Association Française pour la Lecture

« Nos études »

Robert CARON — 2019-09-15T21:30:00Z

Voici comment se passe une leçon de composition :
Nous sommes assis à la table de la cuisine avec nos feuilles quadrillées, nos crayons, et le grand cahier. Nous sommes seuls.
L'un de nous dit :
— Le titre de ta composition est : « L'arrivée chez Grand-mère »
L'autre dit :
— Le titre de ta composition est « Nos travaux ».
Nous nous mettons à écrire.
Nous avons deux heures pour traiter le sujet et deux feuilles de papier à notre disposition.
Au bout de deux heures, nous échangeons nos feuilles, chacun de nous corrige les fautes d'orthographes de l'autre à l'aide du dictionnaire et, en bas de page, écrit : « Bien » ou « Pas bien ».
Si c'est « Pas bien », nous jetons la composition dans le feu et nous essayons de traiter le même sujet à la leçon suivante. Si c'est « Bien », nous pouvons recopier
la composition dans le Grand Cahier.
Pour décider si c'est « Bien » ou « Pas bien », nous avons une règle très simple : la composition doit être vraie. Nous devons décrire ce qui est, ce que nous voyons, ce que nous entendons, ce que nous faisons.
Par exemple, il est interdit d'écrire : « Grand-mère ressemble à une sorcière » ; Mais
il est permis d'écrire « Les gens appellent Grand-mère la Sorcière ».
Il est interdit d'écrire : « La petite ville est belle », car la petite ville peut être belle pour nous et laide pour quelqu'un d'autre.
De même, si nous écrivons :
« L'ordonnance est gentil », cela n'est pas une vérité, parce que l'ordonnance est peut-être capable de méchancetés que nous ignorons. Nous écrirons donc simplement « L'ordonnance nous donne des couvertures ».
Nous écrirons : « Nous mangeons beaucoup de noix » ; et non pas « Nous aimons les noix », car le mot « aimer » n 'est pas un mot sur, il manque de précision et d'objectivité.
« Aimer les noix » et « aimer notre mère », cela ne peut pas vouloir dire la même chose. La première formule désigne un goût agréable dans la bouche, et la deuxième un sentiment.
Les mots qui définissent les sentiments sont très vagues, il vaut mieux éviter leur emploi et s'en tenir à la description des objets, des êtres humains et de soi-même, c'est à dire la description fidèle des faits.

Agota Kristof, Le grand Cahier, Editions du Seuil, 1986

« Nos études »

« À propos... »

Robert CARON — 2017-12-15T22:00:00Z

Revue de presse et de revues...

L'ASSOCIATION GRÉA LA VIE !

Organise un stage intitulé Vivre Livres qui aura lieu à Figeac du 10 au 13 mai 2018. La présentation en est alléchante : Et si lire, c'était plus que lire ? Si cela pouvait représenter, entre autres, une meilleure façon de penser, de vivre... ? Pourquoi tous les pouvoirs (religieux, politiques, armés, économiques, médiatiques...) redoutent-ils que leurs inféodés sachent lire ? Comment savoir lire ?... Et bien d'autres questions et réflexions sur le savoir lire au programme de cette rencontre nationale sur la lecture.

► Pour en savoir plus Bande-annonce (1 min)
Mona : 0750 340881 -
inscription chez education-authentique.org ou grealavie.org

ENSEIGNER À VIVRE

Faisant écho au Vivre Livres précédent, un film est récemment sorti : Enseignez à vivre ! Edgar Morin et l'éducation innovante, réalisé par Abraham SEGAL. Inspiré par la pensée d'Edgar Morin et éclairé par ses paroles, Enseignez à vivre ! entend montrer comment l'école peut être une ouverture sur le monde dans sa complexité, comment elle pourrait permettre aux élèves de mieux vivre avec les autres en société. Le film chemine entre les Idées qu'exprime Edgar Morin sur une autre éducation possible et des expériences pédagogiques vivifiantes, saisies dans des établissements publics tels le Lycée Edgar Morin de Douai, le Lycée Autogéré de Paris, le Pôle Innovant Lycéen, le Micro-lycée de Vltry et le collège Decroly de Salnt-Mandé. Au-delà des préoccupations pédagogiques, Enseignez à vivre ! est centré sur les questions du lien social, de la non violence, de la solidarité Internationale. Et puisque la personnalité se forme ou se déforme à l'adolescence, c'est à partir de l'école, nous dit Edgar Morin, que la vole peut être tracée pour contrer les fanatismes et défendre la vie et la fraternité.

► Pour en savoir plus

LA NOUVELLE IDÉOLOGIE SCOLAIRE

François DUBET signe une analyse très intéressante des orientations du ministre de l'Éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, sur le site La vie des ¡dees.fr. Il fait remarquer qu'à travers une présence médiatique soutenue, qui laisse croire à un retour en arrière conservateur, le ministre se présente à travers ses livres plutôt comme un réformateur hardi, désireux de construire une politique fondée sur les données de la science et des comparaisons internationales. Peut-il être les deux à la fois ? Interroge F. DUBET. Puis il montre que, pour éviter toute confrontation d'idées, le ministre développe une attitude très technocratique s'appuyant sur des données scientifiques. S'il est mis en oeuvre, nous avertit l'auteur, le projet de Jean-Michel Blanquer exigera de reconstruire le débat scolaire autour d'une contre-expertise, afin d'empêcher que la politique menée ne s'appuie que sur des comparaisons et sur une science ad hoc comme en témoignent, par exemple, les étranges déclarations ministérielles favorables au redoublement, qui ne sont étayées ni par la science, ni par les comparaisons internationales. C'est donc au nom d'une expertise au moins aussi robuste que celle du ministère qu'on doit interroger le modèle de l'école efficace.

► Pour en savoir plus

PAULINE DAVRANCHE

Pauline Davranche-Carasso, décédée le 1er décembre 2017, a longtemps milité à l'AFL en tant que coordonnatrice ZEP du 20ème arrondissement. Elle a beaucoup œuvré, avec conviction, dynamisme et bonne humeur à l'ancrage, dans le paysage éducatif français, des Bibliothèques Centres Documentaires, des logiciels d'entraînement à la lecture, des ateliers d'écriture (journaux en circuit-courts) et de la pédagogie de projet. Elle participait inlassablement aux formations d'enseignants et aux réunions avec les équipes sans oublier les familles d'un quartier populaire dont elle aimait le multiculturalisme. C'était une éclaireuse d'un temps pédagogique non encore totalement advenu mais dont elle a participé à montrer inéluctable nécessité.

« À propos... Revue de presse et de revues... »

« L'école du 3ème type. Explorer un autre paradigme avec les enfants »

Robert CARON — 2017-12-15T21:00:00Z

L'ÉCOLE DU 3ème TYPE. EXPLORER UN AUTRE PARADIGME AVEC LES ENFANTS. BERNARD COLLOT, ÉDITIONS DU TEMPS PRÉSENT, 2017,382 p., 22€

Bernard Collot est un instituteur qui a longtemps (toujours ?) enseigné en milieu rural, donc, en classe unique. Adepte et militant de la pédagogie Freinet (les « Quoi de neuf ? » du début de la journée, les textes libres, les fichiers autocorrectifs, le journal scolaire...), il a fait évoluer sa pédagogie en transformant sa classe unique en ce qu'il appelle une « école du 3ème type ». L'ouvrage s'articule en plusieurs chapitres qui ont pour objectif de convaincre les enseignants de transformer leur pédagogie et dont voici un aperçu...

Une école du 3ème type , c'est « une école sans leçons, sans cahiers, sans programmes, sans évaluations, sans horaires, sans emploi du temps, ouverte en permanence aux enfants, aux parents, aux adultes » avec pour finalité celle de « contribuer à la construction de l'enfant en adulte autonome ». L'école du 3e type découle de la pédagogie Freinet et d'autres pédagogies actives très en vogue dans les années 60 : « Le multi-âge, la communication, l'aménagement de l'environnement interne à l'école et son ouverture vers l'environnement externe favorisent la construction, l'utilisation et l'évolution des principaux langages ».

De l'enseignement traditionnel aux pédagogies modernes : « Pour amorcer une transformation, il « suffit » d'ouvrir une fenêtre... »

Enseignants traditionnels, enseignants modernes : « Comme [les collègues traditionnels suivent] la méthode, un programme, une progression, ils sont à la fois le moyen et le réfèrent, lin principe, il suffit d'arriver au bout du manuel. Dans les pédagogies modernes, le réfèrent, c'est seulement l'enfant, le moyen d'action, c'est son activité ».

