activités d'enseignement, les jugements scolaires et les représentations institutionnelles. Il montre que l'école, particulièrement dans les petites classes, postule des apprentissages qui vont sans dire ou se font de manière détournée (par exemple par le jeu).

Les auteurs s'attachent à montrer combien cette école développe une pédagogie du « faire », enchaînant des successions d'activités sans lien, très souvent de type ludique... suggérant que, la plupart du temps, c'est un apprentissage par le divertissement qui est privilégié... Cet habillage des tâches entraîne très souvent les élèves sur de fausses pistes, crée du malentendu, sème de la confusion, détourne de l'activité réelle et de son but. Les acquisitions sembleraient spontanées et naturelles, garanties aux élèves par le seul fait d'être là... Les activités ne se réfléchissent pas... L'apprentissage se ferait par imprégnation. Il suffirait de mettre un élève en présence d'une activité plaisante ou d'un savoir pour que s'opère l'apprentissage. Faire et voir se substituent à apprendre, enseigner, expliquer, travailler. L'Idée de devoir produire un effort, de devoir apprendre à revenir sur une situation, la décrypter, l'analyser et accéder ainsi aux savoirs à apprendre est totalement absente. Ils montrent comment les enseignants eux-mêmes se centrent davantage sur les caractéristiques psychologiques et physiologiques de leurs élèves que sur la pédagogie développée.

Ainsi, à l'insu des enseignants, ce qui se « joue » à l'école reste difficilement déchiffrable et compréhensible pour des élèves qui ne sont pas d'emblée en connivence avec elle. Ils ne perçoivent pas le sens des activités auxquelles on leur demande de participer et se méprennent sur ce qu'il s'agit d'apprendre au-delà de ce qu'il s'agit de faire.

L'idée généralement présente dans les classes est que les difficultés dans les apprentissages découlent de comportements inappropriés et non que les comportements inappropriés sont la conséquence des difficultés à maîtriser la forme scolaire des apprentissages. Les difficultés cognitives sont facilement l'objet et ce, dès le plus jeune âge, d'une suspicion de déficience ou de perturbation psychologique qui indique qu'elles ne sont pas en définitive considérées comme normales, c'est-à-dire, à la fois comme un événement ordinaire et banal, voire souhaitable, des activités scolaires et comme un passage obligé de l'effort d'apprentissage.

► Le deuxième chapitre revient sur ce qui distrait l'école de la réalité des apprentissages scolaires : la personnalisation et l'essentialisation, c'est-à-dire la tendance à situer l'origine des difficultés scolaires dans l'élève lui-même. En retranscrivant et analysant une multitude de propos d'enseignants, les auteurs nous révèlent combien la conduite est devenue une propriété de l'individu, comment les élèves sont très souvent qualifiés du point de vue de leur personnalité et non du point de vue de la relation d'apprentissage, comment les enseignants se présentent de moins en moins comme des spécialistes des apprentissages. Ils soutiennent l'idée que les différentes conceptions de la difficulté scolaire tendent à la fois à externaliser la réussite ou l'échec en les référant à un ordre de causes extrascolaires... Les difficultés d'apprentissage scolaire deviennent par glissement des difficultés d'apprentissage tout court, les difficultés pour certains élèves pour entrer dans des manières de dire et raisonner scolaires comme des « incapacités » à parler et raisonner.

La difficulté scolaire semble être une propriété d'élèves, telle est la conclusion de ce deuxième chapitre... Tout se passe comme si les dispositifs de travail, pensés par l'enseignant, étaient censés être suffisants pour que les élèves apprennent. On demande aux élèves d'être responsables de leurs apprentissages sans se soucier de leur accès aux supports qui permettent d'être suffisamment autonomes pour réussir à l'école. Ce sont rarement les pratiques pédagogiques qui sont remises en cause. En témoigne l'apprentissage de la lecture ! Si l'école ne peut agir sur l'origine des difficultés des élèves, elle peut agir sur leur nature. Encore faut-il en être conscient !

