Association Française pour la Lecture

« L'école, ciment des dynamiques éducatives locales »

Robert CARON — 2019-06-15T21:30:00Z

Le dossier du n°145 des Actes de Lecture se proposait de réfléchir à l'évolution du concept d'éducation populaire et s'est beaucoup servi des travaux de recherche de Véronique Laforets. Voici, extrait de sa thèse, un bref rappel des liens dominants entre le système scolaire et les structures de l'éducatif local.

Le partage de la mission éducative est au fondement des projets éducatifs locaux, et c'est au nom de l'incapacité de l'école à répondre seule aux besoins de la société et des enfants que les partenaires se mobilisent et se sentent légitimes à intervenir. Il n'est pas un document d'une commune ou d'une association qui ne tisse au minimum référence à la nécessité de concourir, dans l'espace local, à la lutte contre les inégalités devant les apprentissages auxquelles l'école a bien du mal à faire face. [...] Tous ceux qui ont fréquenté de près ou de loin l'éducatif local connaissent le penchant des partenaires locaux à repérer et témoigner des dysfonctionnements et des ratés de collaborations. Les logiques de fonctionnement de l'école et des partenaires locaux sont en effet suffisamment éloignées pour que des rendez-vous puissent se manquer [...].

Mais ces nombreuses appréciations négatives amènent à se demander pourquoi, alors que l'école est présentée comme un partenaire si difficile, elle est autant courtisée. Souligner que la collaboration avec l'école est souvent une condition expresse de l'existence et du financement des dispositifs n'épuise pas les explications. On peut d'abord penser que c'est parce que l'école, en dépit des critiques qu'on lui adresse, demeure, dans la représentation collective, la matrice de la nation, et qu'elle symbolise l'éducation. En conséquence, s'en rapprocher, ou plus encore, y être accepté en tant que partenaire, c'est d'une certaine manière acquérir des lettres de noblesse ; pour le moins, c'est voir sa propre action reconnue comme contribuant à l'acte éducatif. On peut enfin considérer que si ces critiques n'empêchent pas les partenaires d'être à ses côtés, c'est parce qu'au-delà des contingences, ils sont profondément attachés à l'école. Attachés pour ce qu'elle représente dans sa capacité à accueillir tous les enfants et à en faire grandir une très large part. Attachés également à l'école du fait que le retrait relatif de l'État les rend inquiets pour elle. Attachés enfin, parce que de nombreux élus et représentants de fédérations sont enseignants de métier, et que s'ils sont sortis de l'école, c'était peut-être pour mieux pouvoir la faire bouger de l'extérieur. [...]

Nous voudrions suggérer que l'école assure une fonction fondamentale dans le monde de l'éducatif local : celle de le faire tenir. L'école est un dérivatif essentiel : les reproches qui lui sont adressés et les constats de ses défaillances sont, pour une partie plus ou moins importante selon les villes, liés à l'incapacité des partenaires locaux à produire ensemble du politique et donc de l'éducatif. En tout état de cause, ces critiques représentent le moyen à travers lequel, de fait, ils s'exonèrent de désigner et de questionner la dimension proprement éducative des projets éducatifs locaux, c'est-à-dire ce que, au-delà des activités et des temps de prise en charge, ces projets apportent aux enfants en termes de construction d'eux-mêmes.

« Préparer les enfants du peuple... »

Robert CARON — 2019-06-15T20:30:00Z

1879 - (23 avril) Jules Ferry précise : il faut « clore l'ère des révolutions » et éviter « que d'autres écoles ne se constituent, ouvertes aux fils d'ouvriers et de paysans, où l'on enseignera des principes totalement opposés, inspirés peut-être d'un idéal socialiste ou communiste emprunté à des temps plus récents, par exemple à cette époque violente et sinistre comprise entre le 18 mars et le 24 mai 1871 ».

L'école qu'il institue a donc aussi pour mission de préparer les enfants du peuple à se discipliner et à acquérir un minimum de savoirs pour travailler à l'usine (les autres iront au lycée et étudieront le latin, le grec...). Partout en France, la journée doit commencer par la leçon de morale qui édifie le respect de la famille, des institutions et de la propriété, et aidée, par l'enseignement. L'Histoire, conçue comme « roman national », formera des patriotes, prêts au « sacrifice suprême ». Les enfants apprennent les chants martiaux... « Mourir pour la Patrie, c'est le sort le plus beau... ».

Jean Jaurès est conscient du danger de ce conditionnement. Dès 1886, il envisage que « la commune... puisse instituer des écoles d'expériences, où des programmes nouveaux, que des méthodes nouvelles puissent être essayées ou des doctrines plus hardies puissent se produire. »

Il est assassiné trois jours avant la déclaration de guerre : 10 millions de morts. « Une éducation pour les temps à venir ».

« Langages 3 notes. 3 notes autour d'une réflexion sur les langages »

Robert CARON — 2019-06-15T19:30:00Z

Gilles Dowek dans Libération [1]

Chercheur à l'Institut national de recherche en informatique et en automatique (Inria), Gilles Dowek est également professeur à l'école normale de Paris-Saday. Dans Libération du 22 mars, il est interrogé, sur les liens entre langages (mathématique, musique, informatique) et langue parlée. Pour lui, les premiers sont toujours écrits. Ils permettent de « décrire et de formaliser des connaissances de manière beaucoup plus précise et plus efficace qu'avec l'utilisation d'une langue ».

Exemple avec le langages des ophtalmo : « OD : -1,25 (0,50) 180° OG ; -100 (-0,25) 180°. On peut dire la même chose dans la langue parlée, mais c'est moins pratique. » A titre de spéculation, Doivek avance que : « C'est l'utilisation des langages qui a permis [à nos ancêtres] d'inventer l'écriture ».

Autre précision : « Aujourd'hui, on crée de nouveaux langages tous les jours. Mais [...] il arrive souvent qu'on n'ait pas conscience de l'importance de cette invention. Les informaticiens des années 50 ont ainsi créé des langages, mais ils n'ont pas compris que c'était une révolution ».

Interview d'un ingénieur à la retraite, par les AL

Q : Y a-t-il des questions qu'on peut régler grâce aux maths, alors qu'on ne pourrait pas le faire sans (ou difficilement) ? Autrement dit, le langage mathématique peut-il aider de manière spécifique à saisir le réel ?

R : Les maths n'existent pas. Ce qui existe c'est le fait de savoir faire des raisonnements logiques. Pascal distinguait l'esprit de géométrie de l'esprit de finesse. L'esprit de finesse (intuition, affection, créativité...) n'est ni mathématique ni logique, mais néanmoins nécessaire. Même les « découvreurs » en maths ont commencé par rêver leur découverte (est-ce que je pourrais trouver un objet mathématique qui aurait telle ou telle propriété ?), avant de définir un objet ou une théorie stricte. Les grands précurseurs, comme Galilée, Fermat, Thalès (en gros avant la période de la révolution française) ont énoncé des théorèmes très précis en langage courant, très lourd et difficile à manipuler. La description de la chute des corps établie par Galilée a été une étape décisive dans l'utilisation du raisonnement numérique et vérifié. Elle était formulée dans un langage « qui pesait des tonnes ».

Par la suite, on a trouvé des « trucs » (représenter une grandeur par une lettre, par exemple) qui ont rendu le raisonnement beaucoup plus simple. Si on est capable d'intégrer ce symbolisme, la science devient extrêmement simple. Mais c'est ce symbolisme qui fait dire à certains qu'ils n'aiment pas les maths, ressenties comme un domaine à part.

Les suites envisagées à l'AFL

Poursuivre cette réflexion avec d'autres langages pour mieux comprendre que ce qui existe ce sont des langages, c'est-à-dire des outils qui permettent de faire des « choses » qu'on ne peut pas faire (ou beaucoup plus difficilement, plus lourdement) sans eux. L'enseignement traditionnel enseigne ces outils sans partir des choses à faire et au mieux y viennent comme application.

Ce qui n'est pas possible pour tout, par exemple apprendre à se servir des outils du langage pictural sans dessiner, sportif sans sauter à la perche, musical sans chanter ou jouer du piano, du langage oral sans échanger... Et l'école désigne même ces domaines comme des disciplines secondaires qu'on peut faire l'après-midi, s'il reste du temps ! Et les 3 langages qu'elle dit fondamentaux sont ceux qui peuvent s'enseigner sans produire réellement, donc en faisant semblant : lire, écrire, compter ! On revient au débat général d'une instruction préalable confisquée dans un lieu spécifique ou d'une société éducatrice soucieuse des apports techniques au niveau du partage des langages que la vie sociale attend de tous.

[1] Gilles DOWEK : « Les langages nous permettent d'aller plus loin dans l'invention de notre humanité », Libération, 22 mars 2019

« La cause anthropologique »

Robert CARON — 2019-06-15T18:30:00Z

En 2009, Laurent Prost a introduit dans le n°32 de la revue Le philosophoire, une longue interview de Lucien Sève dont nous extrayons ces quelques lignes.

Laurent Prost : Vous citez cette formule frappante de Marx : « La production capitaliste ne développe la technique et la combinaison du procès de production social qu'en ruinant dans le même temps les sources vives de toute richesse : la terre et le travailleur ».

Mais vous soulignez aussitôt que, parmi les grands enjeux politiques et sociaux de notre temps, seule la cause écologique est parvenue à s'imposer largement et durablement dans l'espace public, tandis que demeure en inquiétante carence théorique et pratique ce que vous proposez d'appeler la « cause anthropologique ».

Lucien Sève : Je suis vivement frappé en effet par ce contraste de lourde conséquence : l'opinion est très sensibilisée au réchauffement du climat, aux pollutions de l'environnement, à l'épuisement de ressources, aux gâchis de la biodiversité, à tous ces dégâts planétaires de moins en moins supportables. Rubrique obligée des discours officiels et des programmes politiques, la cause écologique, responsabilisation et mystification mêlées, hante la conscience civique. Face à tant de bruit - légitime en son principe - sur le grave péril que court la planète -Terre, je trouve assourdissant le silence sur le non moins grave péril qui menace la planète-Homme, je veux dire l'humanité en tant que genre civilisé. Quand le cynisme des possédants dépasse les sommets atteints à la fin de l'Empire romain, alors qu'un milliard d'humains crèvent de faim, que des salariés sont poussés nombreux au suicide par un management d'entreprise froidement « personnicide », que le « tissu social » est attaqué par tous les bouts, que prolifèrent mafias de pouvoir, « gangs des barbares » ou « groupes de haine raciale », que toutes les valeurs sont dévalorisées par l'unique valeur d'un argent perdant toute valeur et que ce qui fait courir le monde n'a notoirement plus de sens, comment ne pas se demander si, à ce train, notre humanitas n'est pas pour le moins aussi directement menacée que les glaces polaires ? Or cette urgente et vitale cause anthropologique ne semble faire encore l'objet d'aucune prise de conscience globale, n'a pas même encore de nom, ne figure au programme d'aucune formation politique...