Le temps de travail des enseignants : « J'ai débuté en 1960 ». C'était la belle époque ? On ne comptait pas ses heures. On vivait dans le village, avec le village...

Si on voulait définir 1er, 2ème et 3ème type : « L'école du 1er type serait celle avec ses niveaux homogènes, ses rangées d'élèves, un maître maîtrisant emploi du temps et progressions, des élèves exécutant le plus exactement possible des consignes... Les profs n'ont pas l'air d'y être très heureux » ; « L'école du second type serait celle des méthodes dites actives. Les élèves y sont moins passifs, le maître fait appel à leur motivation, cherche par tous les moyens à rattacher son enseignement à la réalité. Mais l'enseignant en reste le véritable acteur » ; « Dans l'école du 3ème type, c'est la présence des enfants dans un groupe et dans son environnement qui entraîne la construction des langages et par voie de conséquence les processus d'apprentissages (...). [L 'enseignant] met au centre du système les projets personnels des enfants... »

Se laisser aller à écrire : « Ne pas être pressé. Ecrire n 'est pas évident. Analysons l'acte d'écrire. Ecrire est une projection de soi. Des trucs permettent de déclencher le mouvement et de libérer l'écriture. Un prof qui écrit. Le cahier secret. » : autant de têtes de sous-chapitres qui infirment la première phrase du chapitre « Un enfant apprend à marcher en marchant, à parler en parlant... »

Et... « c'est volontairement que je dissocie dans cette chronique l'écrire du lire. »

Multi-âge, des questions qui reviennent : « Ce qui a été observé partout, c'est l'équilibre affectif du groupe, qui se traduit par la non-violence et un climat paisible.[...] la clé de de toute construction affective est la reconnaissance... Un petit n'a pas besoin d'affirmer son identité par rapport à un plus grand et vice-vers a, ils ne sont pas en concurrence ».

Les classes multi-âges dont Bernard Collot fait, ajuste titre, son cheval de bataille existent chez les militants de l'AFL depuis la fin des années 1970 et ont donné lieu à bien des discussions et bien des débats entre les écoles de grandes villes (je travaillais à Nanterre : 90 000 habitants ; une quarantaine d'écoles...), où les comparaisons sont aisées. Ces mêmes classes multi-âges ont fait l'objet d'une loi d'orientation en 1989, loi bien vite refusée par les enseignants puis, peu à peu, « oubliée » par les ministres de l'Éducation nationale eux-mêmes !

Comment leur apprendre à lire ? Je n'en sais rien ! : « Les enfants apprennent à écrire-lire dans une école du 3ème type comme ils apprennent à parler-écouter-comprendre dans la famille. Personne n'aurait l'idée qu'il faut dissocier le parler de 1'écouter et du comprendre ». S'ensuit un long développement sur l'apprentissage de la lecture à la maison. Mais à l'école ? On n'en saura rien... au moins pour le moment !

IL ne m'a pas appris à lire ! JE ne sais pas lire : conflit de méthodes à travers les relations entre un petit garçon dont le papa (pas d'accord avec la méthode de l'école) essaie de lui apprendre à lire avec une méthode syllabique. Heureusement, « ... il a accepté de s'entraîner avec en particulier les outils informatiques produits par l'AFL dont celui qui s'appelait à l'époque ELMO 0 [...J. Il faut bien qu 'un « professionnel » serve à quelque chose ! »

Liberté ? À l'école ? Ailleurs ? : « La liberté fait peur. [...] A l'école, la liberté des enfants parait non seulement impossible mais aussi néfaste voire dangereuse. C'est donc l'endroit où la liberté est réduite... à rien... » Comment l'école du 3ème type gère-t-elle ce problème de liberté ? On n'en saura rien... en tout cas pour le moment !

Et maintenant que faire ? Une révolution sans barricades : « ...jamais une solution n'a été trouvée en dehors de faire perdurer le cadre qui en satisfait encore quelques-uns... Serait-il inintelligent de se dire que la cause, c'est le cadre, et que la cause de la cause c'est le fondement de ce cadre ? Certes, il a été vaguement question de refonder l'école, mais jamais de refonder le système éducatif... » Jamais on n'a été aussi près de la révolution ! Mais elle n'arrive pas... À cause de... ? Pas uniquement des ministres qui se sont succédés depuis plus de 40 ans que je vis dans ce milieu. Si tous les enseignants, si tous les parents faisaient bloc commun pour une totale refondation de l'école... Même les fonctionnaires arrivent à contourner la loi tout en restant dans la légalité... Bernard Collot l'a fait et invite les jeunes enseignants à le faire (les militants de l'AFL aussi...).

Grand adepte des « méthodes Freinet », Bernard Collot s'en écarte de temps en temps, mais dit peu de choses sur le fonctionnement de cette école du 3ème type, notamment comment il gère cette école « sans programmes, sans horaires, sans évaluations... ». En bon pédagogue il laisse sans doute son lecteur construire, à partir de ses analyses, un modèle de fonctionnement non figé, non modélisant, toujours évolutif...

« L'école du 3ème type. Explorer un autre paradigme avec les enfants »

« Ralite, fragments d'une voix citoyenne »

Robert CARON — 2017-12-15T20:00:00Z

Jack Ralite, ministre et homme de culture bien connu, est décédé le 12 novembre 2017. Il a été longtemps maire d'Aubervilliers où l'AFL a son siège. Cette proximité et, bien d'autres (notamment politiques), avaient fait de lui un partenaire intermittent mais loyal de notre association ; il participait aux Assises des Villes Lecture, prenait la parole à la tribune mais, surtout, s'asseyait à table avec tout un chacun pour partager un verre et un bout de conversation. Nous avons appris avec tristesse sa disparition et souhaitions, même modestement, lui rendre hommage en sélectionnant deux extraits de sa fameuse parole, le premier dans un entretien donné à notre revue, le second à France Culture.

« Je ne sais pas si une culture est excluante. Les chemins qui y mènent sont complexes, multiformes. Quand il s'agit d'art, je ne connais pas de contact rapide d'une œuvre nouvelle avec un large public : ça n'existe pas. Picasso racontait une histoire merveilleuse. Il disait : « J'ai un chien qui s'appelle Kasbek. Quand je le peins, mon voisinage me dit : ça ne ressemble pas à Kasbek. Je leur écris alors le mol CHIEN (C.H. I.E.N.) et je leur demande : est-ce que ça ressemble à un chien ? Mais j'affirme que quand Kasbek est à côté de moi, ma peinture mord ». Je suis pour la rencontre avec la population mais avec toutes les exigences que cette rencontre implique. Populisme et élitisme sont tout aussi regrettables. Paire une chose en disant : « Je veux être compris de tout le monde », nous a donné de tragiques expériences, dans tous les pays. Toute œuvre est dérangeante et difficile d'accès. La révolution scientifique et technologique rend les problèmes humains plus prégnants. Ils cognent plus fort à la vitre. On a besoin d'une quantité et d'une qualité d'hommes sans aucune mesure avec hier : des hommes qui tentent d'avoir leur totale faculté de compréhension, d'imagination, d'invention. C'est ça la culture dans tous les domaines : scientifique, sportif... sans oublier, comme on le fait souvent, le domaine de l'imagination. Il est énervant, ce mot, au bon sens du mot énervant ».
(Extrait de « Jack Ralite, un bâtisseur d'alliances », Les Actes de Lecture n°26, juin 1989)

« Il y en a qui font des citations mais ils ont un dictionnaire de citations. Moi je n'ai pas de dictionnaire ; j'ai mes lectures ou mon ouïe. Quand je vais dans une réunion, je note des phrases, comme ça, et comme elles m'éblouissent, moi, qu'elles me font comprendre ce que je n'avais pas compris je me dis qu'elles sont vraiment bien placées pour convaincre les autres ; donc, je les prends. C'est des lucioles, c'est des cigales comme disait Mandelstam : « Une citation n 'est pas un extrait, une citation est une cigale. Sa nature est de ne pouvoir se taire. Une fois accrochée dans l'air elle ne le lâche pas ». Je trouve ça merveilleux. (...) Gracq disait « Moi je mets en italiques ». Donc, on voit bien, il y a un croisement, une mêlée, j'aime bien ce mot, des œuvres et plus elles sont mêlées et plus elles gardent leur originalité. Plus le singulier est collectif, plus il est singulier qu'aucun autre singulier ne pourra faire le travail qu'il va faire ».
(Extrait de l'émission La Marche de l'histoire, France Inter « Un politique chez les artistes », entretien arec Jean Lebrun, 11 septembre 2015)