► Le troisième chapitre revient sur les situations qui organisent l'apprentissage précoce de la domination culturelle à l'école, à leur rôle à la fois dans la reproduction scolaire des inégalités sociales et la légitimation de l'ordre social. C'est une citation de Bourdieu, extraite de « Questions de sociologie », à propos du racisme de l'intelligence qui ouvre ce nouveau chapitre. Étayés de nombreux extraits d'entretiens avec des enseignants, les propos des auteurs reviennent sur ce « racisme de l'intelligence ». En faisant comme si les élèves étaient propriétaires de leur performance et en oubliant que les apprentissages et la performance sont le produit de configurations rationnelles, l'école légitime des classements interindividuels qui mettent en cause les individus davantage que les situations scolaires. S'en suit, de manière explicite, l'affirmation que ce racisme se développe sans Intention. Le racisme de l'intelligence présent dans l'école n 'est pas perpétré par des individus racistes mais se joue au niveau des réalités institutionnelles. Ce pourrait bien être là une des raisons majeures de lire cet ouvrage : les enseignants ne peuvent exercer leur libre arbitre que dans le cadre prédéfini par l'institution... Cela fonctionne comme une contrainte Inconsciente imposée par des années d'apprentissage, de formation des enseignants... Nos manières de penser, de voir ou de juger, et en particulier ici celles mobilisées par les enseignants, volontiers attribuées au libre arbitre, sont communément données par les institutions, qui préalablement à nos délibérations, définissent ce qui est de l'ordre du pensable ou du possible ou de l'interdit. C'est la manifestation d'une idéologie dominante qui contrôle toute une société en la soumettant à ses propres modes de représentation. Quelle est la marge de manœuvre d'autres expressions neuves, originales, personnelles ou différentes ? Une toute autre approche demande à la fois de ne pas ignorer la réalité de nos terrains, de ses règles de jeu et de l'articuler avec la volonté de la transformer. L'école n'aurait-elle pas tout intérêt à s'intéresser, pour y parvenir, aux « 5 derniers de la classe » [1], symptômes de nos démarches pédagogiques ? De ces 5 derniers, on glisse aux derniers tout court, puis au final, à la lutte contre l'échec scolaire, l'échec d'une école sans doute moins indépendante que ses acteurs ne la rêvaient du fonctionnement social ?

Ce chapitre se fait ainsi l'écho de questionnements de l'AFL et des premières expérimentations des écoles de l'INRP [2] lorsqu'il s'agissait de chercher d'autres modes de fonctionnements afin de réduire ces effets ségrégatifs et reproducteurs : la remise en cause de l'organisation en classes d'âge, de la vitesse d'acquisition imposée, de la place de l'exercice et du rôle des évaluations, le statut de l'erreur, l'importance du tutorat, la construction collective des savoirs...

► Le quatrième et dernier chapitre montre comment les conceptions scolaires de l'apprentissage influencent la perception que les élèves se font d'eux-mêmes et, au final, leurs performances. C'est, graphiques et tableaux à l'appui, une démonstration du fait qu'en recourant à des dispositifs qui valorisent la réussite aux yeux de tous, le fonctionnement scolaire organise de manière involontaire la disqualification des élèves en phase d'entraînement et d'apprentissage et perturbe leur activité cognitive. L'école se révèle ainsi une véritable machine à trier et ce, dès le plus jeune âge. Elle ne parvient pas à enclencher une pédagogie de la réussite pour tous. Sa politique est-elle suffisamment ambitieuse ? La lutte contre les inégalités sociales dans l'accès aux apprentissages devrait être un objectif majeur mais ces inégalités sont la conséquence de notre conception de l'éducation. La réflexion sur le contenu et la forme de l'enseignement sont délaissés au profit de la mise en place de dispositifs disqualifiants.

Pour les lecteurs assidus des ouvrages de l'AFL ou de sa revue trimestrielle, ce livre sera l'occasion de retrouver des propos bien connus de Bourdieu, Passeron, Lahire, Baudelot et bien d'autres... Certes enrichis de nombreuses années de recherche, leurs textes s'affirment toujours d'une criante actualité. Comment arriver à comprendre que les inégalités scolaires continuent à se reproduire de manière aussi évidente, sans bousculer d'un iota l'Institution, sans remettre en cause son fonctionnement, ses choix et la formation de ses futurs fonctionnaires ?

Ne serait-ce que pour ces raisons, il semble urgent de lire cet ouvrage, de le diffuser et de faire en sorte que les formateurs en proposent un grand nombre d'extraits pour alimenter la réflexion des futurs enseignants.

« L'École des incapables ? La maternelle, un apprentissage de la domination »

[1] « Les cinq derniers », Jean FOUCAMBERT, A.L. n°129, mars 2015.

[2] « Historique d'une recherche », Michel VIOLET, A.L. n°34, juin 1991. « L'ouverture de l'école », R. Millot, Les Actes de lecture n°121, mars 2013

« Éducation populaire une utopie d'avenir »

Robert CARON — 2017-03-15T16:00:00Z

ÉDUCATION POPULAIRE UNE UTOPIE D'AVENIR, COORDONNÉ PAR L'ÉQUIPE DE CASSANDRE/HORS CHAMP, À PARTIR DES ENQUÊTES RÉALISÉES PAR FRANCK LEPAGE, COLLECTION LLL LES LIENS QUI LIBÈRENT, 2016