Tout le monde s'inquiète à la perspective d'une Terre inhabitable, mais comment ne pas voir que du même mouvement, impulsé par les mêmes logiques gestionnaires, la vie humaine même est en voie de devenir invivable ? Alors oui, [...] je ressens l'intense besoin de brandir le drapeau de la « cause anthropologique ». Drapeau minuscule d'une cause géante, j'en suis bien conscient. Parce que la grande différence entre causes écologique et anthropologique, c'est qu'on peut faire sienne la première sans mettre en cause le capitalisme, en incriminant progrès technologique, soif d'abondance, insouciance personnelle - alors qu'au fond c'est la même frénésie de profit privé à court terme qui détruit la planète comme elle détruit l'humanitas. Dans ses versions dépolitisées, la cause est bien vue des médias. Mais avec la cause anthropologique, le diktat du capital est directement en accusation : ici donc, plus de faveur médiatique. Un actionnaire du CAC 40 peut se porter écolo, on ne le voit pas anthropolo [...]

Ce que Marx nous découvre est qu'en produisant ses moyens de vivre, ce que nulle espèce animale ne sait faire, l'humanité objectivise ses capacités pratiques et psychiques, elle crée de façon cumulative un monde humain d'objets, signes, rapports, institutions, représentations, à partir duquel chaque petit d'homme s'hominise : une dialectique s'enclenche qui fait de l'humanitas une réalité foncièrement autre que l'animalitas - découverte majeure à laquelle n'a encore rien compris l'idéologie lourdement dominante de la « nature humaine ». [...] L'essence humaine n'est pas une abstraction inhérente à l'individu pris à part mais trouve son effectivité « dans l'ensemble des rapports sociaux », plus largement la totalité du monde humain. [...]

On a le sentiment que rien n'a changé, depuis Hobbes, quant aux fondements anthropologiques de ces théories politiques : le point de départ est toujours l'individu isolé et abstrait de la société bourgeoise, avec ses systèmes structurés de croyances, de préférences et d'intérêts, et une rationalité réduite à sa dimension calculatoire. Ainsi, la « nature humaine » ne serait pas une conséquence provisoire, une abstraction mais bel et bien une réalité « inhérente à l'individu pris à part »...

Rubrique « A propos de... »

« Sociologie de la lecture »

Robert CARON — 2019-06-15T17:00:00Z

SOCIOLOGIE DE LA LECTURE, CLAUDE POISSENOT, ARMAND COLIN, 2019

L'auteur, sociologue à l'IUT Nancy-Charlemagne, propose un condensé ce que nous apprend la sociologie de la lecture sur l'évolution des pratiques durant les trente dernières années.

« Plus que jamais la lecture apparaît comme une notion complexe parce qu'elle se décline de multiples façons, sur des supports de plus en plus variés et remplit des fonctions extrêmement différentes. Lui donner du sens demande une ouverture théorique », écrit-il à la fin de sa conclusion (p.173). Cela nous semble indispensable.

II écrit dans le premier chapitre ne pas vouloir « figer une définition de la lecture pour toujours » (p.15) indiquant que « “la lecture” est une catégorie qu'il convient de déconstruire afin de rompre avec l'évidence bien propre à notre société contemporaine de penser, par exemple, qu'elle est “en danger” et que cela justifie la mobilisation de moyens publics pour la “soutenir” » (p.15). Puis quelques lignes en dessous il indique que « la lecture peut être entendue comme me activité de déchiffrage de texte qu'il s'agisse de la capacité à oraliser ou à en tirer du sens » (p.15). Définition bien large qui ne nous paraît pas pertinente pour appréhender le « danger » qui menacerait la lecture. Nous disons que « lire, c'est comprendre ».

Un peu plus loin dans le texte, lorsqu'il parle d'illettrisme, il cite Jean Foucambert et l'Association Française pour la Lecture qui évaluaient, dans les années 80, à 70% le nombre de ceux qui ne maîtrisaient pas efficacement la lecture (p.31). Il aurait pu contextualiser ce chiffre. Les évaluations ministérielles d'alors indiquaient que 30% des élèves possédaient les compétences remarquables en lecture (combien sont-ils aujourd'hui ?) : très efficaces, ils sont capables de saisir le sens littéral du texte, de le questionner, d'en percevoir l'implicite. L'écrit peut alors devenir un outil pour se penser et penser le monde. Ce sont des lecteurs, les autres ne le sont pas tout à fait. Les bons en calcul comprennent alors le chiffre de 70%.

Vérifier s'il existe un lien entre la baisse des pratiques de lecture de textes longs, parfois exigeants, évoquée dans le numéro précédent des Actes de lecture (baisse des ventes de romans et des prêts en bibliothèques), activité concurrencée par d'autres pratiques culturelles chronophages, et l'enseignement de l'écrit à l'école, au collège et au lycée apparaît nécessaire. Si le sociologue rappelle que « la baisse de la lecture aurait été encore plus importante si le niveau scolaire moyen n'avait pas augmenté parallèlement » (p.43), il montre, avec justesse, les dangers d'une trop grande scolarisation de la lecture : « Toute lecture tend à devenir scolaire étouffant ainsi les autres usages possibles de la pratique » (p.44). « Le défi pour les acteurs du livre serait bien sûr de retrouver les moyens de se reconnecter à la dimension personnelle des jeunes » (p.71). Les injonctions « il faut lire » ou les évocations du « plaisir de lire » stimulent surtout le refus d'entrer dans les livres. D'ailleurs, « entre la fin du primaire et la fin du collège, les pratiques de lecture évoluent dans le sens d'un repli général de l'imprimé » (p.69). Dans cette revue, il a été souvent rappelé la nécessité de déscolariser la lecture.

Le texte revient sur la dimension générationnelle de la baisse du nombre des lecteurs réguliers (plus de 20 ouvrages par an) : « la génération”mai 1968” comportait 42% des “mordus” de livres alors que la génération “11 septembre” n'en compte plus que 17 % » (p.40). De plus, lire n'est plus une pratique « distinctive » puisque nombre de cadres n'éprouvent plus la nécessité de faire état de leurs lectures. « Le recrutement et la formation des élites ne reposent plus prioritairement sur la maîtrise, la production et l'appropriation personnelle d'une culture de l'écrit. Les compétences scientifiques, managériales ou commerciales occupent une fonction souvent plus importante » (p.42). Faut-il alors s'étonner que l'humain s'effiloche ? Certaines facultés de médecine, par exemple, ont perçu que le recours à la littérature dans ce qui plus un art qu'une science ne nuirait pas au développement de l'empathie envers les patients. « Le statut même de la lecture de livres [...] change : elle ne fait plus partie des pratiques constitutives de l'appartenance aux élites sociales » (p.43). Le côté positif pour l'enquêteur : la personne interrogée n'exagère plus le nombre de livres lus. « Lire peu dans un monde où la valeur de la lecture est reconnue revient à prendre le risque d'une dévalorisation au moins relative. De ce fait, [...], les déclarations ont pu donner lieu à une surestimation. A l'inverse, la banalisation du livre et le reflux de la lecture dans la formation et le recrutement des élites ainsi que dans les pratiques culturelles des catégories supérieures, dont les enseignants, ment les conditions d'une atténuation de cette tendance » (p.51).

Le livre est édité dans une collection plutôt destinée aux étudiants futurs professeurs qui y trouveront une introduction intéressante de la question. Ceux qui travaillent depuis longtemps sur la pédagogie de la lecture n'apprendront sans doute pas grand-chose dans cet ouvrage qui recense des travaux connus, certains déjà anciens, mais, facile à lire, il en permet une remémoration rapide. De plus, il aide à prendre conscience des manques, non dus à l'auteur, mais au fait que la connaissance d'un sujet aussi complexe que la lecture nécessite de faire dialoguer plusieurs disciplines.

« Sociologie de la lecture »

« Littérature par Michel Serres »

Robert CARON — 2019-06-15T16:00:00Z

Transcription, montage de « Le sens de l'info. Littérature » sur France info, Michel Polacco et Michel Serres le 19 mars 2017

« Le vin ou la confiture sont les premières bio-technologies, même le fromage, voyez qui sont des inventions très anciennes. Les fruits se gâtent, le vin se garde. [...] Comment voulez-vous qu'un médecin comprenne une femme mure s'il n'a pas lu Madame Bovary ? Comment voulez-vous qu'un juge ou un magistrat comprenne un père de famille qui se sacrifie s'il n 'a pas lu Le Père Goriot ? Pourquoi ? Parce que Don Quichotte, Madame Bovary, Le Père Goriot, ce sont des mélanges cuits, exactement comme le bon vin. Des concentrés d'humanité. [...] Et d'une certaine manière les individus se gâtent mais les personnages qui sont des concentrés d'humanité se gardent. [...] La littérature forme donc une immense boîte à outils qui est incomparable pour nous comprendre nous-mêmes, pour comprendre les autres et pour comprendre notre destin. De telle sorte que toute que toute formation professionnelle même médicale, même juridique devrait comprendre la littérature. [...] Tous les matins on jette le journal à la poubelle. Les journaux se gâtent et la littérature se garde. J'allais dire que la littérature est cuite alors que tout le reste est cru. »

« Littérature par Michel Serres »

« Pour une seule voie... plurielle »

Robert CARON — 2019-06-15T15:00:00Z

L'école a connu, par périodes, de grandes illusions. Ainsi, il fut un temps où la psychologie piagétienne devait logiquement révolutionner l'enseignement. Dans les années 1970, la linguistique structurale allait régler tous les problèmes d'inégalité devant la langue... Mais voilà bien longtemps que nul ne croyait plus qu'une seule discipline, fût-elle unanimement reconnue comme provisoirement « scientifique », puisse imposer ses modèles et une seule bonne façon d'enseigner. La réflexion de Boris Cyrulnik semblait s'imposer comme une évidence : « une théorie qui se prétend totalement explicative est une théorie totalitaire. » [1]

Oui mais, sans vouloir parodier Aragon, rien n'est jamais acquis...

Voilà donc que les neurosciences font leur percée...