« Ralite, fragments d'une voix citoyenne »

« Approche de la Médiarchie par un bout de média »

Robert CARON — 2017-12-15T18:00:00Z

L'intérêt, l'accroche pour un livre ou un auteur passe par différents canaux. Il y a l'ami dont on connaît la finesse d'analyse et qui nous indique un enthousiasme, une découverte. Il y a la revue qui, par le passé, nous a permis de dénicher du détonnant. Il y a le libraire qui, par sa vitrine ou ses tables d'ouvrages nous indique des « perles ». Il peut aussi y avoir les entretiens vidéo qui, dépassant les 45 secondes et laissant le temps à l'auteur de déployer ses recherches, nous font vivre un trouble qui nous amène dans la foulée à nous procurer l'ouvrage dont il parle. Mais il faut lâcher du temps, de l'espace de parole, de la relance de la part de l'animateur. C'est le cas pour le site internet « Hors-série » [1] qui, il y a quelque temps, a reçu Yves Citton pour son ouvrage « Médiarchie ». Voir et écouter n'est pas simple. Les paroles filent vite. lit en même temps ces paroles « filantes » s'intègrent ou s'incrustent dans ce que sait et pense l'auditeur / spectateur. lit là, il y a collision ou perte de contrôle : le discours se poursuit et le récepteur lui, reste en arrêt sur sa pensée. Que me reste-t-il de ces « arrêts sur paroles » ?

Dans le texte :« Médiarchie » Yves Citton, Judith Bernard

« Qui d'entre nous n'a pas éprouvé ça : le sentiment de notre impuissance devant l'inéluctable déroulé de l'histoire ? Depuis des années nous voyons par endroits le monde se disloquer, nous voyons partout les cyniques pérorer, les menteurs être élus et les pires recettes reconduites. Nous crions que nous ne sommes pas d'accord, nous prenons le mégaphone pour faire entendre nos colères, créons des médias alternatifs pour diffuser notre critique - et notre défaite poursuit son invariable chemin triste, comme si tout ça s'écrivait de toute façon sans nous. Le monde inlassablement s'offre à nous comme un spectacle funeste, sans que jamais nous ne parvenions à le saisir comme terrain d'action ou comme matière à transformation.

Cette impuissance, Yves Citton la relie à notre méconnaissance de la « médiarchie ». La médiarchie : le mot fait entendre le « pouvoir » des « médias », mais la médiarchie, c'est bien plus que l'omnipotence des mass-média : la médiarchie c'est un régime d'expérience et de pouvoir par lequel non seulement les médias nous gouvernent, mais nous constituent, à la fois individuellement et collectivement - poussé à son dernier degré, ce régime de pouvoir et d'expérience tend à fantômiser à la fois le monde, et nos subjectivités, nous menaçant de devenir les zombies de notre époque... Car nos médias ne sont pas seulement des « outils » d'information ; ils conforment nos manières de voir, de sentir et de juger, ils structurent de l'intérieur notre affectabilité et notre agentivité (nos capacités respectives à être affectés et à être affectants - agissants) et nous empêchent au fond, de les penser eux-mêmes, puisqu'ils pensent en nous.

Avec ce livre, Yves Citton nous invite donc à ouvrir les yeux sur ceci que les médias nous font - étant entendu qu'ils ne nous font pas seulement quelque chose ; ils nous font. Point. »

Extrait de la présentation sur le site « Hors-Série »

Médias ?

La présentatrice (Judith Bernard) présente. Elle parle « d'impuissance », de « spectacle ». Cette « impuissance » viendrait de la « Médiarchie ». « Non seulement les médias nous gouvernent mais ils nous constituent ». Cela revient à « fantômiser le monde », « Ignorance, méconnaissance de la Médiarchie » ?

Réponse de Yves Citton : « La vitesse des inventions nous empêche de réfléchir et comprendre ce qui nous arrive. [...] Les médias sont des intermédiaires entre nous et le monde. « Medium » c'est le milieu, cela peut être le moyen. Le « milieu », cette bizarrerie en français qui fait que c'est ce qu'il y a au centre mais aussi ce qu'il y a tout autour. Le « milieu » c'est ce qu'il y a entre nous cl ce qu'il y a autour. L'intérieur de l'individu est constitué par résonnance arec l'extérieur et les milieux ».

Mes oreilles se mettent sur pause et mon attention se porte sur ce qui vient d'être dit. Nous, qui sommes « militants de l'écrit » ou simplement « lecteur » inscrivons l'écrit, le livre dans ce monde des « médias » / « médium ». Pour le lecteur, le livre, l'écrit s'inscrivent comme « milieu », c'est-à-dire comme centre et comme environnement. Bien sûr le lecteur ne consomme pas uniquement ce type de médias. Mais j'imagine que le lecteur structure ce « centre et cet environnement » autour et avec ce qu'il lit. Du coup sa relation aux autres médias sera sans doute pilotée par la charpente existante. Mon expérience personnelle m'amène à constater que c'est sur le terreau de mes lectures qu'il me vient d'avoir un intérêt pour telle ou telle émission, site internet, film... Cet état personnel ne vient pas d'un choix raisonné mais plutôt de mon inscription dans une histoire technique où les inventions de « médias » n'étaient pas aussi développées : livres, presse, quelques chaînes de télévision (en noir et blanc, puis, révolution, en couleurs). Je n'avais donc pas le choix que d'user et quelquefois abuser d'un seul média : le livre. Et donc « tout mon champ perceptif a été organisé par CE média ».

Yves Citton : « L'inconscient c'est le discours de l'autre, c'est ces discours dans lesquels on baigne qui nous déterminent, qui nous déterminent d'abord de l'extérieur puis de l'intérieur ».

Je suis donc fait (aussi) de ces discours, ces écrits dans lesquels je me suis plongé et qui orientent, pour moi, l'usage que je fais des autres médias.

Plis ?

La présentatrice : « Réfléchir non pas à ce que sont les médias mais surtout à ce que nous font les médias. Les médias créent en nous du pli. Nous nous retrouvons « impliquer » dans les médias, c'est-à-dire « plier dans ». Tout notre champ perceptif est organisé par les médias ».

Yves Citton : « La définition traditionnelle des médias : enregistrer, transmettre, et on ne peut pas enregistrer et/ou transmettre sans transformer (« traiter de l'information »). Entre Gilles Deleuze assez connu et Jussi Parrika qui va être traduit en France, nous pensons les médias en termes de pli. Transmettre dans l'espace, c'est « plier » l'espace. Plier dans le temps, c'est écouter les cours de Gilles Deleuze, par exemple, alors qu'il n'est plus là. Et j'aime bien le troisième : plier les agenlivités (puissance d'agir, ce que l'on peut faire). Quand j'écoute, ça affecte mes capacités d'agir ».

Pause, arrêt. Là aussi, nous nous retrouvons dans l'analyse du support / média écrit. L'écrit transmet un discours par-delà le temps et l'espace mais l'écrit aussi, « affecte mes capacités d'agir ». Nous devenons donc « ridé », « plissé » de nos lectures.

Et Yves Citton poursuit : « Et cela nous dit que notre monde, il est comPLIqué (plicare terme latin pour dire « plier »). Il n'y a pas un « moi » qu'on pourrait montrer à l'extérieur, nous ne sommes que des plis, des plis de relationalités, des plis de socialités et les médias compliquent, rajoutent du pli sur du pli ».

Attention et considération ?

Yves Citton : « Donner de l'attention au sens de donner de la considération. On vit dans un monde de distribution de l'attention très très inégalitaire. Beaucoup de personnes et de pays donnent de l'attention sans en recevoir. Et on a besoin d'attention. Un gros fadeur explicatif (sans justification) du terrorisme réside dans celte distribution de l'attention et de la non-attention (non-considération). L'attention qui passe par les médias est tellement désirée, est tellement désirable, mais est aussi tellement d'une distribution inégale. L'idée que ça va passer dans les médias, elle peut être constitutive du geste ».