Franck Lepage fut directeur du développement culturel à la Fédération française des Maisons des Jeunes et de la Culture (MJC), chargé de recherche, associé à l'Institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire jusqu'en 2000, auteur et interprète de La conférence gesticuléee membre de la coopérative d'éducation populaire Le Pavé. Ici, sont réunis une vingtaine de textes pour dire le passé tumultueux de l'Éducation populaire, son présent et forcément les nouveaux champs de bataille de l'Éduc'pop'. Recueil de témoignages de ceux qui ont inventé l'éducation populaire (Christiane Faure, Gabriel Monnet, René Jauneau...), de ceux qui ont connu les années d'après guerre, du rêve de l'Education populaire que certains confondirent volontairement avec l'Éducation du Peuple mais aussi des nouvelles batailles de l'imaginaire confrontées aux industries culturelles d'aujourd'hui. Ce puzzle à plusieurs voix a l'avantage de revenir avec des mots et des entrées différentes sur les principes fondateurs, les actions menées, celles qui ont échoué, là où le combat idéologique fut rude. Si certains parlent de la mort de cette utopie, d'autres, résolument combatifs, continuent les actions pour aider les hommes à se forger une réelle opinion et non m simple point de vue (Robin Renucci, Christine Pellicane, Maxime Apostolo...).

Beaucoup reviennent sur le rôle déterminant de Malraux qui, en 59, fut à la direction du premier ministère de la Culture reléguant l'éducation populaire au Secrétariat d'État Jeunesse et Sports. L'éducation populaire est un mouvement d'émancipation, Malraux visait à rendre accessible au plus grand nombre les œuvres capitales de l'humanité désignant ainsi le sens de la culture. Réduire l'éducation populaire à la gestion d'activités au service d'une improbable paix sociale conduit à l'échec, c'est ce constat que font de nombreux intervenants dans ce livre. Échec de la tentative de relance en 99 entre Culture, Éducation Nationale et Jeunesse et Sports, cela supposait un engagement, un soutien, une revalorisation par le débat idéologique et l'action sur le terrain. Quelle politique publique de l'Éducation populaire n'a jamais été menée au fil du temps ? Aujourd'hui, les nouvelles formes d'aliénation s'installent au nom de l'hédonisme, de la liberté et de l'esprit d'entreprise. Comment s'étonner alors que les associations se revendiquant de l'Éduc'Pop soient dans une phase de survie pour beaucoup d'entre elles ?

La deuxième partie du livre, l'urgence de l'enjeu, se tourne vers cette utopie qui reste à construire, ces enjeux culturels qui sont toujours en débat. Roland Gori livre une trentaine de pages d'analyse politique argumentée, convoquant Marx, Bourdieu, Pasolini, Gramsci. Il met en mots l'éducation à la pensée, l'expression critique et l'émancipation culturelle. Éric Favey, dans son intervention, ne pouvait passer sous silence le rôle de la Ligue de l'enseignement et le paradoxe dans lequel elle agit.

Les dernières pages dénoncent les incohérences de la politique culturelle et soulignent les initiatives ici ou là qui montrent que l'espoir d'un possible existe. Franck Lepage appelle à la création d'un ministère de la Culture politique et Marie Josée Mondzain (directrice de recherche au CNRS) clôt le livre par une postface résolument politique sans concession.

Retrouver les fondamentaux de cette utopie, retracer les expériences sans se laisser envahir par les pratiques culturelles marchandes dans une analyse souvent très politique sont les pistes proposées par cet ouvrage pour tourner le dos à la résignation.

« Éducation populaire une utopie d'avenir »

« Le voyage-lecture : bibliothèques et écoles associées, ou comment vivre avec douze livres une histoire commune de lecture »

Robert CARON — 2016-06-15T20:00:00Z

« Le voyage-lecture : bibliothèques et écoles associées, ou comment vivre avec douze livres une histoire commune de lecture » (Véronique-Marie Lombard, éd. du Cercle de la librairie)
Comme l'indique le titre, l'idée fondamentale est celle d'un partenariat bibliothèques-écoles, le terme « partenariat » revêtant tout son sens, relayé par celui de coopération et affirmé par cette formule : « travailler “avec” l'autre et non “pour” l'autre ».
Lu par Annie JANICOT

Ce livre n'est pas une nouveauté, mais les propositions qu'il contient sont plus que jamais nécessaires et il mérite donc d'être à nouveau mis en lumière. Comme l'indique le titre, l'idée fondamentale est celle d'un partenariat bibliothèques-écoles, le terme « partenariat » revêtant tout son sens, relayé par celui de coopération et affirmé par cette formule : « travailler ‘‘avec'' l'autre et non ‘‘pour'' l'autre », remarquez aussi l'ordre des termes qui s'explique notamment par le fait que l'auteur était directrice d'une écrivant : « Les enfants empruntent, les bibliothécaires comptabilisent et les enseignants regardent ». elle définit la médiation par un acte de distribution, certes, mais aussi par un acte de communication, d'échange d'opinions et d'intertextualité sans oublier une phase d'interprétation relative à la signification, au regard sur le monde et au symbolisme. elle tient compte de la position des élèves au sein du groupe-classe : « En tant que membre d'un groupe, [l'élève] devrait être moteur de lecture et parleur d'histoires ».