Suprématies

Selon l'éminent professeur au collège de France Stanislas Dehaene (voir l'article de J-Y Séradin), il existerait une science de la lecture. Les propos de cette personnalité scientifique permettraient d'affirmer que les neurosciences ont prouvé la (seule) pertinence de la méthode syllabique d'enseignement et d'apprentissage de la lecture. Au-delà, ces mêmes neurosciences justifient un « enseignement explicite » où les enfants apprendraient en imitant le modèle du maître, en se branchant sur les haut-parleurs de sa pensée. [2]

On sait à quel point le ministère (le ministre ?) a fait siennes ces assertions : ► à travers la création d'un Conseil scientifique de l'Education nationale en janvier 2018, composé très majoritairement de personnalités proches des « neurosciences » et dont le président est Stanislas Dehaene... ► à travers les injonctions faites aux enseignants de pratiquer une seule méthode d'enseignement de la lecture, ► à travers l'imposition de formations centrées sur ce type d'enseignement. Le tout accompagné de l'activation d'une obligation de réserve. [3]

Toujours plus

Le projet de loi pour une école de la confiance n'étant pas suffisamment explicite, un amendement (Voir ici) du rapporteur Max Brisson (LR, Pyrénées-Atlantiques) — ci-devant vice-président de la commission de la Culture, de l'Éducation et de la Communication du Sénat — précise que « s'il est souhaitable que les Inspé [4], demain, développent des méthodes pédagogiques innovantes, notamment dans le cadre de leurs activités liées à la recherche, il importe qu'ils ne promeuvent et ne diffusent que celles d'entre elles qui auront été éprouvées et auront donc fait la preuve de leur efficacité pédagogique. »

Du totalitarisme

On aimerait ne pas être caricatural. Il semble bien pourtant que la réalité ne puisse se formuler qu'ainsi : la voie à suivre, imposée par le ministère, est celle que dicte la vérité mise à nu par les neurosciences. Une vérité scientifique qui ne se conteste pas. Qui implique une forme d'enseignement et une conception des apprentissages (et des apprenants). L'enseignement à prodiguer fera l'objet d'une formation obligatoire pour les enseignants qui deviendront des exécuteurs. Foin de la liberté (l'anarchie ?) pédagogique ! [5]

Indignez-vous !

« Procéder comme le fait M. Dehaene, par injonctions, est contre productif. On donne une image péremptoire des neurosciences qui pourrait se retourner contre elles ». Ainsi s'exprime, Olivier Houdé dans l'Obs. [6] Ce psychologue engagé dans la recherche en neurosciences, a refusé de siéger au Conseil scientifique de l'Éducation nationale. Il dénonce « une instrumentalisation » des sciences du cerveau par Jean-Michel Blanquer et son conseiller Stanislas Dehaene. « Que nous proposent Stanislas Dehaene et ses équipes à titre de modèle pour les apprentissages ? La folie selon laquelle l'apprentissage serait d'abord et surtout l'affaire d'un simple modelage technique du cerveau, avec des « outils », des « protocoles » ; la frénésie de tests vendus par des « experts. ». Leur visée : « étiqueter », « cataloguer » les enfants », écrit Dominique Bucheton, professeure honoraire des Universités en sciences du langage et de l'éducation, dans Libération. [7] Philippe Meirieu rappelle, quant à lui, les propos du philosophe allemand Markus Gabriel : [8] « Le Moi n'est pas une clé USB » ! On ne le « charge » pas de connaissances, comme un fichier informatique.

Les neurosciences... à leur place

« Faut-il pour autant crier haro sur les neurosciences ? poursuit Philippe Meirieu. Certainement pas. Mais [...] enseigner n'est pas modeler, contrôler, évaluer les cerveaux. C'est un métier au service d'élèves, des personnes singulières, pour leur apprendre à apprendre, à parler, à travailler, à penser et à vivre ensemble. Les évolutions nécessaires de l'école, une des plus importantes institutions de la République, ont besoin de démocratie, d'écoute, de respect, de collaborations de l'ensemble des communautés de recherche s'intéressant aux questions d'éducation, et tous les acteurs : enseignants de terrain, cadres, associations diverses. Ce ne peut être l'affaire d'un groupuscule et de quelques décrets ».

De fait, ce ne sont ni les neurosciences ni les sciences cognitives qui sont en cause. Pas plus que la linguistique structurale ne l'était en son temps. Le vrai problème, c'est bien la volonté de leur imposition comme référence unique pour certains et leur utilisation pour justifier un certain pilotage du système scolaire pour d'autres.

Une proposition

Voilà bien longtemps qu'il semblait acquis que rien ne l'était jamais tout à fait. Voilà bien longtemps qu'on avait intégré, semblait-il, la complexité du vivant... (voir à nouveau l'article de J.-Y. Séradin). Et devant cette complexité, toute réflexion ne pouvait se mener qu'à plusieurs, y compris dans le conflit, depuis différents points de vue. À travers notre engagement pour l'émancipation grâce notamment au pouvoir que confère l'écrit, nous restons résolument attachés à deux principes : ► C'est l'expression des conflits et des contradictions qui rend possible tout progrès humain. ► C'est dans l'affrontement des idées que réside la liberté.

La voie à suivre est plurielle

Une partie de ce numéro des Actes est consacrée à une présentation (ou un rappel pour certaines) d'autres entrées, d'autres voies que celles de « son maître ». Il faudra repréciser, dans les futurs Actes, ce qu'est réellement la voie directe, qui n'a rien à voir avec la caricature qui en est retenue par la pensée dominante. On lira déjà ici le résultat d'une enquête sur les écoles Freinet de Liège. Les A.L. souhaitent proposer, dans les prochains numéros, un réel débat d'idées... très ouvert, sans exclusion, sur les enjeux de la lecture et les actions à entreprendre, avec pour seule condition pour y participer de faire sienne la citation de Boris Cyrulnik :... « Une théorie qui se prétend totalement explicative est une théorie totalitaire. » Pour que vivent les singuliers dans le pluriel.

« Pour une seule voie... plurielle »

[1] « Le récit de soi » conférence, 2017

[2] « Expliciter ? Oui ! Mais quoi, comment et pourquoi ? » A.L. n°137, mars 2017

[3] « Au pas camarade ! » A.L. n°145, mars 2019

[4] Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation, ex ESPÉ

[5] On ose demander qui évaluera ?

[6] Neurosciences : « On oublie que les professeurs ont un cerveau ! » L'Obs, 1/2/2019

[7] « Les neurosciences ne font pas une politique de l'école », Libération, 22 janvier 2018

[8] « L'enfant n'est pas une clé USB » Que peut-on attendre des neurosciences ? www.meirieu.com

« Prendre prétexte d'un nouveau guide pour se réorienter »

Robert CARON — 2019-06-15T14:00:00Z

Chaque ministre de l'éducation nationale, au matin de sa prise de fonction, cherche à imprimer sa marque. S'entourant de ceux qui sauront le servir, il réduit les influences contraires, diminue les temps de formation et renvoie chacun à ses automatismes, au repli sur soi, à la déresponsabilisation. Le ministre actuel a beau venir du nouveau monde, il porte les archaïsmes de ses prédécesseurs, la suffisance en plus. À travers son guide d'enseignement de la lecture et de l'écriture [1], il décide seul des marches à suivre, de l'organisation des journées jusqu'à l'interlignage des cahiers. Sous ce caporalisme, se cache la volonté de rétablir une école « efficace » rétribuant au mérite ceux qui, majoritairement, ne se sont donné que la peine de naître au bon endroit. [2] Ce document ne sera pas davantage lu que les précédentes instructions : à force d'imposer leurs lubies, les ministres installent l'inertie. Et si nous profitions de ce guide mal fichu (composé d'écritures hétéroclites, parfois contradictoires), mal veillant (hostile à la pédagogie), pour réveiller notre imaginaire, renouer nos alliances, réorienter nos modes d'intervention et rendre désirable l'action collective.

Cadrage ministériel ou recadrage des enseignants ?

Destiné au monde scolaire (en témoigne le choix de pages faussement perforées), le guide ministériel d'enseignement de la lecture et de l'écriture s'en prend, dès l'introduction, aux idées reçues véhiculées à propos de l'apprentissage par « les médias, les familles et la communauté éducative ». Il fallait bien un guide, un « ouvrage de conduite morale et intellectuelle » pour remettre tout ce beau monde dans le droit chemin. Malgré son slogan (pour une école de la confiance), cette brochure est un dispositif coercitif qui entend uniformiser les pratiques scolaires et les esprits dans le droit fil de la réussite individuelle et de la méritocratie. Ce premier message est plébiscité par l'opinion publique, y compris par les milieux populaires avec lesquels l'innovation pédagogique a perdu tout contact pour ne pas dire tout crédit. Le diplôme, même s'il ne garantit pas d'emplois à sa mesure, reste le sésame pour assurer l'avenir des enfants alors, quand un spécialiste brandit des « preuves scientifiques » invérifiables par le commun des mortels (zones lumineuses dans le cerveau, algorithmes d'apprentissage), il y a de quoi méduser l'assistance et former des adeptes. Que les médias, les familles, la communauté éducative aient donc « confiance » : de la machinerie d'un cerveau-type, totalement désocialisé, naîtra une école égalitaire, c'est le second message. Pour établir cette confiance, le « nouveau » programme allie conservatisme et modernisme, flatte la nostalgie nationale et promet le progrès. Le premier volet, au parfum d'encre violette et de craie blanche, reprend les « fondamentaux » (syllabation, dictée, calcul mental, fables de La Fontaine, devoirs, chant collectif sous le drapeau), le second, aux accents humanistes, offre à « l'enfant » considéré comme un « super-ordinateur », un environnement structuré et bienveillant (d'un côté, la sélection par le travail, de l'autre, la cohésion par le chant et la poésie). Comment résister à ce pragmatisme qui articule la tradition aux neurosciences ? Comment reprocher à ce gouvernement de servir les plus riches alors qu'il prend ostensiblement soin des enfants des milieux populaires en individualisant l'enseignement (classes dédoublées, généralisation du préceptorat avec les devoirs faits à l'école) ? Qu'importe s'il faut, pour cela, supprimer des postes de remplaçants, fermer des bibliothèques pour ouvrir des salles de classes, qu'importe si l'assistance personnalisée freine l'autonomie des élèves (leur capacité d'analyser, d'essayer, d'inventer) et court-circuite la solidarité (nécessaire à tout changement social), qu'importe si le surentraînement des graphèmes et des phonèmes sur des textes entièrement déchiffrables, donc simplistes réduit la lecture à une suite d'exercices dénués de sens, qu'importe si cette alphabétisation repousse, jusqu'à le rendre facultatif, le rapport aux textes résistants, indispensables à la formation intellectuelle (logique et sensible). [3] Menacée de déclins (vague d'attentats, marée du chômage, flux migratoires, péril climatique), la nation apprécie ce ministre « techno-sensible », ce guide « doucereux » qui aime les arbres et la poésie et ranime l'école du Grand Meaulnes pour mieux la livrer au néolibéralisme.

Quels lecteurs sous cet enseignement ?