Nouvel arrêt : cette remarque fait écho en moi à ce qui s'est dit (et se dit) à l'AFL concernant la production des écrits. Ces derniers sont produits par une classe donnée et ce qui est écrit l'est à destination de personnes qui sont dans la même classe. Il y a donc production « d'attentions / considérations » des mêmes envers les mêmes. C'est ce qui a amené l'AFL à envisager, dans les « 7 propositions » une action forte (et toujours pas réalisée) de développer « la production d'écrits nouveaux ». Que des groupes sociaux non impliqués dans la production d'écrits en viennent à porter attentions et considérations à ce qu'ils vivent en devenant justement producteurs d'écrits cela rétablirait un déficit d'équilibre dans la distribution de l'attention.

« Médiarchie »Yves Citton, Éditions du Seuil

Nous nous imaginons vivre dans des démocraties, alors que nous vivons dans des médiarchies. Car, plus que les peuples ouïes individus, ce sont les publics formés par les médias qui sont les substrats de nos régimes politiques. Même lorsque nous dénonçons le « pouvoir des médias », nous n'entrevoyons qu'à peine à quel point ceux-ci conditionnent nos perceptions, nos pensées et nos actions, individuelles et collectives.

En reliant des courants de pensée étrangers à nos traditions critiques et universitaires, Yves Citton renouvelle considérablement notre boite à outils conceptuelle et s'applique tournevis en main à recadrer nos débats. De l'éco-féminisme à la sociologie des réseaux, des algorithmes de l'apprentissage profond à l'archéologie des infrastructures, de la démonologie au design d'ingénierie, du médiactivisme au médiartivisme, le parcours proposé élargit notre horizon théorique et notre imaginaire politique en explorant d'aubes manières de penser les « médias ».

Nous ne saurions échapper aux conditionnements opérés sur nous, entre nous, à travers nous et en nous par nos médiarchies. Ce livre espère toutefois nous aider à mieux percevoir ces conditionnements, à mieux les concevoir - et à moins les subir.

Yves Citton est professeur de littérature et media à l'Université Paris 8, après avoir enseigné à l'Université Grenoble Alpes. Il co-dirlge la revue Multitudes et a notamment publié, aux Éditions Amsterdam, Mythocratie (2010) et Zazirocracie (2011 ), ainsi que, au Seuil, Renverser ¡insoutenable (2012) et Pour une écologie de l'attention (2014).

« Approche de la Médiarchie par un bout de média »

[1] http://www.hors-serie.net/Dans-le-Texte/2017-10-21/Mediarchie-id269

« L'autodafé transparent »

Robert CARON — 2017-12-15T16:00:00Z

À quelques jours de la rentrée scolaire, le ministre de l'Education, M. Blanquer, déclare, concernant l'enseignement de la lecture : « On s'appuiera sur les découvertes des neurosciences [1], donc sur une pédagogie explicite, de type syllabique, et non pas sur la méthode globale, dont tout le monde admet aujourd'hui qu 'elle a des résultats tout sauf probants ». [2] Cette déclaration en décalage avec l'actualité surprend moins par le sens quelle recèle que par sa forme et surtout ses raisons d'être.

Sur le fond, on se demande qui ignore encore que, depuis la circulaire de janvier 2006 du ministre De Robien, l'enseignement de la lecture au CP est censé être assuré par la méthode syllabique ? Et que, selon les souhaits du ministre, il s'agit bien là d'une pédagogie explicite [3] en ce sens qu'elle commence par enseigner un système de relations entre des éléments dépourvus de sens (lettres, syllabes, mots) avant de permettre ensuite à certains enfants d'oraliser, non sans peine, le texte porteur de sens. C'est à partir de cette énonciation que l'oreille va véhiculer les informations jusqu'au cerveau, lequel les traitera comme de l'oral. Outre la dé-naturation évidente de l'écrit qui découle de ce processus, remarquons la simultanéité des deux compétences sollicitées : même s'il existe un décalage entre la perception visuelle du message et son oralisation, on doit considérer que le cerveau de l'enfant est contraint d'effectuer, avec attention, deux actions totalement différentes dans le même temps. Et puisque M. Blanquer fait référence aux neurosciences, rappelons qu'une des découvertes majeures à porter au crédit de ces dernières consiste en la mise en évidence des problèmes engendrés par le phénomène de double charge lors d'un processus cognitif. Ainsi, Caroline Huron montre-t-elle que le cerveau ne peut pas faire deux tâches différentes en même temps si ces deux tâches requièrent de l'attention. Il n'en fait qu'une. C'est une contrainte biologique du fonctionnement cérébral qui est invisible et dont nous avons rarement conscience. [4]

Sur le fond encore, nous n'opposons pas méthode syllabique et méthode globale, les deux ne présentant d'ailleurs que quelques différences superficielles : dans un cas comme dans l'autre, il s'agit de combiner entre eux des éléments non porteurs de sens, que ce soit l'association de lettres pour former des mots ou la perception globale de mots pour les décomposer en sons avant de les avoir compris (les poules du couvent couvent [5]). C'est la raison pour laquelle l'AFL a développé des démarches reposant sur l'équivalence entre lire et comprendre : apprendre à lire ne saurait être autre chose qu'apprendre à comprendre l'écrit C'est en cela qu'il s'apprend comme n'importe quel autre apprentissage linguistique : par la voie directe, c'est-à-dire ici en rencontrant directement du sens avec l'œil, sans médiation par l'oreille.

Aussi, ce qui ne peut manquer de nous interpeller, c'est la forme de la déclaration du ministre sur ce sujet et, encore plus, son opportunité. Quelle nouveauté ce discours contient-il pour mériter d'être formulé à un moment aussi stratégique de l'année scolaire ? Et comment comprendre qu'un système politique, par le truchement de son ministre de l'Éducation, soit conduit à rappeler les bienfaits d'une méthode syllabique qui n'a jamais été sérieusement remise en cause ni par les enseignants ni par les parents et dont on n'arrête pas de déplorer les résultats ? Plusieurs hypothèses peuvent être avancées.

La première, et la plus évidente, c'est qu'en utilisant les médias les plus populaires, le ministre produit une communication de nature idéologique en direction des publics les plus réceptifs, les moins critiques, les plus vulnérables, les non-professionnels de la pédagogie. Les termes sont choisis pour faire savant (découvertes des neurosciences, pédagogie explicite, etc.) et consensuel (tout le monde admet) afin de mieux dénoncer « la globale » qui aurait (des résultats tout sauf probants). Il s'agit bien de faire croire à l'incroyable en se gardant bien de citer quelle recherche a déjà comparé au niveau de l'entrée en 6ème ses résultats en terme de culture écrite à ceux des élèves « traditionnels » dont on dit qu'ils lisent de plus en plus mal ! Et ça marche ! Mais qui songerait à nier l'extraordinaire efficacité de la publicité ? Qui oserait douter, devant la relance actuelle des religions, de la capacité à créer, ex nibilo, des croyances dépourvues de la moindre référence à une quelconque réalité tangible ? Pouvoir réificateur du langage...

La deuxième, découlant de la précédente, est beaucoup plus sournoise. Elle renforce une information implicite autour du rôle de l'école : celle-ci aurait bien pour mission de formater des citoyens, futurs électeurs et futurs travailleurs, éventuels soldats, prêts à respecter règles, usages et hiérarchie nécessaires à un « bon » fonctionnement économique et social. Bon pour qui ? Les dominants non-suicidaires doivent en effet s'assurer que leurs sujets ne s'emparent pas de l'écrit pour explorer leur propre condition, par crainte de les voir contester et rendre précaires les équilibres d'une société qu'ils savent aliénante. Alors, plutôt qu'un autodafé véritable, impensable dans un régime prétendument démocratique et républicain, il suffit de restreindre l'accès à l'écrit en en rendant l'usage bien peu profitable afin d'obtenir, à moindre frais et dans l'apparence de la bonne foi et de la volonté de réduire toutes les inégalités — à commencer par les économiques —, le même résultat ! Il convient pour cela, sous couvert de certitude scientifique, d'imposer pour l'enseignement de la lecture une méthode syllabique qui bride les capacités de l'outil-lecture au mieux à la vitesse d'écoulement de l'oral (alors que l'écrit demande pour être lu un traitement au moins 2 (et jusqu'à 10) fois plus rapide [6] !).