La proposition articule les compétences des professionnels de bibliothèques et celles des professionnels de l'éducation, misant sur un gain de temps et, bien sûr, un gain de qualité, le tout reposant sur une stratégie de sélection des livres et une action sur la durée avec objectif de production d'une exposition à destination de tous, y compris les parents. Les bibliothécaires invitent des classes à participer à un voyage culturel, les livres seront « autant de “sites” à visiter. Certains voyageurs les découvriront tous, d'autres un peu moins ». Ils respectent la règle des 4 D : une Direction, le choix des titres ; un Départ, la promotion des livres ; un Déroulement les cheminements de lecture ; une Destination, le partage de lecture. Au premier trimestre, le travail en bibliothèque est organisé pour que les bibliothécaires aient le temps de lire (eh oui), partagent leurs mots-clés et notes et opèrent un choix de titres reliés entre eux par un fil littéraire ou thématique. Ils choisissent moins de titres que d'élèves dans les classes, de 10 à 15, - afin de créer des besoins, désirs et stimulations - et visent à la fois l'unité et la diversité (ce « qui garantit la liberté d'exploration individuelle et conditionne les cheminements collectifs »). Chaque voyage porte un nom : Aqualivres, Frousse-livres, Lovelivres, etc. En novembre, les achats de livres sont répartis entre écoles et bibliothèques. En janvier, commence véritablement le voyage par une première animation : mais « animer, ce n'est pas seulement donner vie à un texte, c'est impulser d'autres lectures, c'est donner à lire à chacun ». Ainsi s'explique l'idée du dispositif de livres en spirales avec un livre phare et des lectures périphériques. L'objectif est que la lecture engendre la lecture, phénomène symptomatique du lecteur confirmé. Les temps de présentation sont préparés, approfondis, partagés avec des enseignants de diverses disciplines en collège ! On est très loin de la fiche de lecture. Puis, vient le temps de cheminement de rotation des livres avec différents moyens de visualisation des emprunts mettant en évidence non les élèves les plus lecteurs mais les livres les plus demandés : tableau à double entrée, thermomètre à livres, pots à bonbons, pots de fleurs. Les lecteurs tiennent un carnet de bord, un livre d'or ou réalisent un album photos, ils échangent sur leurs lectures singulières. Les enseignants intègrent les livres dans les apprentissages et favorisent des ouvertures culturelles, y compris extérieures à rétablissement. L'ouvrage contient des propositions précises, à actualiser sur les titres, bien sûr. L'aboutissement est une « mise en scène cadrée » du livre sélectionné, intégrant « des moyens plastiques, corporels et musicaux » ; chaque lecteur revient en bibliothèque en « parleur de livres » pour présenter l'exposition installée avec celles des autres classes et donc découvrir d'autres approches.

Lire est véritablement une rencontre de l'autre, l'auteur, mais aussi des autres lecteurs, d'une même tranche d'âge ou d'autres générations, une confrontation d'avis et d'interprétations. Ce dispositif, là où il existe, rencontre une véritable adhésion puisqu'il est développé depuis plusieurs années. En septembre 2015, a commencé Animalivres, 23e voyage-lecture enfance (2015-2016). Et, en novembre, Voyage-lecture inlergénérationnel, pour la 10e saison [1]. Les titres et le suivi de cette dernière opération font l'objet d'un blog spécifique [2], l'idée étant de susciter des idées et de maintenir le cap ! L'article « Vigilance : 1, 2, 3 albums, c'est d'abord un projet lecture » (11/04/2016) insiste sur le refus de lectures prétextes et superficielles, sur l'importance de l'acte de lecture individuel et collectif. Libre à chacun de choisir des entrées plus engageantes encore !

EN SAVOIR PLUS

► Le principe du voyage lecture : http://andrezeau.files.wordpress.com/2009/05/topo-voyage-lecture-pour-les-enseignants-johann.doc
► Le trajet type pour un bon voyage lecture (pour les élèves et les parents) : http://andrezeau.files.wordpress.com/2009/05/trajet-type-pour-un-bon-voyage-lecture.pdf
► Lombard, Véronique-Marié. La lecture partagée. Bulletin des bibliothèques de France (BBF),n°1,2004, p.17-21. Disponible sur le Web : http://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-2004-01 -0017-004>. ISSN 1292-8399.

« Le voyage-lecture : bibliothèques et écoles associées, ou comment vivre avec douze livres une histoire commune de lecture »

[1] http://www.livralire.org/animations-voyage-lecture/

[2] http://123albums.livralire.org/category/camet-des-lectures/