Revenons aux apprentis-lecteurs ciblés par ce guide, aux élèves du Cours Préparatoire (comme si l'intérêt pour la lecture n'avait pas commencé avant cet âge). Les enfants qui n'auront eu que l'école pour construire un rapport à l'écrit seront (peut-être) capables de déchiffrer tout et n'importe quoi à la fin de l'année mais quelle relation auront-ils construit avec la lecture en n'ayant, pour seul support, un manuel vieillot « qui ne donne à lire que des textes entièrement déchiffrables (...) un peu plus complexes qu'à l'école maternelle : plus longs, porteurs de découvertes lexicales nouvelles et de références culturelles, et présentant des implicites plus importants. », pp.44 et 93). Les textes de l'école maternelle seraient moins longs, moins riches lexicalement et culturellement que les prototypes proposés dans ce guide comme, par exemple, à l'occasion de l'étude du « graphème S prononcé /z/ qui, sans être tardif dans l'année ne se situe pas non plus dans les toutes premières leçons. » (p.66) : « Rassasié le chat s'assoupit sur le tapis. Louise pose me bise sur la joue de Léo. Elise lit une poésie à Mélusine, ravie. » ?

On frémit car il s'agit bien, ici, de textes et non de syllabes ou de mots, lesquels auront été préalablement et décodés : usa iso isi osi êsi ousi asa / une visite il ose assise le musée l'Asie désolé. Même si un enfant aime déchiffrer des mots pour la performance, ce plaisir s'épuise vite s'il n'y a rien à ressentir, à comprendre, à interpréter, à penser, à discuter [4], si les textes, chiches en longueur et en vocabulaire, pauvres en culture et dépourvus d'énigmes, ne peuvent rivaliser avec ces « histoires » qui, dans la moindre discussion entre copains, la moindre émission de télévision, le moindre film, savent capter leur public, exciter l'imagination, susciter des réactions et des actions (commenter, critiquer, propager...). Pourquoi, à 6 ans, mettre toutes ses forces dans l'épellation fastidieuse (y compris celle des mots-outils qui s'identifient pourtant d'un coup d'œil [5]) si c'est pour des émotions aussi médiocres que bizarres (« Chassé pour sa fourrure, le renard à l'affût a repéré une poule isolée. Il la pourchasse. La poule fuit vite, lui échappe. Pas rusé le renard ! » [6]) ? Toute situation d'entraînement repose effectivement sur la répétition de gestes isolés ; pas la lecture. Cette pratique, inventive, fluctuante selon les époques, les milieux, les supports, les publics n'est pas seulement une rencontre entre le « monde du texte » et le « monde du lecteur », pour reprendre l'expression de Paul Ricoeur, mais une confrontation dans et avec le monde des humains, ses conflits d'intérêts, de domination et de libération. Cet apprentissage aussi social que technique, Jean Foucambert l'a nommé lecturisation [7] pour le différencier de l'alphabétisation qui sépare la formation des usages, les processus cognitifs des dispositions culturelles, les manières de lire des raisons de lire. Le succès du surinvestissement technique, en lecture comme dans d'autres domaines, n'est que le signe d'une impuissance à former la jeunesse là où se produisent les richesses, les savoirs et les inégalités. Ça fait belle lurette que la fine fleur républicaine a montré son incapacité à relever les défis sociaux en engageant tous ceux qui, par leur travail, leur réflexion, leurs actions transforment déjà ce qu'ils vivent. Alors, que faire, sinon ouvrir « des chantiers sur les lieux mêmes du désarroi et de l'impuissance. », élargir l'élite afin que la conception des utopies « imprévues, imprévisibles excède les possibles déjà repérés » [8] devienne l'affaire et le bien de tous. Que faire sinon penser l'action, en lisant, en écrivant.

Mais, comment feront-ils les apprentis lecteurs d'aujourd'hui pour se repérer dans le foisonnement graphique du monde s'ils sont exclusivement familiarisés avec des écrits standardisés (sans cachet éditorial, ni dans le format, ni dans la mise en page, ni dans la typographie) ? Où auront-ils appris à tirer parti des signes « muets » qui fourmillent sur les pages eux qui n'auront été entraînés qu'à déchiffrer des écrits réduits à leur dimension alphabétique ? À quelle occasion auront-ils été formés à moduler leur lecture en fonction de leurs objectifs (lecture intégrale, sélective, lente, rapide, relecture...) si lire n'a consisté qu'à identifier tous les mots de gauche à droite et de haut en bas ? Quand découvriront-ils que, toute organisation écrite étant une mise en ordre du monde [9], apprendre à lire c'est apprendre à résister à l'industrie éditoriale qui, en lien avec l'industrie cinématographique, télévisuelle, publicitaire, assure ses bénéfices sur le morcellement et le conditionnement des individus (segmentations des publications par âges, par genres, par origine sociale et même par handicap [10]) ? Avec qui se seront-ils entraînés à extraire, des mythes inlassablement véhiculés sur les pages, les outils d'émancipation propres à développer de nouveaux modes de parole, de nouveaux modes d'intervention ? Pour s'informer, vérifier, agir, ressentir, imaginer, penser, se construire... pourquoi les enfants éliraient-ils le média le moins aise et le plus solitaire ? Comment, où, à quelle occasion, quand, avec qui et pourquoi auront-ils su que, derrière les textes, se tient une personne, plus ou moins connue, tantôt proche, tantôt lointaine, souvent plus âgée, parfois morte, toujours disponible : Fauteur, grand absent des manuels ? Quelqu'un avec ou contre qui se confronter aux tensions du monde sans danger pour sa propre personne. Elle est là la confiance à bâtir, sans préalable.

On peut toujours espérer que les lecteurs débutants patienteront jusqu'au jour où tout cela prendra sens ou qu'ils se réapproprieront l'acte de lire en le détournant, à travers ces stratagèmes et ces modes de résistance que sont le braconnage et le bricolage, deux concepts séduisants, élaborés par Michel de Certeau, suspectés cependant de « désociologiser la réception » et « d'empoétiser la vie ordinaire » [11]. Car ce qu'ignore délibérément ce guide (ainsi que les autres méthodes) ce sont les conditions sociales d'accès aux textes, la nature socio-idéologique de la réception par des groupes spécifiques de lecteurs en des temps et des lieux donnés. A niveau de déchiffrement égal (ce que mesurent les évaluations), les lecteurs ne seront pas égaux devant n'importe quel texte et qu'on ne fasse pas croire que la compréhension est la même à l'oral ou à l'écrit, que le médium est sans effet. La lecture littérale accède au contenu des textes en additionnant le sens des mots ordonnés dans la phrase : en cela elle suit la linéarité de l'oral. La lecture littéraire, sensible à la forme, interroge le projet du texte en associant des indices disséminés sur et entre les pages (mots mais aussi mise en page, variations typographiques, couleurs, blancs) : en cela, elle exerce une raison graphique. Toutes deux utilisent l'identification de mots sans donner ni la même valeur, ni la même place, ni la même fonction à cette opération. A quelles conditions passe-t-on d'une logique (le décodage) à une autre (l'interprétation) ? Les maîtres de l'imagerie cérébrale n'ayant rien de neuf à proposer, ils répètent les discours des années 80 à savoir que l'automatisation des processus de déchiffrement libère les processus de compréhension (p.78) ces derniers s'entraînant à l'oral (raconter le texte, produire des phrases avec des mots du texte, p.77) et à l'écrit (répondre par « vrai » ou « faux » à des affirmations, mettre la ponctuation dans un texte qui en est dépourvu, situer et recenser les personnages, décliner des champs lexicaux, produire des phrases à partir de mots...). La lecture littéraire se substitue-t-elle, par débordement, à la lecture littérale ? Le guide l'espère. Pendant ce temps, sans usages avec l'écrit, astreints au déchiffrement improductif nombre d'enfants abandonneront, transformant « en refus actif ou militant ce qui, au départ, n'était qu'indifférence ou éloignement des habitudes de lecture ; et le mécanisme en est assez simple à comprendre puisqu'il s'agit de convier des gens à une tache dont ils ne possèdent pas les moyens techniques. » [12] Pourtant on continue de parler de « malentendus » pour les enfants en échec au lieu d'écouter leur demande de sens. Célestin Freinet pestait déjà au début des années 60 : « Aucune des grandes acquisitions vitales ne se fait par les procédés apparemment scientifiques. C'est en marchant que l'enfant apprend à marcher ; c'est en parlant qu'il apprend à parler ; c'est en dessinant qu'il apprend à dessiner... C'est forts de cette idée que nous avons réalisé nos méthodes naturelles dont les scientistes essaient de contester la valeur. » [13]

Intégrer les techniques à la vie

Persuadés, par les experts qui passent à la télé, que la Science préside aux techniques et que les techniques s'enseignent en vase clos (à l'école), les parents réclament des méthodes [14] oubliant que l'imagination humaine a toujours su se doter des savoirs nécessaires pour dépasser ses difficultés et prolonger la vie de formes nouvelles. [15] Lorsqu'il s'est agi de « guider » les enfants vers des apprentissages complexes comme l'autonomie (marcher, manger s'habiller seul...) ou la relation aux autres (sourire, parler...), tous l'entourage a été à la hauteur. Réunis pour réfléchir à la coéducation, des parents de l'école maternelle Henri Wallon, Montreuil, en conviennent : « On tend les bras aux enfants, on les tient par les mains, on les tâche et, petit à petit, ils s'en vont. On leur sourit, on leur dit notre joie quand ils sourient, alors ils sourient pour nous charmer. On leur parle, ils répètent, on corrige, ils réessayent et puis, ils discutent de tout. Il faut leur parler de ce qui les intéresse, selon les circonstances. ». Mais dès qu'il s'agit de lecture, « on » s'efface derrière un écolier qui explique : « Pour lire, on dit r et a, ça fait ra, m et e, ça fait me et, ensemble, ça fait rame. » Exit la relation (on/ils), seule subsiste l'anonyme injonction (on) ; quant aux circonstances, elles sont devenues surréalistes dans cet endroit sans loisir nautique. Parmi les méthodes vendues aux parents par le commerce et les médias, figure la méthode Bosher, la plus étrangère à la vie actuelle mais pas aux prescriptions ministérielles (la femme du président s'est même fait prendre en photo avec un exemplaire lors du dernier Salon du livre à Paris). Cette méthode, peu coûteuse, utilisable par tous, favorise la transmission d'une vision de l'enfance et de l'apprentissage entre générations. En 1982, l'AFL avait publié Lire c'est vraiment simple quand c'est l'affaire de tous [16] pour déscolariser la lecture, l'adapter aux circonstances en mobilisant tous les éducateurs. [17]

Les premières pages du guide ministériel montrent l'échec de cette entreprise : « l'apprentissage de la lecture et de l'écriture relève d'une démarche radicalement différente de celui de la langue parlée : il est volontaire, méthodiquement construit, et fait appel aux professionnels que sont les professeurs, à l'institution qu'est l'école. C'est que les signes de l'écriture nécessitent une présentation explicite, ordonnée et progressive, accompagnée d'exercices de mémorisation, de consolidation, afin que progressivement la lecture devienne, pour les élèves, comme « naturelle » au même titre que la parole. » (p.l 5). Aux familles, il reste l'oral qui ne recourt pas à « un enseignement méthodique, systématique » et que l'enfant peut s'approprier « par essais et erreurs, comme il convient d'un point de vue linguistique pour être compris... » (p. 15).