En privant du même coup les citoyens d'un recours fonctionnel et efficace au langage écrit pour penser leur situation et envisager de la transformer, le système régule les paramètres qui garantissent sa propre survie. Loin d'une quelconque « théorie du complot », cette analyse se fonde sur la théorie des systèmes. [7] A l'instar du thermostat qui va réguler la température du chauffage dans un appartement, ces pratiques obéissent à des « lois homéostatiques » établies pour préserver leur équilibre, lutter contre ce qui les menace et, ainsi, instituer et pérenniser l'ordre établi même s'il est clivant tant il exclut une partie de plus en plus importante de la population de sa capacité à comprendre les enjeux de ses décisions, de ses choix, de son action.

« L'autodafé transparent »

[1] Voir Les A.L. n°139, p.4

[2] LCI, 25 août 2017

[3] Relevons qu'une pédagogie explicite donne accès à l'explicite, naturellement ; mais qu'il faut, logiquement, recourir à une pédagogie implicite pour prétendre côtoyer ce dernier... Ce qui ne saurait se faire sans solliciter toute la subjectivité du lecteur : ses connaissances, expériences, émotions, etc.

[4] Voir la vidéo Notre cerveau ne peut pas faire deux choses à la fois, Caroline HURON, psychiatre, chercheur en sciences cognitives.

[5] Le correcteur de Word demande d'effacer le mot répété. Il a l'excuse de ne pas être ministre de l'Éducation !

[6] De même que personne n'aurait appris une langue orale si on la lui avait parlée 3 fois plus lentement ! Ni à nager sur un tabouret ni à rouler sur une bicyclette immobile...

[7] Théorie générale des systèmes, Ludwig VON BERTALANFFY, Dunod, 2012

« I am not your negro » et « Retour dans l'œil du cyclone »

Robert CARON — 2017-12-15T15:00:00Z

« Je ne sais pas ce que ressentent la plupart des Blancs de ce pays mais je ne peux comprendre ce qu'ils ressentent qu'à partir de l'état de leurs institutions. Je ne sais pas si les Chrétiens blancs haïssent les Noirs ou pas mais je sais que nous avons une église chrétienne qui est blanche et une église chrétienne qui est noire. Je sais, comme Malcolm X le disait, que l'heure la plus ségréguée de la vie américaine est le midi le dimanche. Ça dit, pour moi, beaucoup de choses sur une nation chrétienne. Ça veut dire que je ne peux pas me permettre de croire la plupart des Chrétiens blancs et que je ne peux certainement pas croire l'église chrétienne. Je ne sais pas si les syndicats et leurs patrons me détestent - ce n'est pas important - mais je sais que je ne suis pas dans leur syndicat. Je ne sais pas si le lobby immobilier a quelque chose contre les Noirs mais je sais que le lobby immobilier me laisse dans le ghetto. Je ne sais pas si le ministère de l'éducation hait les noirs mais je connais les livres qu'ils donnent à mes enfants et les écoles où nous devons aller. C'est la preuve. Vous voulez que je fasse confiance, que je risque ma vie, celle de ma femme, de ma sœur, de mes enfants sur un idéalisme dont vous m'assurez qu'il existe en Amérique mais que je n'ai jamais vu ? »

James BALDWIN, I am not your negro, Robert Laffont, 2017

« Quand j'étais enfant, on m'a appris dans les livres d'histoire américaine que l'Afrique n'avait pas d'histoire et que moi non plus. On m'a appris que j'étais un sauvage sauvé par l'Europe et amené en Amérique, sur lequel moins on en disait, mieux c'était. Et bien sûr, je le croyais. Je n'avais pas le choix. C'étaient les seuls livres qu'il y avait. Tout le monde semblait être d'accord. »

James BALDWIN, Retour dans l'œil du cyclone, Bourgois, 2015

« I am not your negro » et « Retour dans l'œil du cyclone »

« L'autodafé transparent, le retour »

Robert CARON — 2017-12-15T14:00:00Z

Depuis cette rentrée scolaire, placée, selon le souhait de M. Blanquer, sous le signe de l'accueil des nouveaux élèves en fanfare, on doit avouer qu'on commence à connaître la musique. D'un couplet sur les classes de CP dédoublées, à celui sur la lecture silencieuse au collège, en passant par la ritournelle sur la syllabique, on peut dire que le ministre de l'Éducation nationale ne manque jamais une occasion de pousser la chansonnette. Ni les médias de se faire régulièrement et immédiatement l'écho de chacun de ses tours de chant pour le bon plaisir d'un public sagement à l'écoute des rengaines ministérielles [1].

« ENSEMBLE POUR UN PAYS DE LECTEURS »

Le 13 octobre 2017, dans les colonnes du Télégramme, M. Blanquer déclare que « la lecture à voix haute est une manière de lutter contre la première des inégalités, celle du langage ». Soucieux de la « qualité » de sa communication, et afin de donner encore plus de corps et de visibilité à sa déclaration, il en profite pour lancer sa nouvelle campagne « Ensemble pour un pays de lecteurs », en prenant soin de s'entourer des membres de l'association « Lire et faire lire », ainsi que de la secrétaire perpétuelle de l'Académie Française. Rien que ça !

Mais il ne fait rien d'autre que dire ce qu'il répète à chacune de ses interventions concernant l'école. A l'image d'une immense majorité de nos concitoyens, sous l'emprise inconsciente du paradigme de la combinatoire, il considère que le seul moyen d'enseigner et d'évaluer la lecture consiste à passer par l'oralisation systématique du texte. Et il est symptomatique de constater que c'est cette conception qui s'impose à toute personne qui doit accompagner des apprentis lecteurs dans leurs rapports avec la langue écrite. Le premier « geste » qui est mis en œuvre, c'est toujours la lecture à haute voix ; probablement par méconnaissance, mais aussi parce qu'on a la certitude de pouvoir ainsi contrôler la réalité et l'accomplissement de l'acte de lecture.

A l'évidence, pour les lecteurs de ce texte, la lecture ne saurait se distinguer de la compréhension de l'écrit, et ils différencient bien les deux processus d'oralisation, d'une part, et de compréhension, de l'autre. Sachant que la seconde ne saurait être une conséquence de la première, et inversement. En effet, le fait d'oraliser perturbe la compréhension (surcharge cognitive), et une oralisation correcte ne saurait être possible sans compréhension préalable ! (« Les fils et l'aiguille » ou « Le fils de son père » : pour dire à haute voix, il faut d'abord avoir compris). La compréhension est un processus fondé sur de multiples interactions qu'on doit donc qualifier, analyser et pratiquer comme un phénomène visuel : la lecture est un processus complexe. Il convient d'accepter cette contrainte pour sa description, mais aussi son « enseignement » et son évaluation.

Ce ministre, dopé à des neurosciences plus préoccupées de modélisation que de révision de leurs postulats implicites [2], affirme que la pratique de la lecture à haute voix permet de lutter contre les inégalités. Nous admettons l'intérêt qu'il y a à lire de l'écrit à haute voix à des apprenants lecteurs, ne serait-ce que pour compenser leur déficit de fréquentation de la langue écrite dans leur environnement quotidien (même à l'école, l'usage de l'oral — ou d'oral transcrit — reste très largement majoritaire). On peut regretter cependant que la démarche soit, ici, restreinte à des interventions très ponctuelles, et donc, qu'elle n'ait qu'un impact très limité sur la culture de ces collégiens ; et surtout que rien ne soit prévu pour « l'enseignement » de la lecture (nous entendons par là, notamment, l'accroissement de la culture écrite ainsi que l'amélioration de la performance de la lecture de chaque apprenant-lecteur).

« SILENCE, ON LIT »

Le même jour, un reportage de BFMTV nous présente l'opération « Silence, on lit », mise en place par M. Blanquer pour promouvoir la lecture auprès des jeunes. On y découvre une région pilote où les collégiens se voient imposer un quart d'heure de lecture silencieuse obligatoire par jour. La caméra nous montre ces collégiens qui s'emparent d'un roman, tous au même moment, et qui le feuillettent en classe pendant une quinzaine de minutes. Un professeur de sciences physiques vante les mérites de cette initiative et un inspecteur d'académie renchérit en soulignant les bénéfices qu'on en retire au niveau du climat scolaire (sic). Il est vrai qu'en imposant par la contrainte une activité individuelle et silencieuse, on prend soin d'éviter toute interaction et éventuelle coopération, et on mate, à l'avance, toute velléité de dispersion, de contestation ou d'émeute...