Si l'oral ne dépend que d'interactions aléatoires, comment interpréter la bouffée d'inquiétude à l'annonce de l'épreuve orale au Bac ? Toutes les interactions ne se vaudraient-elles pas ? À moins que ce ne soit les milieux. On a vu fleurir des officines avec leur cohorte d'ateliers, de livres, de vidéos et la technique reprendre toute la place : articuler, respirer, argumenter, écouter l'autre, l'influencer et masquer son accent (si on vient de banlieue). Qu'avons-nous fait (pas assez fait, mal fait) pour que notre ministre préfère s'entretenir publiquement des questions éducatives avec des personnalités aussi célèbres que gratifiantes (Renaud Capuçon pour la musique, Boris Cyrulnik pour la maternelle, Eric Orsenna pour les bibliothèques, Leila Slimani pour la place de la langue française dans le monde et le plurilinguisme...) au lieu d'aider les institutions et les associations à transformer ce qui résiste et désenchante (animation, culture, enseignement, médecine, parents, syndicats...) ? Les occasions de rencontres avec notre hiérarchie sont rares, minutées et souvent méprisantes : on est reçu poliment, sans suite, ou convies dans des lieux insolites (Académie Française, Gaîté Lyrique, Sorbonne) où notre rôle consiste à écouter des interventions monocordes ou à se plier au jeu pavlovien des questions/réponses. La prise de parole publique est, comme à l'école, protégée des rapports sociaux. [18]

Même problème avec la production d'écrits, dont le développement suit, dans le guide ministériel, le chemin inverse de la lecture : « on peut parler d'encodage pour ¡'écriture comme on a appelé décodage l'opération inverse qui consiste à aller des signes écrits vers les sons ou phonèmes pour retrouver les formes orales des mots. » (p. 10) On va donc de la graphie de lettres, de syllabes, de mots (sur un support imaginaire, sur la table, puis sur l'ardoise, p.62) à leur copie, en prononçant chaque unité saisie (lettre, syllabe, puis mots, p.63) avant de passer à la dictée des mêmes éléments (pour mémoriser leur ordre et les « particularités orthographiques » gênantes pour le déchiffrement — consonnes doubles, lettres muettes, accords en genre et en nombre, accords verbaux, repérage des préfixes et des suffixes, p.64). Mais les choses se corsent lorsqu'il s'agit de savoir quoi encoder, pour qui l'encoder, dans quel ordre l'encoder, autrement dit dès qu'il s'agit d'écrire. Là-dessus, le guide est pour le moins « chiche » (1/2 page sur 124) et coince même en matière d'exemples (aucune progression, aucune leçon modèle, beaucoup de questions sans réponse, p. 12). Il s'en remet alors à des valeurs sûres, apparemment ludiques mais difficilement utilisables sans la conscience des présupposés théoriques qui les traversent (p.74) : La Grammaire de l'imagination de Gianni Rodari (pour ses « clés » stimulantes), l'OULIPO (pour ses contraintes libératrices). L'ambition reste conséquemment modeste : « inventer des phrases puis des petites histoires avec le souci de l'orthographe », « puiser des mots dans le vocabulaire des leçons », « dessiner son histoire » « comparer les dessins ». Mais on a déjà quitté les rives de l'écrit.

C'est peut-être parce que nous ne faisons pas mieux que nos ministères qu'ils peuvent continuer à publier d'inutiles recommandations et à organiser de pompeuses rencontres. Nous parlons de rapport à l'écrit mais privilégions la lecture, moins la production d'écrit ou d'oral. Du coup, nous récoltons pour tout oral que la mise en voix de textes, parole apprise, ressassée, tchatche spectaculaire privée d'interlocuteur : des championnats de la lecture [19] aux concours d'éloquence le bachotage soutient la maestria individuelle, prive l'oral de ses propriétés sociales (coprésence, spontanéité, tâtonnement) et le soumet à l'écrit (lecture à voix haute, discours, exposés...). Pour la production d'écrits, nous sommes passés de la rédaction à l'atelier, aux exercices de style où un simple jet, à peine remanié, se pare du nom d'écriture. Nous avons pourtant mis au point ces « circuit-courts » [20] qui, a petite et grande échelle (une classe, un quartier), mettent l'action à distance diversement, selon le point de vue de l'auteur. Dans les écritures, se lisent et se discutent les tensions, les accords, les doutes, les domaines à creuser. C'est là que l'écrit apparaît comme apte à soutenir le plein usage de la parole citoyenne (en portant attention à son fonctionnement [21], en interrogeant son pouvoir [22], en entraînant ses mécanismes [23]). À travers les essais et les erreurs collectivement tentés et compris, se forment les voix singulières chargées de mettre le sens à l'épreuve de la polyphonie du monde.

Transformer le rapport de force

Nous ne sommes pas à l'abri de ce que nous dénonçons, aussi traversés par ce qui nous opprime que prompts à le répercuter. Nous avons abandonné certains sujets de peur de lasser un public avec des modèles écrasants aux effets imprévisibles ; c'est parce que le public a remplacé les alliés qu'il faut revoir nos priorités :

► à si peu faire vivre les BCD nous avons récolté l'opération « Silence, on lit ! » [24] qui s'attribue officiellement le pouvoir de développer le goût de lire, officieusement l'ambition de détourner les enfants des ordinateurs, de les calmer au retour de la cantine ou de la récréation, de cultiver leur aptitude à l'intériorisation. En privatisant la pratique de lecture, cette opération (pas inintéressante, par ailleurs) occulte ce qui préside aux choix et aux rejets de lecture, depuis l'édition du livre à sa distribution en passant par sa médiatisation... Le sociologue Claude Poissenot y voit même un « bras-de-fer silencieux » visant à imposer, à des adolescents rivés aux écrans des tablettes ou des téléphones, « une forme particulière de lecture (celle de livres surtout de fiction) qui devient « la lecture ». La lecture de la presse et surtout la lecture des écrans sont évacuées comme si elles ne relevaient pas de pratiques de l'écrit. » [25] . Pourtant, c'est dans les BCD que s'examinent les gestes de lecteurs, de la réunion des écrits à leur discussion (à propos d'une manifestation sur le climat, d'une recherche sur la condition animale, d'un courrier sur la situation des migrants...). C'est là qu'on apprend à alterner l'usage affectif (lire pour savoir la suite) à l'usage critique (comparer des traitements différents), qu'on découvre ce que les politiques de l'enfance ignorent superbement : la poésie, le théâtre, etc. C'est là que les usages justifient les entraînements techniques. L'AFL avait organisé, dans les années 80, un concours BCD qui avait le mérite de voir comment une idée se réinventait sur le terrain (voir Les Actes de Lecture n°S). Avec les moyens numériques actuels, une autre manifestation de ce genre serait peut-être envisageable et contagieuse.

► nous avons abandonné les équipes éducatives élargies et leur slogan stimulant « Quand les parents progressent, les enfants réussissent » et avons hérite de l'opération « Ouvrir l'école aux parents pour la réussite des enfants » conduite en partenariat avec les ministères de l'intérieur et de l'éducation pour favoriser l'intégration des parents d'élèves volontaires, primo-arrivants ou étrangers hors Union européenne, en les impliquant dans la scolarité de leurs enfants. Nous n'avons plus de liens avec les organisations familiales faute de savoir dépasser la demande obsessionnelle de réparer l'école (goût de lire) ou de la remplacer (aide aux devoirs), enfant par enfant. Convaincues par l'Etat que seule l'école pouvait élever le niveau intellectuel de leurs enfants mais stigmatisées dans leurs façons de vivre et de parler, les familles des milieux populaires ont construit une attente prudente vis-à-vis de l'école. Par divers décrets, diverses lois, des sièges leur ont été proposés dans les conseils d'administration et les conseils de classe, elles ont fait partie de « la communauté scolaire », ont été associées à « l'accomplissement des missions dont l'école a la charge aux divers niveaux de formation », avant d'intégrer « la communauté éducative » et de voir inscrire la coéducation comme un des leviers de la refondation du système scolaire [26]. Après avoir longtemps été tenus à l'écart de l'école, ces familles y sont donc revenues par la représentation, une des formes démocratiques que le mouvement populaire des « Gilets Jaunes », soucieux de rester acteurs dans la cité sans se faire « enfumer », a sévèrement contesté. Comment faire vivre des équipes élargies (animateurs, citoyens, élèves, intervenants, parents...) sans confisquer ni détourner la parole des individus les moins familiers avec l'univers scolaire au nom de l'universalité des savoirs et des valeurs ? Comment, donner non pas de la confiance mais du pouvoir quand l'échec reproduit (aggrave) les inégalités sociales et qu'à diplômes égaux les jeunes ne trouvent pas d'emploi de leur choix pour des raisons d'origine familiale, de genre ou de faible réseau social ?

Les Villes-Lecture [27], avaient le projet de favoriser la réflexion citoyenne sur les lieux de la consommation, de la délibération, de la production, de la formation, du soin, etc. Les initiatives sociales ne manquent pas (climat, nourriture, santé, travail...) pour que nous puissions apporter notre aide au niveau de l'écrit.

► nous nous sommes tus sur l'organisation de l'école en cycles et la possibilité offerte à tous les enfants de se former dans des groupes hétérogènes, en alternant l'action (produire), la théorisation (analyser les résultats et les stratégies) et la systématisation (automatiser les processus et construire le système de la langue). Nous sommes passés des cours (élémentaires, moyens) aux classes dédoublées où le temps d'apprendre a été remplacé par le tempo et la fluence. Le tempo concerne le rythme d'apprentissage : il est le même pour tous puisqu'il s'agit de doser les notions à faire acquérir en séances collectives. Plus il est rapide, dit le guide, plus il conduit à l'autonomie à condition de pouvoir suivre la cadence commune, de ne pas être tenté par d'autres chemins ou d'autres allures. Le tempo va avec le rendement (« 14 à 15 correspondances graphèmes / phonèmes doivent être étudiées les premiers mois », p. 108) et s'oppose aux « tâtonnements hasardeux », (p. 25). La fluence [28] concerne « ce qui coule » (on disait autrefois lecture courante mais on peut aussi dire fluidité [29]) et précisément le nombre de mots lus par minutes (au moins 50 à la fin du CP. Or, nous dit-on dans le guide, p.26, sur un échantillon représentatif de CP, 50% ne lisent pas plus de 18 mots par minutes. L'explication est simple : « Proposer des textes trop peu déchiffrables va de pair avec un enseignement insuffisamment systématique des correspondances, ce qui ne peut qu'avoir des conséquences négatives immédiates sur la compréhension. », p.26. C'est aller vite en musique et passer sous silence le rapport réussite/intérêt et le temps nécessaire à l'installation des savoirs. Le terme de « cycles » comprenait les notions de « suivi », de « mémoire » et « d'articulation » et suggérait le travail en équipe (concertation, constat, expérimentation). Là encore, les moyens numériques permettent, comme nous l'avons déjà fait [30], de faire travailler sur les mêmes projets, des classes à distance en imposant l'hétérogénéité d'âge et d'origine sociale.

► nous n'avons pas voulu produire de manuels et, ce faisant, nous en avons repris pour un mandat de syllabation. La remise en cause d'une entrée dans l'écrit par l'oralisation est devenue notre talon d'Achille, l'endroit par lequel nous nous croyions persuasifs et qui nous a fragilisés. Il nous faut revenir sur notre manière de concevoir l'identification des mots pour montrer que ce n'est ni compliqué, ni hasardeux, qu'un mot « en appelle d'autres qui créent des nuances de sens (du synonyme au contraire), des associations, des références, des glissements, d'autres encore qui lui ressemblent, dans leur forme ou leur sonorité », qu'un mot « peut avoir plusieurs visages selon qu'il se décline : quelle est la plus petite souche qui l'identifie (qui lui donne son identité) à travers sa forme au féminin, au pluriel, selon la personne, le temps, etc. Il existe des souches qui génèrent des dizaines de formes (en général un verbe) et d'autres qui n'en ont qu'une. On « connaît » donc des formes qu'on n'a encore jamais rencontrées, peut-être même qui n'existent pas. », qu'un mot « se démonte : mots de la même famille, de construction semblable (bonjour à journal à journalier à familier à...) ». Tous ces mots sont en perpétuel accroissement, à la faveur des textes lus et relus et il s'agit, chaque fois qu'on en rencontre un, de l'examiner en dehors du texte (décontextualisation) pour le resituer dans la langue (recontextualisation). « Identifier, c'est toujours « se souvenir, se remettre dans l'état d'une expérience antérieure, inséparable des composantes affectives, cognitives, culturelles qui l'ont constituée. » [31] II faut se mettre à la production d'un outil peu coûteux, compréhensible par tous et non détournable. Car notre ministre, newlook, voyant que son guide est un peu sec en propositions nouvelles a trouvé dans « la capacité d'expérimentation et d'innovation du système éducatif » de quoi ouvrir une boîte à idées, une expérithèque, sorte d'auberge espagnole dans laquelle sont labellisées des expérimentations « de terrain », tout acabit [32]. Pour que notre production, quand elle existera, ne se retrouve sur les rayons de ce libre-service il faut tout de suite penser les réseaux de diffusion et donc la concevoir, à l'intérieur de ces réseaux, avec les intéressés, les parents mais aussi les jeunes en difficultés de lecture.

Bien décidé à « encourager l'inventivité développée par les personnels de l'Education Nationale », notre ministre a participé à la Journée nationale de l'innovation depuis laquelle il a twitté pour célébrer la remise d'un rapport ainsi titré (Un plan pour co-construire une société apprenante) et sous-titré (A l'intelligence collective la planète reconnaissante). Pendant qu'il fait diversion, vidant de son sens le vocabulaire des luttes (intelligence collective au lieu d'intellectuels collectifs) [33], il mène, à bas-bruit, son projet idéologique : rompre avec l'école des mouvements pédagogiques et des Sciences de l'Education. Dans une de ces fables [34], qu'il a offertes à tous les CM2, l'une d'elle conseille de se méfier des « doucets » qui, sous un « minois hypocrite », « d'un malin vouloir » sont portés. ». Il ne suffit plus de le savoir, ni de la démontrer, mais d'œuvrer pour déjouer ces manœuvres d'une consternante banalité.

« Prendre prétexte d'un nouveau guide pour se réorienter »

[1] Pour enseigner la lecture et l'écriture, guide du ministère

[2] « Parce que vous êtes un grand seigneur, vous vous croyez un grand génie ! Noblesse, fortune, un rang, des places, tout cela rend si fier ! Qu'avez-vous fait pour tant de biens ? Vous vous êtes donné la peine de naître, et rien déplus. Du reste, homme assez ordinaire ! tandis que moi, morbleu ! perdu dans la foule obscure, il m'a fallu déployer plus de science et de calculs, pour subsister seulement, qu'on n'en a mis depuis cent ans à gouverner toutes les Espagnes... » Le Mariage de Figaro, BEAUMARCHAIS

[3] Exemples de textes résistants

[4] Annie JANICOT, Jean FOUCAMBERT, « Regards sur les manuels d'apprentissage de la lecture », A.L. n°141, mars 2018

[5] Pour ne pas contourner le déchiffrement « garant des compétences de lecture pour lire avec assurance, efficacité et intelligence », on supprime les mots-outils : dans les phrases (« Assis sur le sol Elie a réussi à lire. Il rassure Lola. Le rat a vu le chat. Il fuit. », « l'absence de mots-outils connecteurs logiques entraîne des implicites qui ne désorientent pas les enfants. Ils voient la relation de cause à effet entre Lola rassurée parce qu'Elie a réussi à lire, la fuite du chat parce qu'il a vu le chat. Ils pratiquent eux-mêmes ce genre d'élision du connecteur. » (pp. 28-29)

[6] Outre qu'on ne voit pas l'intérêt d'évoquer la fourrure du renard dans cette attaque (sauf pour un mot avec « ch »), l'élision du connecteur fait prendre le pronom « lui » pour un « il » : la poule fuit vite, il échappe (pour ne pas se faire prendre sa fourrure). Le déni de ruse, lui, malmène une référence : « Tous ceux qui s'adonnent à la ruse et à la fourberie sont appelés Renart. » Le Roman de Renart

[7] « De l'alphabétisation à la lecturisation », AL N°105 p13.

[8] Jean-Luc NANCY, Que faire ?, Galilée, 2016

[9] Jack GOODY, La Raison graphique. La domestication de la pensée sauvage, Minuit, 1979

[10] « Littérature jeunesse et dyslexie : quand les éditeurs s'engagent »

[11] Roger CHARTIER et Jean-Claude PASSERON, cités par Eric MAIGRET dans « Les Trois héritages de Michel de Certeau », Annales, 2000 : https://www.persee.fr/doc/ahess_0395-2649_2000_num_55_3_279861

[12] Jean-Claude PASSERON, « La notion de pacte »,

[13] Célestin FREINET, Les Méthodes naturelles dans la pédagogie moderne, Armand Colin, 1956

[14] Yvanne CHENOUF, « Les enfants ont besoin de livres pour apprendre à lire ! », A.L. n°143, sept. 2018

[15] « Aucune attitude n'apparaît plus contraire à la dignité humaine que de s'arc-bouter sur des valeurs établies et de s'en tenir coûte que coûte aux institutions, aux règles et normes du comportement qui leur correspondent, lorsque se présente la nécessité sinon l'urgence de s'en défaire pour reconstruire l'édifice. », Dominique LECOURT, http://sens-public.org/artide518.html

[16] Disponible en ligne : https://www.lecture.org/ressources/BCD/lire_c_vraiment_simple.pdf

[17] [La lecture] « sert désormais à tout, aux activités les plus techniques comme aux plus symboliques, aux échanges communs comme aux plaisirs de l'art, aux bricolages les plus menus de l'existence domestique comme aux choix les plus continus d'une biographie : instrument de tous les métiers, délassement en tous genres, praticable en tous espaces, urgence administrative, recherche du statut social, exercice du moi en construction de la personnalité intime. », Jean-Claude PASSERON, 1991

[18] Jacques BERCHADSKY, « Le dialogisme (1) », A.L. n°38, « Le dialogisme (2) », A.L. n°39

[19] www.lespetitschampionsdelalecture.fr

[20] Nathalie BOIS, « Le circuit-court : sa spécificité, ses usages », A.L. n°62

[21] Yvanne CHENOUF, Léa MARTIN, « Milo lit à Léa », A.L. n°143, déc. 2018

[22] Monique EYMARD, « Ce que j'ai appris, je l'ai appris comment », texte disponible sur demande à l'AFL (afl@lecture.org)

[23] Yvanne CHENOUF, Nadine LECLÈRE-DORIGNY, « Quand en maternelle, le loup sort du bols », A.L. n°121

[24] Cette « nouvelle » opération avait fait l'objet d'expérimentations voilà 40 ans dans ce que décrit Vivian BUHLER-BERVILLE qui cite Louis LEGRAND, Franck SMITH, Jean FOUCAMBERT : https://www.persee.fr/doc/lsoc_0181-4095_1982_num_22_1_1929

[25] https://www.livreshebdo.fr/article/silence-lit

[26] « Former de bons représentants. Les apprentissages militants formels et informels au sein d'une association de parents d'élèves »

[27] « Charte des Villes-lecture »

[28] L'abondance de termes précieux (ou latins) « empoétisent » peut-être le quotidien mais obstruent l'appropriation collective des processus d'apprentissage, de leur description à leur discussion.