Devant cette opération très médiatisée, la question que nous nous posons, en qualité de pédagogues de l'écrit, au sujet de la démarche imposée est, logiquement, la suivante : on demande à des collégiens de lire pendant un quart d'heure par jour mais que pense-t-on transformer ? Et quels apprentissages les collégiens sont-ils censés construire à ce moment-là ?

D'autant plus que si on observe maintenant le comportement de ces jeunes filmés à l'occasion de cet « exercice », on constate qu'à part les 4 ou 5 élèves qui ont intégré dans leur vie personnelle et « professionnelle » l'écrit comme outil de compréhension, la grande majorité des collégiens adoptent des comportements qui révèlent leur malaise relatif face à l'écrit. Pas ou peu d'argumentation lors de leurs réponses aux journalistes : « On m'avait offert ce livre, alors je le lis », ou « On ne lit pas souvent, alors c'est bien de lire » ou encore « On peut découvrir des livres qu'on ne découvrirait pas ». On constate des poses ostentatoires, pour certains « la position du lecteur assis » (comme on parlerait de celle du tireur couché), d'autres les coudes bien posés sur la table, le livre à hauteur des yeux, pour bien signifier qu'ils font ce qu'on leur a demandé, et pas autre chose. Attitudes et propos qui dénotent à la fois un manque de pratique ainsi que l'acceptation docile d'un statut de soumission par rapport à la chose écrite. La grande majorité de ces collégiens doivent penser que l'écrit est « plus fort qu'eux », et c'est la raison pour laquelle ils privilégient largement l'oralité pour leurs besoins, tant scolaires, que plus trivialement quotidiens. Bien sûr, face à un tel document, il convient de prendre en compte la présence d'une équipe de techniciens et de journalistes qui peut influer sur les attitudes, mais de là à postuler que « l'exercice » soit en mesure de produire ou même de modifier d'effectifs comportements de lecture... D'autant plus que celui-ci est complètement décroché d'un environnement susceptible de lui donner à la fois du sens et de l'efficience.

On n'entend jamais, en effet, évoquer la question des performances de la lecture, sa vitesse, son efficacité, etc. Ni aucune allusion à une quelconque réflexion métacognitive qui permettrait de s'interroger sur les fonctionnements respectifs du texte et du lecteur, ni sur les raisons et les buts de la lecture (encore moins de l'écriture). Nulle évocation non plus d'une quelconque dimension culturelle de cette pratique. Aucun échange entre lecteurs, aucun échange avec l'enseignant. Quand « l'exercice » est terminé, on range gentiment son livre et on passe à autre chose. On ignore le caractère référentiel de cette pratique (JC Passeron), c'est-à-dire le fait qu'on ne lit aucun texte sans se référer à ses expériences antérieures (de lecture notamment) pour les mettre en réseau, faire émerger des ressemblances, des différences. Ceci pour finalement croiser les informations délivrées par le texte et celles déjà dans la tête du lecteur, afin d'accéder à la compréhension, cause, but et moyen de l'acte de lecture.

Pour toutes ces raisons, qui nous révèlent la carence d'un système d'enseignement en matière de pédagogie de l'écrit, on ne saurait formuler quelque reproche que ce soit à ces jeunes. Ils sont victimes du fait que l'enseignement de la lecture est considéré — à tort — comme terminé à la fin du CP ou du CE1. Et il n'existe ensuite plus d'activités spécifiques, comme celles présentées ci-dessus, par exemple, susceptibles de rendre plus efficace la lecture.

Malgré tout, on retrouve dans cette opération ministérielle ce que nous avons déjà relevé, c'est-à-dire une volonté de communiquer de manière forte et très symbolique en direction des personnels enseignants, mais aussi et surtout, en direction du grand public, des familles, des électeurs, de tous ceux qui sont maintenus dans l'incapacité de douter face à des mises en scène pompeuses qui viennent, très régulièrement, vanter l'action de nos gouvernants. C'est ainsi qu'on fabrique de la croyance.

On retrouve aussi, en l'espèce, les travers du fonctionnement systémique de nos institutions et organisations sociales, c'est-à-dire leur propension à s'organiser implicitement pour maintenir en l'état leurs équilibres internes (ceci grâce à leur capacité à s'auto-informer). D'où une adhésion sans faille aux représentations et pratiques mises en place historiquement par les dominants et une résistance farouche à toute tentative d'introduction de pratiques alternatives d'enseignement de l'écrit qui pourraient faire accéder un trop grand nombre de citoyens à un stade de conscience critique. Et, en ce sens, nous proposons une simple reformulation des paroles du ministre : « Oui, la lecture (experte) est une manière de lutter contre
la première des inégalités, celle du langage. » C'est vrai que l'exclusion du langage — écrit notamment — est première, elle conditionne largement, au cours de la vie de l'individu, toutes les autres exclusions scolaires et sociales. Et a contrario, on relève des capacités remarquables et une maîtrise experte du langage chez les publics particulièrement bien insérés scolairement et socialement.

Conscients de ces freins systémiques au développement des pratiques expertes de lecture et d'écriture, l'expérience « Silence on lit » nous place alors face à un paradoxe ahurissant :

POUR TENIR LES FUTURS CITOYENS LOIN
DE L'ÉCRIT, IL SUFFIT DE LES OBLIGER À
LIRE !!!

Autodafé transparent. Permanent et sans douleur.

Nous pouvons en effet parier sans risque, qu'après cette parodie de lecture (lire un quart d'heure par jour, sans raison), ces jeunes ne prendront surtout pas le risque de se tourner vers l'écrit pour réaliser le moindre de leur projet. Encore moins pour se divertir ! La lecture est alors assimilée — à tort — à une discipline scolaire parce que vécue comme telle. Rien de plus.

Et on ne peut que sourire (amèrement) quand on met en résonance cette analyse avec le nom d'une des campagnes initiée par le ministre et qui s'intitule : « Ensemble pour un pays de lecteurs »...

Quels lecteurs ?

« L'autodafé transparent, le retour »

[1] La communication fonctionne : selon un sondage YouGov France pour le HuffPost et CNEWS, publié début septembre dans Le Point, près de 70% des Français sont satisfaits des réformes conduites dans l'Éducation par le nouveau ministre.

[2] Dans le domaine de la recherche, l'illusion la plus nocive est de croire que le chercheur découvre quelque chose de nouveau. En réalité, ce sont les paradigmes présents inconsciemment dans sa tête qui vont orienter et déterminer le contenu et les résultats. Einstein disait « C'est la théorie qui décide de ce qu'on peut observer ». En matière de lecture, nombreux sont les chercheurs pour qui le raisonnement débute ainsi : « Puisque lire c'est transformer de l'écrit en oral, etc. » On peut dire tout ce qu'on veut ensuite, tout le processus est faussé par le seul énoncé des prémisses (et bien souvent elles ne sont pas explicitées).

« L'écriture inclusive »

Robert CARON — 2017-12-15T13:00:00Z

« Quand les hommes
ne peuvent changer les
choses, ils changent
les mots. »

Jean Jaurès

Il fallait bien que l'AFL s'intéresse au débat de l'écriture inclusive, de la façon dont on se représente l'écrit au niveau national. C'est Dominique Vachelard, professeur des écoles, et très engagé dans l'enseignement de la lecture par la voie directe, qui propose une première opinion. On pourrait, pour résumer ce texte, dire que si on ne fait pas de littérature avec de bons sentiments, les bonnes intentions ne suffisent pas pour améliorer la lisibilité.

QU'EST-CE QUE C'EST ?

C'est une des plus récentes modifications affectant les formes et le fonctionnement de la langue écrite ; on peut définir l'écriture inclusive comme un « ensemble d'attentions graphiques et syntaxiques permettant d'assurer une égalité des représentations entre les hommes et les femmes » [1]

Trois conventions en précisent la mise en œuvre concrète :

– 1- Accorder en genre les noms de fonctions, grades, métiers et titres (auteure-s / autrices,gouverneur e-s, agriculteur rice-s, etc.)

– 2- User du féminin et du masculin, que ce soit par rémunération

POUR OU CONTRE ?

L'institut Harris Interactive a réalisé une étude visant à mesurer la connaissance et la perception de l'écriture inclusive en France. Les résultats de cette étude, menée les 11 et 12 octobre 2017, sur un échantillon représentatif de 1000 personnes, sont sans appel puisque 75% des sondé-e-s se déclarent favorables à la féminisation systématique des noms de métiers et à l'usage du féminin et du masculin plutôt que du masculin générique. L'adhésion à ces principes est majoritaire au sein de l'ensemble des catégories de la population. [2]

C'est en 2015 que le HCE (Haut Conseil à l'Égalité entre les femmes et les hommes) avait publié un guide incitant les pouvoirs publics à adopter une communication « sans stéréotypes de sexe ». Ces recommandations ont, depuis, été suivies par plusieurs ministères, institutions, universités, jusqu'à la publication du manuel d'écriture inclusive.

« Discours, colloques, affiches, vidéos, sites web, textes officiels, nominations des équipements et des rues : la communication des pouvoirs publics, qu'elle soit interne ou externe, prend des formes très diverses. Sans une vigilance continue, les stéréotypes de sexe sont reproduits, parfois de manière inconsciente. Leur présence se manifeste par trois aspects. D'abord, un fort déséquilibre entre le nombre de femmes et le nombre d'hommes représenté.e.s. Ensuite, un enfermement des femmes et des hommes dans un répertoire restreint de rôles et de situations, limitant de fait leurs possibilités d'être et d'agir. Enfin, une hiérarchisation des statuts et des fonctions de chaque sexe au détriment des femmes.

Or ces représentations auxquelles les citoyen.ne.s sont constamment exposé.e.s renforcent les stéréotypes de sexe et les inégalités entre les femmes et les hommes. Pour renverser cette tendance, l'Etat et les collectivités territoriales se doivent d'être exemplaires, notamment via l'utilisation de l'argent public destiné à la communication. » [3]

Quant à la réception de l'idée au niveau institutionnel, on doit noter qu'après les réserves du ministère de l'Éducation nationale, les membres de l'Académie Française ont adopté à l'unanimité, le jeudi 26 octobre 2017, une position hostile à l'écriture inclusive : « Devant cette aberration ‘inclusive ', la langue française se trouve désormais en péril mortel, ce dont notre nation est dès aujourd'hui comptable devant les générations futures ».

ET L'AFL ?

En ce qui concerne cette question, il n'y a pas eu encore de débat interne à l'AFL. Mais nous devons toutefois distinguer, dans les propositions qui ont été présentées rapidement ci-dessus, celles qui peuvent affecter défavorablement le comportement du lecteur, de celles qu'on pourrait qualifier de neutres ou même d'opportunes. En effet, rien ne parait gênant, au contraire, en ce qui concerne la plupart de ces recommandations ; la langue étant depuis toujours un instrument de pouvoir et de domination, il semble que l'évolution des représentations et des rapports entre femmes et hommes puisse affecter celle de certains usages linguistiques.

En revanche, ce qui ne manque pas de nous interroger c'est l'emploi du point milieu qui a pour effet de suggérer explicitement les différents aspects, féminin et masculin, singulier et pluriel, des mots utilisés. Tout d'abord parce que, visuellement, le point, dans la langue écrite, remplit déjà au moins trois fonctions distinctes : en plus de sa fonction abréviative, il permet aussi de mettre un terme à une phrase, ainsi que de servir de signe diacritique lors de la reconnaissance rapide des mots (points sur les i et les j). Difficile de lui en attribuer une supplémentaire sans perte d'efficacité !

ILLISIBILITÉ

Mais là où ce nouvel usage nous semble constituer un véritable handicap pour le lecteur, c'est le fait que la graphie qui utilise le point milieu altère profondément la structure superficielle du langage en modifiant la silhouette des mots du discours : agriculteur.rice.s, par exemple. Et si la structure superficielle est altérée, il y a fort à parier que l'accès à la structure profonde — le sens — sera lui aussi probablement affecté.

En effet, la graphie point milieu modifie le nombre d'informations portées par les signes, tout en en réduisant la nature : tout est alors au masculin et au féminin, au singulier et au pluriel... Alors que dans l'écriture, contrairement à l'oralité, les redondances sont nombreuses pour les marques syntaxiques du nombre et du genre, le recours à une graphie avec point milieu contribue à travestir la langue en faisant apparaître plusieurs possibilités, mais sans indiquer de priorité ! Pour accéder au sens, le lecteur expert doit alors modifier son comportement : habituellement, il use de stratégies de compréhension essentiellement visuelles, procédant par anticipation et identification de larges empans de plusieurs signes. Mais l'irruption de graphies avec point milieu l'oblige à arrêter ou freiner sa lecture pour identifier des mots qui se présentent à lui avec des formes inédites, comme issus d'une langue nouvelle, et qu'il ne peut ni anticiper ni (re-)connaître visuellement.

D'ailleurs, ce n'est pas par hasard que le philosophe Raphaël Enthoven, en référence à George Orwell [4], parle alors de novlangue pour désigner ce langage. Pour lui, il s'agit d'une « agression de la syntaxe par l'égalitarisme », et étant donné que « c'est le cerveau qu'on vous lave quand on purge la langue », il soutient que « le désir d'égalité n'excuse pas le façonnage des consciences ». Et même s'il reconnaît sur le fond que des siècles d'injustice ont façonné le langage, il ne craint pas de rajouter que ce nouvel usage, « c'est un peu comme une lacération du tableau de La Joconde avec un couteau issu du commerce équitable ».

Nous écrivions précédemment, à propos de la réforme de l'orthographe : « Pour lire efficacement, il faut tenter de lire au plus près de la vitesse de sa pensée et non penser à la vitesse de son déchiffrement, même rapide. Ceci, en raison de la configuration de notre structure cognitive et, notamment, des faibles capacités de stockage de la mémoire à court terme, celle dont on se sert le plus dans la lecture [5]. En effet, quand on lit, on ne mémorise pas tous les éléments rencontrés, mais seulement le sens qu'on en tire avant de les oublier. Alors, pour accroître la performance lexique, cet espace mnésique doit stocker très provisoirement des éléments de plus grande taille porteurs de sens, ce que ne sont ni les lettres ni les syllabes ni les mots isolés. En sachant que le nombre d'éléments qui peuvent entrer en mémoire à court terme est en moyenne de 5 (+/- 2 selon les individus et les textes). Lorsque le lecteur s'appuie sur des lettres, au bout de la 5ème, la première est déjà sortie de l'espace mémoire et il est très difficile d'anticiper une signification à partir de si peu d'éléments. Lorsqu'on propose à des lecteurs un programme de perfectionnement de leur capacité lexique, leur aisance et profondeur de compréhension ne chutent assurément pas, bien au contraire... ». [6]

On peut imaginer aisément le désarroi des lecteurs qui vont devoir affronter ces nouvelles graphies, dont on peut assurer qu'elles seront forcément contre productives. En effet, ce dont on a le plus besoin dans une situation de lecture, c'est de réduction de l'incertitude en ce qui concerne la forme des mots et le sens du message. C'est précisément le rôle de l'information de réduire cette incertitude, or dans cette graphie nouvelle, celle du point milieu, en rajoutant des possibilités, loin de réduire l'incertitude, on l'augmente !!!

VIOLENCE SYMBOLIQUE

Nous apprenons par le sondage réalisé par l'agence Mots Clés que les formulations inclusives ou épicènes permettent de donner jusqu'à deux fois plus de place aux femmes dans les représentations spontanées, et nous en sommes satisfaits, évidemment.

Il n'empêche que l'agression de la syntaxe par la graphie du point milieu contribue à réduire encore un peu plus l'efficacité de la lecture des citoyens. Or nous avons déjà relevé nombre de dispositifs tendant à tenir ces derniers le plus loin possible des écrits, dans un souci systémique évident de recherche de stabilité et de maintien de l'ordre établi.

On doit alors considérer que cette nouvelle agression ne fait que renforcer l'arsenal institutionnel car il ressort de l'enquête Harris Interactive les éléments suivants qui ne manquent pas de nous questionner [7] : ► 41% des français ont déjà entendu parler de l'écriture inclusive ; ► 75% d'entre eux y sont favorables ; ► mais 12% seulement d'entre eux savent de quoi il s'agit !

Les citoyens approuvent donc majoritairement un principe qu'ils ne comprennent pas et qui aura, entre autres, pour conséquence le fait qu'ils seront encore un peu plus exclus de la fréquentation de l'écrit. Autodafé transparent. Violence symbolique telle que Bourdieu l'a définie : celle que les citoyens s'appliquent à eux-mêmes, en toute méconnaissance des enjeux politiques et sociaux. D'après lui, le paradoxe généré par cette forme de violence tient au fait que « ce sont les agents sociaux qui structurent leur propre déterminisme parce qu'ils en déterminent eux-mêmes les structures ».

« L'écriture inclusive »

[1] Manuel d'écriture inclusive édité par l'agence de communication d'influence Mots-Clés

[2] http://www.motscles.net/sondage-ecriture-indusive/

[3] Guide pour une communication publique sans stéréotype de sexe, HCE, novembre 2015

[4] 1984, George ORWELL

[5] À l'exception du magasin sensoriel, premier étage de la mémoire qui contient de manière très fugace les informations saisies lors de nos perceptions.

[6] Voir AL N°134 page 23

[7] Voir ici

« Débat sur l'écriture inclusive »

Robert CARON — 2017-12-15T09:00:00Z

À peine avait-il circulé dans le comité de rédaction que ce texte produisait ses répliques : moqueuses, indignées, engagées. Ridicule, pour les un.e.s, juste pour les autres, le débat n'est pas anodin sauf pour ceux qui pensent que la langue est « neutre ».

Il y a d'abord les « graphocentrés » qui, trouvant l'écriture inclusive illisible, proposent de la refuser : ce type d'écriture limite la vitesse de lecture, entrave la compréhension et réduit l'efficacité de la lecture.

Il y a les engagés que la neutralité titille mais qui n'en acceptent pas pour autant « l'énormité » de la fameuse règle qui donne le point au masculin. Ils proposent de :

► l'inverser : « La sacro-sainte règle du « masculin qui l'emporte sur le féminin » pourrait trouver une alternative qui ne nuirait pas à la lisibilité. Il suffit de militer pour que « le féminin l'emporte sur le masculin » (que la dominée l'emporte sur le dominant). Et ce en attendant qu'une réelle égalité Eemme / Homme se fasse jour, ce qui, d'après ce qu'on en dit n'est pas pour demain. Donc, militons pour que le genre féminin gagne, au moins dans la grammaire ».

► la reformuler : « Nous pouvons considérer que le neutre existe mais ne se voit pas : une table, un tabouret... pour ce qui est des objets. Pour les personnes, supprimons l'énoncé stupide qui veut que le masculin l'emporte sur le féminin et remplaçons-le par : « Le neutre l'emporte sur les deux autres genres. Le masculin se confond avec le neutre ». Exemple : « Le congrès des pharmaciens s'est tenu à Larmor plage. Il y avait autant de mâles que de femelles OU il n'y avait que des mâles. » MAIS « Le congrès des pharmaciennes s'est tenu à La Villeneuve de Grenoble. Il n'y avait que des femelles. ». De cette manière, les femelles « hommes » peuvent se sati faire d'avoir un genre qui leur est propre et les mâles « hommes » apprendront que leur genre dans notre langue se représente comme le neutre, ce qui ne devrait pas affecter leur virilité. »

► la durcir : « Ce souci de préciser le sexe (pardon, le genre) dans les mots « neutres » se rapportant à l'espèce humaine me suggère d'autres ajouts tout aussi nécessaires pour imposer l'égalité. Par exemple, remplacer Homme par humain dans les droits de l'homme me semble certes indispensable afin de ne pas oublier que l'humanité est composée d'hommes et de femmes. Mais elle est composée aussi de vieux et de jeunes, de patrons et d'ouvriers, de salauds et d'esclaves, de pauvres et de riches et il me semble tout aussi urgent de le rappeler que pour le sexe. »

► relativiser son influence : « Le seul souvenir d'une leçon d'orthographe de ma scolarité primaire, je le dois justement à cette fameuse règle. En tête de la leçon figurait une illustration. On y voyait des enfants tirant de chaque côté d'une corde. Du côté gauche de l'image, deux garçons, le corps fermement arc-bouté sur leurs jambes, tirant à eux une corde au bout de laquelle (à droite de l'image), une grappe de filles qui tentaient de résister, perdaient l'équilibre, abandonnant la corde aux deux garçons. L'efficacité didactique était nulle : jamais je n'aurais eu l'idée de dire ou d'écrire les garçons et les filles sont fortes. Je savais déjà qu'un homme sur deux est une femme. Il me paraissait normal que le masculin fort inclut le féminin fille. Du moment qu'on ne me faisait pas dire ou écrire les garçons sont forts et les filles sont nulles, je m'estimais quitte ! Le bilan pédagogique en revanche m'apparaît comme globalement positif : avec cette leçon, je suis sortie de mon apathie scolaire habituelle, j'ai réalisé que les manuels scolaires avaient des auteur-e-s qui avaient le souci de faire passer un message et qu 'il leur arrivait de s'en donner les moyens ; j'ai pris conscience de la puissance d'évocation d'un dessin mais je n'ai pas pensé un instant que, dans la vraie vie, le masculin l'emportait sur le féminin ».

Pour la majorité, si l'écriture inclusive pose la question de l'égalité des sexes, ce n'est pas par la grammaire qu'elle se gagnera « mais dans les rapports sociaux, là où on s'accommode de l'exploitation de l'homme par l'homme, de l'homme et de la femme par l'homme et la femme : inégalité des salaires, persiflage contre les femmes qui mettent des jupes à l'Assemblée Nationale etc. ». C'est l'éducation qui est prioritaire : « Traiter les conséquences au lieu des causes, c'est noyer le poisson (et les poissonnes ?) sans toucher aux pécheurs (et aux pécheresses ?). L'égalité est d'abord dans les rapports sociaux (les représentations mentales) desquels les usages (dont les langues) se déduisent. Et non l'inverse ».

Les femmes ne se satisferont pas de ce « cadeau » circonscrit au « remaniement de la graphie et la syntaxe » et même si 75% des personnes interrogé.e.s sont favorables à l'idée de l'écriture inclusive, seulement 12% savent de quoi il s'agit : « Que l'on cesse de nous prendre, hommes et femmes pour des imbéciles. L'égalité entre les sexes passe par des réformes plus profondes. Nous proposons que le projet d'écriture inclusive soit mis en place dès lors que les salaires attribués aux femmes seront équivalents à ceux des hommes, dès lors que les femmes auront toutes accès à l'éducation, dès lors qu'elles ne seront plus ni violées, ni excisées ou mariées de force ou du moins dès lors que les hommes coupables de toutes ces violences seront punis et sévèrement punis ».

La langue écrite vit sa propre vie : « Les propos de ministresses (mini-stress — ministres « femelles », à distinguer donc des ministres « mâles ») sont « dérivatifs » - de l'attention sur les vrais problèmes. En outre, la langue française n'appartient pas à quelques Français, mais à la Francophonie. Encore des questions de pouvoir sous-jacents, intra et inter-nationaux. Laissons la langue vivre sa vie sans trop se soucier de la contraindre et de la normaliser. Les jeunes n'ont pas attendu la permission de l'Académie pour parler de la profe de français, l'auteure a plus de succès que l'écrivaine et Madame Carrère d'Encausse a beau tempêter, les journalistes ne se résolvent pas à l'appeler Madame le ministre. Ciao à tousses (j'espère que ça ne vous fait pas tousser).

D'ici là, conclut une militante irritée, « qu'on arrête, passez-moi la vulgarité, si parlante néanmoins, de l'expression, d'enc... les mouches. Et à ce propos, je m'adresse à toi lecteur.s.trice.trices et te demande... qui sont les mouches ? » tandis qu'un militant s'interroge, désabusé : « Il doit bien se passer d'autres choses intéressantes dans le monde, non ? » Oui, il reste encore pas mal de trucs à régler.

Yves-Marie Acquier, Emmanuèle Buffin-Moreau, Robert Caron, Jean Foucambert, Cécile Leyreloup, Jean-Pierre Lepri

On pourra se reporter aux liens suivants :

► Alain Rey : « L'écriture inclusive est vouée à l'échec »

► Alain Rey : « Faire changer une langue, c'est un sacré travail ! »

« Débat sur l'écriture inclusive »