[29] Le choix des mots cache souvent un désir de faire moderne ou savant, en tous cas de se différencier : ainsi la « corolle lexicale » du groupe EVA (1991) est-elle devenue « la fleur lexicale »

[30] Observatoire de la lecture n°2

[31] Jean FOUCAMBERT, « Sur quels objets apprendre à lire » A.L. n°82

[32] https://eduscol.education.fr/experitheque/carte.php

[33] La façon dont Jean-Michel Blanquer recycle le vocabulaire en dit long sur sa connaissance de ses adversaires et sa volonté de les doubler en dépossédant leur système discursif de son imaginaire : il ne parle pas de « société éducatrice » mais de « société apprenante », d'« intellectuel collectif » mais d'« intelligence collective » ramenant tout groupe humain à une addition d'individus. Voir l'article de Robert Caron, p.49

[34] « Le cochet, le chat et le souriceau », Fables de LA FONTAINE, Livre VI, fable 5

« Hors-la-loi »

Robert CARON — 2019-06-15T14:00:00Z

Stanislas Dehaene décrète qu'il existe une « science de la lecture » [1]. Au lieu d'inviter au débat sur la question bien complexe de l'apprentissage de l'écrit, le professeur au Collège de France, titulaire de la chaire de psychologie cognitive expérimentale, président le Conseil scientifique de l'Education nationale depuis le 10 janvier 2018, bénéficiant de la confiance du ministre, refuse toute discussion, manquant d'une singulière « souplesse cognitive » (nous reprenons ses mots) pour oser écrire : « Nul ne devrait également ignorer que certaines questions sont fermement résolues. Ainsi, on sait aujourd'hui que les méthodes globales ou idéovisuelles ne fonctionnent pas : tous les enfants, quelle que soit leur origine sociale, bénéficient d'un apprentissage explicite et le plus précoce possible des correspondances entre lettres et sons du langage. C'est un fait établi, soutenu par de nombreuses expériences pédagogiques, et cohérent avec ce que nous comprenons de l'organisation du cerveau du lecteur. Revenir en arrière sur ce point, sous prétexte d'expérimenter ou d'exercer sa liberté d'enseignant, serait criminel [2]. » [3]

Nous sommes donc des hors-la-loi ! Plus exactement, des hors-sa-loi. Faire de ses découvertes un principe irréfragable ne peut qu'étonner chez un chercheur. Est-il comme ces policiers ou ces juges d'instruction qui, certains de la culpabilité de leur suspect, n'enquêtent qu'à charge ? Guette alors l'erreur judiciaire ! Pouvons-nous parler de délire scientiste car « il est possible de fabriquer de l'ignorance avec de la science, et de produire sous les références scientifiques les régressions de l'esprit » ? [4] Un tel hermétisme interroge mais là n'est pas l'important. Aussi abandonnons dans son laboratoire le professeur au Collège de France, puisque, enfermé dans ses certitudes, focalisé sur ses observations du cerveau qui fondent sa pédagogie de la lecture qu'il veut nous imposer, il ose un hasardeux raccourci qui fait fi de la globalité et de la complexité de la question.

« Bien entendu, on ne pourra jamais unifier le langage neuro-cérébral et intersynaptique avec le langage des mots et des pensées puisque l'esprit et le cerveau sont deux faces d'une même réalité, écrit Edgar Morin. Il faudrait que les cognitivistes essaient de complexifier. Mais les sciences cognitivistes demeurent trop souvent des « sciences normales », au sens le plus réducteur du terme. Us ont oublié cet aspect clef : à savoir l'objet d'étude, l'esprit humain est le même que l'instrument avec lequel on étudie. Ils ont complètement oublié ce problème de la relation, de la réflexivité. Il n'y a pas de réflexivité. » [5]

Revendiquons donc avec Freinet le tâtonnement pédagogique et préférons ceux qui invitent au cheminement questionnant. Ainsi, Alberto Manguel ne parle pas de science, mais d'alchimie de la lecture [6] à laquelle Bergson nous initie : « La lecture courante est un véritable travail de divination, notre esprit cueillant ça et là quelques traits caractéristiques et comblant tout l'intervalle par des souvenirs-images qui, projetés sur le papier, se substituent aux caractères réellement imprimés et nous en donnent l'illusion. Ainsi nous créons et reconstruisons sans cesse. Notre perception distincte est véritablement comparable à un cercle fermé, où l'image-perception dirigée sur l'esprit et l'image-souvenir lancée dans l'espace courraient l'une derrière l'autre. » [7]

« Alchimie », « divination », les voies du mystère nous paraissent bien plus stimulantes que la science prônée par M. Dehaene. Il ignore la puissance altérante du terrain, antidote à l'énonciation de tout propos définitif sur l'école. Le doute est le viatique indispensable. Mais il ne faut pas imaginer que nous avançons dans le brouillard. La boussole qui nous guide dans l'organisation du travail réalisé avec les élèves, nous l'avons fabriquée, améliorée dans le dialogue incessant entre théorie et pratique, entre pratique et théorie. Accompagner l'enfant ou l'adolescent dans son apprentissage de la lecture suppose que l'enseignant se soit pose la question initiale : « Pourquoi faut-il qu'ils lisent ? ». Y répondre peut prendre du temps, contraindre à des détours, à varier les points de vue, à croiser les apports. Mais après, le cap est fixé, il suffit alors d'imaginer les routes pour le suivre. Par cohérence, par souci d'efficacité, toute rupture entre les enjeux dégagés et les pratiques pédagogiques mises en œuvre devrait être alors impossible. Laissons le narrateur du roman Chien-loup de Serge Joncour fixer le défi que nous devons relever. « Couderc le maître avait suffisamment voyagé dans les livres pour ne pas accorder trop de crédit aux croyances, et si l'on dit des voyages qu'ils forment la jeunesse, les lectures font bien plus, elles apprennent à envisager le monde depuis mille points de vue dispersés. » [8]

Pour appréhender le laboratoire intérieur qui rend possible la lecture, nos observations en classe ne suffisent pas, il faut les étayer. Pour théoriser, confectionner la boussole dont nous avons parlé, nous croyons davantage aux enseignements du temps long de l'histoire, aux éclairages sociologiques, aux recherches actions, souvent décrites et analysées dans cette revue, que les hâtives déductions de scientifiques en mal de notoriété et de marché.

Dans la pédagogie de la lecture, il apparaît plus vivifiant pour élèves et enseignants de préférer ceux qui invitent à penser plutôt que ceux n'en voient pas la nécessité puisqu'ils l'ont fait pour nous. Ainsi, nous choisissons, par exemple, les travaux de l'historien Michel de Certeau [9] au lieu de ceux de Stanislas Dehaene. Ami d'Ivan Illich lui-même ami de Paulo Freire, il s'est beaucoup intéressé à l'école, participant à la défense du Plan Rouchette qui, dans les années 1960, prônait une intéressante rénovation de l'enseignement du français à l'école élémentaire. Pas de méthode clés en main ! Lire c'est construire du sens, son sens avec l'écrit. Comme explique Certeau, le jeu de l'attente des lecteurs et de la résistance du texte forme ce que nous nommons le « sens. » Ses observations et ses questionnements sur la lecture le poussèrent à rencontrer Jean Foucambert. Leurs approches convergent.

« L'enfant scolarisé apprend à lire en même temps qu'il apprend à déchiffrer ; mais la première activité n'est pas commandée par l'autre. Autrement dit, reconnaître des signes, ou épeler, n'est pas lire. C'est une mémoire culturelle, due à des échanges oraux et relative à l'audition, qui permet au lecteur d'aborder le texte avec des stratégies d'interrogation sémantique. L'écrit déchiffré répond seulement à des expectations [10] de sens ; il les corrige ; il les affine. Tout se passe comme si la construction de significations hypothétiques était le bloc de marbre que peu à peu le décryptage des matériaux graphiques sculptait, déplaçait, précisait ou vérifiait pour donner lieu à des formes de lecture, - comme si le graphe taillait dans une anticipation de sens. La lecture obéit à la même loi que l'expérience scientifique : elle est d'autant plus riche que les expectations et les hypothèses a priori sont plus nombreuses ». [11]

Nous avons vérifié dans des classes maternelles ce qu'a observé Certeau. Apprendre à déchiffrer ne précède pas nécessairement savoir lire. Des élèves, avant le CP, ont ainsi acquis, d'une manière qui leur appartient, les moyens de s'approprier des textes qu'ils lisent en silence. Ils sont d'ailleurs perturbés quand ils subissent ensuite le processus mécanique d'apprentissage du code. Ils n'ont pas appris à déchiffrer, mais ont défriché un premier texte, puis ils ont commencé à cultiver ce qu'ils avaient découvert dans leur manière d'opérer. « Apprendre à lire, écrit Alberto Manguel, consiste donc à acquérir les moyens de s'approprier un texte [...] et aussi de prendre part à l'appropriation des autres. » [12]

Un chercheur canadien [13] s'est intéressé aux procédures de lecture adoptées par des enfants de quatre à six ans qui savaient lire couramment avant de recevoir une instruction systématique. Il a constaté que les enfants préfèrent utiliser des stratégies qui garantissent une lecture significative, (jeux qui ont pu les accompagner ont tous traité la lecture comme une résolution de problème. Lors d'une soutenance, récemment, des étudiantes qui seront nommées à la rentrée prochaine évoquaient leur étonnement devant la réaction de la professeure des écoles en poste : trois élèves de grande section maîtrisaient parfaitement la lecture. Pour l'année prochaine, cette titulaire proposait leur passage en CE1, que les parents refusaient, avertissant ceux-ci qu'en CP, ils seraient traités comme les autres pour l'enseignement du déchiffrage ! Que, parmi ces lecteurs précoces, se distinguent surtout des enfants des classes culturellement favorisées devraient interroger ceux qui se focalisent sur l'apprentissage du code. Comment ces enfants ont-ils développé cette « érotique » de la lecture (Certeau) ? Comment comprendre cette énergie du désir ? Les témoignages d'écrivains abondent, pensons seulement aux plus connus, à Jean-Jacques Rousseau avec son père dévorant les romans laissés par sa mère (Les Confessions) ou à Jean-Paul Sartre s'imprégnant du rapport au livre de ses grands-parents (Les mots), et confirment la primauté du cœur sur la tète. Les enquêtes sociologiques [14] rappellent l'importance de la relation affective comme stimulus de la lecture, d'où l'intérêt d'inclure les pairs dans la relation pédagogique. D'autant que « la capacité à établir avec les livres un rapport affectif, émotif, et pas seulement cognitif, semble décisive. [15] » L'échec de toutes les « pastorales » [16] de la lecture étant patent, il peut donc être intéressant de créer dans la classe des conditions propices à une incitation à la lecture par les élèves eux-mêmes, pour qu'ils puissent s'insérer plus aisément et plus activement dans des réseaux de médiations culturelles dont le professeur serait le catalyseur. La professeure, dans l'exemple ci-dessus, pourrait s'appuyer sur les trois élèves lecteurs. Ces sociabilités sont d'autant plus utiles que les élèves sont issus de milieux défavorisés sur le plan culturel. Sans théorisation des pratiques, sans interrogation critique des textes officiels, sans résistance à la doxa sclérosante, l'imaginaire pédagogique se tarit rapidement et les élèves les plus fragiles en souffrent.

Comment des « chercheurs » patentés peuvent-ils affirmer qu'il suffit de s'approprier les codes techniques alors que ce sont les codes culturels qui déterminent l'engagement dans l'effort exigé par la lecture ? Où nous mèneront ceux qui se pensent nos « maîtres » ? Manguel nous avertit : « Les méthodes grâce auxquelles nous apprenons à lire n'incarnent pas seulement les conventions de notre société particulière à l'égard du savoir lire et écrire [...] mais elles déterminent et limitent aussi les façons de mettre en œuvre notre manière de lire. » [17]

« Hors-la-loi »

[1] Stanislas DEHAENE, 2007. Les neurones de la lecture, Odile Jacob, p.21

[2] C'est nous qui soulignons

[3] Stanislas DEHAENE, 2007. Les neurones de la lecture, Odile Jacob, p.21

[4] Pierre LEGENDRE, 2007. La Balafre. À la jeunesse désireuse, Mille et une nuits, p.14

[5] Edgar MORIN, 2000. « Réforme de la pensée, pensée de la réforme » dans Pratiques de formation n°39 de février, p.33.

[6] « Une chose au moins paraît évidente à tout lecteur : les lettres sont appréhendées au moyen de la vue. Mais par quelle alchimie ces lettres deviennent-elles des mots intelligibles ? Que se passe-t-il en nous lorsque nous nous trouvons devant un texte ? Comment les choses vues, les « substances » qui arrivent par les yeux dans notre laboratoire intérieur, les couleurs et les formes d'objets et de lettres, deviennent-elles lisibles ? Qu'est-ce, en vérité, que cet acte que nous appelons lire ? [...] Mais comment cette perception devient-elle lecture ? Quel rapport y-a-t-il entre l'acte d'appréhender des lettres et un processus qui implique non seulement la vue et la perception mais aussi l'inférence, le jugement, la mémoire, la capacité de reconnaître, le savoir, l'expérience, la pratique ? » A. Manguel, Une histoire de la lecture, Actes Sud, 1998, p.44 et p.53

[7] Henri BERGSON, 2004 (1ère éd. 1939). Matière et mémoire, PUF, 2004, p.113

[8] Serge JONCOUR, 2018. Chien-loup, Flammarion, p.210

[9] Sur la lecture-écriture, dans L'invention du quotidien, I : Arts de faire, Gallimard 1980 (réédité en Folio), Michel DE CERTEAU propose des passages très stimulants pour les pédagogues du quotidien

[10] Expectation : s'attendre à

[11] Michel DE CERTEAU, 1982. « La lecture absolue », dans Problèmes actuels de la lecture (dir. L. Dallenbach et J. Ricardou), Clancier-Guenaud, pp.65-80, p.66

[12] Alberto MANGUEL, 2005. Pinocchio et Robinson. Pour une éthique de la lecture, L'Escampette, p.23.

[13] Commission européenne, 1999. L'enseignement initial de la lecture dans l'Union européenne. Luxembourg. Éducation, Formation, Jeunesse. Études, p.22. (Brenna B.A., « The metacognitive reading stratégies of five early readers », Journal of research in reading, n°18 (I), 1995, p.53-62)

[14] Dominique PASQUIER, 2005. Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité, Autrement. / Sylvie OCTOBRE, Christine DÉTREZ, Pierre MERKLÉ, Nathalie BERTHOMIER, 2010 L'enfance des loisirs : trajectoires communes et parcours individuels de la fin de l'enfance à la grande adolescence, La Documentation Française.

[15] Michèle PETIT, 2014. Lire le monde. Expérience de transmission culturelle aujourd'hui, Belln, p.160.

[16] Jean-Claude PASSERON, 1987. « Les voles actuelles de la démocratisation de la lecture. La notion de pacte », dans A.L. n°17 de mars, p.55-59.

[17] Alberto MANGUEL, 1998. Une histoire de la lecture, Actes Sud, p.87.

« Les écoles Freinet de Liège »

Robert CARON — 2019-06-15T13:00:00Z

Notre monde scolaire, éducatif, socio-éducatif, notre monde tout court croule sous les évidences : ce sont celles à n'en pas douter de l'idéologie dominante. Marx et Engels l'ont définie, on le sait, comme le système d'idées qu'impose la classe dominante. Cette idéologie est relayée par l'État et d'autres institutions dont nombre de médias. On arrive ainsi à imposer l'idée que des méthodes qui n'ont eu que si peu cours ont provoqué des catastrophes. On arrive à faire croire à ceux-là même qui en ont été les victimes le caractère salvateur de la méthode officielle aux résultats désespérants. Car c'est bien cette méthode que les programmes internationaux évaluent puisqu'elle n'a pas bougé depuis des lustres... On arrive ainsi à vendre du Montessori chez « Nature et découverte »...

Cela semble une gageure, pourtant il faut continuer à résister. Il faut donner à voir des expériences dont nul ne fait état. Tel est notre propos : voici donc une autre entrée que la voie de son maître.

A en croire certains (beaucoup), la pédagogie Freinet serait réservée, dans le meilleur des cas, aux enfants des milieux favorisés et perdraient ceux des classes populaires.

Qu'en dit l'enquête s'intéressant notamment à la « comparaison des résultats aux épreuves externes communes en fin d'enseignement primaire entre établissements Freinet et traditionnels de l'enseignement communal liégeois » menée en 2018 par le Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante [1] Nous citons sans autre commentaire de larges extraits de l'introduction et de la conclusion de l'article scientifique dont on pourra lire l'intégralité à l'adresse suivante : http://formation-profession.org/numeros/view/21.

Introduction

La pédagogie Freinet occupe un espace singulier dans le paysage pédagogique de nombreux pays. Née il y a une centaine d'années, elle continue d'occuper une place certes minoritaire, mais constante, voire en progression. Beaucoup de ses partisans affirment que les valeurs et les démarches pédagogiques Freinet conservent toute leur pertinence et qu'elles proposent des réponses adaptées à un projet d'école visant à favoriser l'expression libre, la créativité, l'auto-apprentissage, le dialogue et le partage de projets communs. Elles suscitent aussi l'appropriation par les élèves de méthodes de recherches personnelles et l'organisation autonome du travail. Elles proposent également une planification des apprentissages adaptée à chaque enfant et permettent la réconciliation de certains d'entre eux rebutés par les méthodes traditionnelles, tout comme elles les initient à la démarche scientifique et à l'esprit critique par le tâtonnement expérimental. Enfin, elles jettent les bases de la démocratie par la coopération, valeur-clé chez Freinet sur les plans politique et pédagogique (Acker, 2006 ; Freinet, 1946a, 1946b, 1969, 1978 ; Go, 2006 ; Peyronie, 2013). Pour les tenants de cette pédagogie, les écoles Freinet produisent une valeur ajoutée en termes de coopération, de solidarité, d'autonomie, de climat d'école, ou encore de compétences citoyennes difficiles à mesurer. Mais une pédagogie alternative comme la forme scolaire « Freinet » est-elle réellement efficace ? Dispose-t-on de données probantes à ce sujet ? Par delà ces questions, certains interrogent ces pratiques pédagogiques en rupture avec l'école traditionnelle et postulent qu'elles pourraient générer des inégalités plutôt que de les combattre. [...] Les pédagogies actives enfermeraient trop souvent les élèves, et en particulier les enfants de milieux populaires, dans un faire « faire » sans parvenir à les conduire vers un véritable travail d'apprenant leur permettant de prendre conscience des apprentissages qui se cachent derrière les tâches effectuées (Bautier, Chariot et Rochex, 2000 ; Bautier et Rochex, 1997, 2004 ; Bonnéry, 2007). [...] Pour certains, les établissements Freinet seraient moins efficaces que les écoles traditionnelles du point de vue des résultats scolaires. Pour ses partisans, la forme scolaire Freinet offrirait une série d'avantages au niveau de l'environnement socioéducatif par rapport à l'école traditionnelle. Mais qu'en est-il vraiment ? Force est de constater que peu de recherches empiriques se sont penchées sur la question.

Conclusion

Dans le monde scolaire, la controverse sur les avantages de la pédagogie Freinet perdure depuis des décennies tant en ce qui concerne les valeurs ajoutées apportées en matière d'environnement socioéducatif que pour les compétences acquises au sein de cette forme d'enseignement lorsqu'elle est comparée aux écoles traditionnelles. La pédagogie Freinet est soumise à des remises en question telles que celles-ci :
► Puisque la pédagogie Freinet demande aux élèves de l'autonomie, l'agir autonome ne va-t-il pas masquer l'absence d'accès aux savoirs ? (Bonnéry, 2007 ; Lahire, 2008) ; ► Les techniques Freinet ne donnent-elles pas la fausse impression de travailler en n'autorisant que certains à produire de la secondarisation ? (Bakhtine, 1984 ; Bautier et Rochex, 2004). Comme nous l'avons exposé plus haut, les recherches empiriques qui ont tenté de répondre à ces questions sont rares. Notre étude a été réalisée dans le véritable laboratoire grandeur nature que constitue l'enseignement communal liégeois où plus de 1500 élèves, soit 14 % de la population scolaire, sont inscrits dans des établissements Freinet. Nous avons été en mesure d'y comparer les formes scolaires Freinet et traditionnelles du point de vue de leurs environnements socioéducatifs auto-déclarés par les élèves et des résultats aux épreuves externes, et ce, dans des établissements similaires du point de vue du niveau socioéconomique moyen des quartiers d'habitation des élèves (indice ISE). Notre étude montre qu'il n'v a pas de différence en ce qui concerne les quatre disciplines évaluées dans le cadre des épreuves externes de référence. En français, mathématiques, éveil-initiation scientifique et éveil-formation historique et géographique les résultats sont similaires. Les élèves de fin du primaire d'une forme scolaire ne performent pas mieux que ceux de l'autre. L'analyse des résultats récoltés au QES montre que les élèves des écoles Freinet évaluent de façon plus positive leur environnement socioéducatif selon les trois dimensions mesurées par le questionnaire : climat scolaire, pratiques éducatives de l'école et problématiques perçues et vécues dans l'école. Les différences sont significatives et systématiquement en faveur des écoles Freinet. Dans le contexte de l'enseignement communal liégeois, à niveau socioéconomique équivalent, les élèves des établissements Freinet obtiennent donc des résultats aux épreuves communes de fin du primaire similaires à ceux qu'obtiennent les élèves des écoles traditionnelles, mais s'en distinguent par des déclarations plus positives en ce qui concerne le climat scolaire et les pratiques éducatives. Les élèves des écoles Freinet déclarent également moins de problèmes scolaires au sens de Janosz et al. (1998). Autrement dit, en termes de valeur ajoutée de la pédagogie Freinet en fin du primaire, les résultats de notre recherche penchent pour une meilleure qualité d'environnement socioéducatif une équivalence des résultats en français, mathématiques et éveil.

« Les écoles Freinet de Liège »

[1] Formation et profession volume 26(3), 2018. Appréciations par les élèves de leur environnement socioéducatif et résultats aux épreuves externes communes en fin d'enseignement primaire : comparaison des établissements Freinet et traditionnels de l'enseignement communal liégeois. Jean-Luc GILLES, Haute école pédagogique du canton de Vaud, Lausanne ; Pierre CHARLIER, Inspecteur général honoraire de la Ville de Liège ; Sandra PFEUTI, Haute école pédagogique du canton de Vaud, Lausanne ; Oliver PROSPER !, Haute école pédagogique du canton de Vaud, Lausanne ; revue scientifique internationale en éducation initiative collective et innovatrice des chercheurs du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE).