Association Française pour la Lecture

« Entraînement et pratiques expertes »

Robert CARON — 2018-03-15T22:30:00Z

RECHERCHE-ACTION PROPOSÉE PAR L'ASSOCIATION FRANÇAISE POUR LA LECTURE AU DÉPARTEMENT DE SEINE-SAINT-DENIS

C'est, en matière de langages, l'ambition de la société qui fixe le niveau de réussite.

Tout est parti de la présence de l'AFL à un Colloque organisé le 18 octobre 2017 par la Délégation interministérielle à la langue française pour la cohésion sociale. Une des tables rondes de l'après-midi réunissait des partenaires des centres de ressources illettrisme sur la thématique suivante : Les politiques dédiées à la formation professionnelle, à l'intégration des publics immigrés et à la lutte contre l'illettrisme sont aujourd'hui largement décentralisées ou déconcentrées dans leur mise en oeuvre. Comment les acteurs locaux s'en emparent-ils ? Quelle adéquation entre les dispositifs existants et les besoins des publics concernés ? Quelles sont les conditions d'une action territoriale cohérente et efficace ?

Plusieurs témoignages avaient insisté sur la difficulté de cette cohérence et de cette efficacité dès lors qu'il s'agit de lutter contre un illettrisme majoritairement décrit comme un échec des actions d'alphabétisation et de remédiation. La Préfète déléguée à l'égalité des chances de Seine-Saint-Denis s'est alors demandé si les acteurs se questionnaient suffisamment en amont pour agir sur les causes de ces difficultés, trop accaparés qu'ils étaient, dans une logique souvent scolaire, par le souci d'en corriger les conséquences. Tenter de poser collectivement ce problème autrement ?

Il nous fut alors permis de rencontrer deux conseillers de Madame la Préfète déléguée à l'égalité des chances de Seine-Saint-Denis qui ont exprimé leur intérêt d'associer entraînement sportif et entraînement en lecture notamment, dans la période qu'ouvre la préparation des prochains Jeux Olympiques. Nous prîmes ensuite contact avec Madame la Vice-présidente à la culture du Conseil départemental et avec Monsieur le Président de Plaine Commune. De ces échanges est ressorti le souhait explicite d'aider les différents acteurs de terrain à réunir davantage leur réflexion et leurs actions afin de répondre aux besoins de perfectionnement et d'entraînement d'une population dont l'hétérogénéité doit devenir gage de promotion collective. Ces trois entités territoriales (Préfecture, Conseil départemental et Communauté de communes) ont tenu à insister sur leur complémentarité et sur le rôle que devrait tenir l'AFL dans la coordination globale des Recherches-Actions et le développement d'outils d'évaluation de leur impact afin de faire bénéficier le langage écrit d'une expérience sociale, notamment quand elle porte déjà sur des passions partagées (sportives, culturelles, scientifiques, politiques...).

Au-delà des sempiternelles controverses autour de l'enseignement initial de la lecture, un seul accord se fait, à partir des enquêtes internationales, quant à l'abaissement régulier de la compréhension de l'écrit ; donc du peu de réponses auxquelles il donne accès ! Or, le langage écrit, comme tout langage, est l'outil d'un rapport social qui s'acquiert proportionnellement à la nécessité de penser, de participer et de communiquer qu'impose à tout individu son environnement. C'est le niveau de cette attente qui lui confère un statut de lecteur dont dépend — sans préalables techniques et avant tout enseignement — le niveau de sa réussite. Il en va ainsi pour la formation professionnelle, pour l'intégration des publics immigrés, pour la lutte contre l'illettrisme comme pour les jeunes des milieux populaires... D'où l'importance d'élever le besoin d'écrit dans le corps social afin que la maîtrise de ce langage soit aussi incontournable que celle de tous les autres, dans leur complexité, leur fonctionnalité et leur interaction.

L'entraînement à la lecture tient néanmoins une place particulière parmi les savoir-faire de qualité à l'œuvre dans la vie quotidienne : tous ont besoin de lui dès lors que l'entraînement associe l'habileté d'un geste à l'entrée dans une culture particulière ; mais le besoin de lire — sauf à tomber dans l'addiction — n'a pas de raison d'être en soi ! Il naît de la nécessité d'explorer des territoires extérieurs. D'où l'importance qu'il s'intègre à tout entraînement et exercice de pratiques complexes.
D'où la nécessité de mettre en relation l'écrit et son perfectionnement avec les lieux que fréquente une population jeune faisant déjà l'expérience du pouvoir éducatif
de l'effort volontaire. L'AFL avait choisi, depuis l'entrée de tous les adolescents dans un secondaire commun, de mettre à leur disposition un outil de perfectionnement technique de la lecture tentant de remédier aux conséquences des choix pédagogiques initiaux. Le bénéfice attendu se mesure à deux niveaux : directement, dans le gain individuel des utilisateurs dans leur propre recours à l'écrit et, indirectement, dans l'accroissement du recours collectif à cet outil de pensée qui, à termes, conférera à chacun, impliqué dans sa vie sociale, un statut de lecteur plus exigeant. Une dernière version de cet outil en déscolarise l'accès et le met directement à disposition de quiconque comprend qu'un entraînement technique est nécessaire à l'exercice régulier d'un savoir-faire de bon niveau. Il en est ainsi de la boxe, de l'escrime, de la guitare, de la danse, du théâtre..., et de la lecture ! Ce que tous ces entraînements ont de commun, c'est qu'ils demandent une implication personnelle volontaire et durable (à laquelle l'école n'a pas toujours pu habituer) et la prise de conscience de sa nécessité. Du fait de leur hétérogénéité, ils font découvrir l'importance de la coopération, de l'entraide, du tutorat, de tout ce qui est au fondement de l'enseignement mutuel et de l'éducation populaire.

Paul Eluard écrit : « Il nous faut peu de mots pour exprimer l'essentiel ; il nous faut tous les mots pour le rendre réel ». S'il est vrai que l'égalité inspire une volonté politique, la lecture de tous ces mots tient une place essentielle dans sa réalisation... Par ce projet, aidons des populations — trop souvent décrites comme défavorisées — à devenir d'actives protagonistes du présent de l'Histoire !

* * *

Sans entrer dans le détail, on peut néanmoins repérer les principaux objectifs et étapes de ce projet dans les 6 prochaines années :

1) Réunir rapidement les responsables politiques des 3 entités départementales pour établir leurs objectifs communs et fixer les cadres de leur réalisation.

2) Définir dans la foulée avec les diverses Institutions dont elles s'occupent les terrains expérimentaux (médiathèques, maisons de quartier, centres sociaux, clubs sportifs et lieux culturels, accompagnements à la scolarité, etc.) où pourra s'effectuer, dès le début mai 2018, la première mise en œuvre du point suivant.

3) Entraîner entre 150 et 200 jeunes (et leurs référents adultes) sur une lecture experte avec la plateforme Elsa afin de constituer et d'activer des réseaux de « tuteurs », point de départ des bases d'une éducation mutuelle.

4) À ce stade (fin de l'année 2018), il deviendra évident que chaque nouvelle étape ne supprime pas les opérations des étapes précédentes mais introduit un effet de cumul intégrant les actions séparées en éléments constitutifs d'une politique globale d'éducation populaire. Par exemple, dès 2019, c'est parmi ceux qui auront utilisé la plateforme en 2018 que se recruteront des tuteurs qui accompagneront dans les divers terrains éducatifs les nouveaux utilisateurs du logiciel, lesquels deviendront à leur tour tuteurs de nouveaux utilisateurs...

5) De ce fait, en 2019, travailler avec les entraîneurs des autres domaines (sports, théâtre, musique, art graphique, etc.) sur ce qui approfondit le goût de l'effort volontaire et l'exigence du retour réflexif fondant toute éducation communautaire. Donc, dans tous les domaines de la vie quotidienne, travailler à abolir la distance artificielle entre démarche intellectuelle et démarche concrète.

6) Redonner au langage écrit - autant en réception qu'en production - son rôle spécifique au sein de tout entraînement qu'exigent les entreprises (culturelles, sportives, de loisirs, citoyennes, productives, etc.) qui alimentent la vie d'une démocratie. Donc, recourir aux écrits (presse, documentaires, journal personnel, littérature, etc) non comme un moment séparé mais intégré fonctionnellement à tout usage expert collectif.

7) Impliquer, dès 2021, à propos de la préparation des J.O., une population « lectrice » non seulement dans la recherche d'informations mais aussi (et surtout ?) dans l'analyse des événements et lui donner ainsi la possibilité d'y intervenir de manière citoyenne. Il va de soi qu'à cette date les 200 premiers entraînés de 2018 avec la plateforme Elsa auront « fait école » avec les autres clubs, associations, ateliers, etc et qu'on commencera à décrire la Seine-Saint-Denis comme un département expérimental de ce que peut être une Société éducatrice.

8) Recourir à des médias nationaux et Internationaux (journaux, TV, radio, théâtre, cinéma, etc.) pour alimenter une production locale hétérogène (aussi bien en âge, en responsabilité, en enthousiasme qu'en culture) afin qu'un grand nombre d'adolescents s'impliquent, le temps des Jeux Olympiques de 2024, dans des réseaux locaux d'animation de grande ampleur. Il sera alors jubilatoire de découvrir que le département de Seine-Saint-Denis renvoie à la centaine de nationalités dont sont issus ses habitants le témoignage de la richesse que leur diversité constitue pour
le monde !

9) Susciter, dès le début, l'Implication du plus grand nombre d'acteurs de terrain dans la production d'outils d'évaluation des rapports nouveaux à l'écrit ainsi que de l'enseignement mutuel afin de mieux comprendre de quels acteurs une Société éducatrice a besoin...

10) Enfin, inciter chaque individu à noter (par écrit !) tout ce que lui suggère l'expérience collective dans laquelle il s'engage afin qu'un des critères de sa réussite s'observe dans l'inventivité des débats grâce auxquels l'aventure initiale aura évoluée. En clair, avoir appris ensemble à partager la maîtrise des outils d'une conscience démocratique exigeante...

« Entraînement et pratiques expertes »

« La course en livre »

Robert CARON — 2018-03-15T21:30:00Z

LA COURSE EN LIVRE, CLAUDE PONTI, L'ÉCOLE DES LOISIRS, 2017, 216p, 15€

Aérons-nous. Gagnons le large ! [1]

L'album est un petit pavé, épais comme un roman graphique. Sur la couverture, un poussin freine net. Sur la quatrième, deux autres courent l'un vers l'autre en tenant la même pancarte (code barre, date, prix, éditeur). Image paradoxale que cet élan figé, que cette rencontre arrêtée de deux « courants » opposés, que ces Achilles « immobiles à grands pas » [2]. Une porte jaune poussin au dos du livre, du rouge patiné sur la tranche. Distinction et fantaisie ; on est chez Ponti.

LA COURSE EST UN PARCOURS DE MOTRICITÉ

Au début, les poussins attendent en bavardant près d'une borne comme sur la ligne de départ d'un marathon. Ce qui s'annonce est une course d'obstacles comme on peut en voir dans les salles de motricité en maternelle. Il faut courir sur « des bosses, des fausses bosses, des fausses grosses bosses, des vraies grosses fosses », bondir par-dessus des trous (« Hop ! Hop ! Ha ! Hé hé ! Hop là ! »), faire des saltos sur un trampoline (« Bzouingue !!!!!! Bzouingue !!!!!! »), se faufiler dans un gros tuyau ou bifurquer sur une poutre, sauter en hauteur au-dessus du vide (jusqu'aux nuages), ramper dans un tunnel, traverser à la nage (en canard) : soit huit séquences durant lesquelles l'athlète doit reconstituer son énergie [3] (boire, roter, respirer, récupérer, faire pipi, caca) et maintenir son mental (endurer, se laisser porter par les encouragements, se concentrer, ne pas quitter son but, rêver, exulter, jubiler).

LA COURSE EST UN EXERCICE DE LIBERTÉ

Personne ne donne le départ de cette compétition déjà engagée quand s'ouvre le livre : un poussin fait demi-tour autour d'une borne, l'autre freine juste avant. C'est une course dans un livre et la règle est simple : « Tout ce qui est vrai dans le livre est vrai dans le livre. Tout ce qui n'est pas dans le livre n 'est pas dans le livre. (...) vrai ou faux ». Avis aux exégètes [4] qui n'en croiront pas un mot (comment lire sans référence), conseil aux enfants qui devront prendre le livre au pied de la lettre (pardi !) : rien ne doit empêcher la course et surtout pas l'herméneutique [5]. Pas de bla-bla, on joue ! Un poussin (le même ? un autre ?) croise un autre poussin autour de la borne quand tombe une étrange précision : « 2 et 106, c'est pareil que 107 et 1. » Chaque double page est en effet constituée de deux pages ordinairement opposées dans le livre : la page 1 est face à la page 107 « à l'aller comme au retour », ce qui fait deux pages 1 face à deux pages 107, deux pages 2 face à deux pages 106, etc. L'album est donc composé de deux parties symétriques qui se rejoignent au milieu, page 54 ou plutôt pages 54 car il y a deux pages 54. En tout, deux fois 108 feuilles (« Chaque double page fait 108 ou 108, à l'aller comme au retour. ») : soit 216 pages (et non 214 comme pourrait le laisser croire le 107 de la dernière page), deux « cahiers » [6] grâce auxquels on peut lire dans le sens « normal » (dextroverse) et à rebours (sinlstroverse), à l'occidentale ou à l'orientale, sans que l'histoire ne se répète. Réciprocité ne signifie pas forcément similitude mais aussi complémentarité.

Au centre de l'album, figure la « Sortie ». Fin du livre ? Pas sûr car la règle veut qu'on sorte « quand on veut. », qu'on avance comme on veut, à l'endroit, à l'envers, sur le devant de la page ou tout au fond (91-17/II) et même à travers (16-93/II) car « de l'autre côté de la page » Il y a du monde, par exemple le lecteur : réciprocité peut aussi vouloir dire altérité. L'affluence de poussins totalement réjouis au point de conjonction du livre suggère le relâchement après l'effort, la sérénité de fin de course (si on lit l'émoticone qui sert de « texte » à l'envers :), il signifie ☺).

COURIR APRÈS QUELQUE CHOSE D'INATTEIGNABLE

Certains poussins ne se sont pas arrêtés au milieu, ne sont pas sortis du livre ; ils se sont reposés longtemps, profondément zzzzzzzzzzzzzzzzzz... et puis, pleins d'une nouvelle énergie, ils ont continué jusqu'à la fin de l'album (avant, peut-être, de ressortir par le milieu). La course dans un livre ne se fait pas en terra linea mais en terra incognita : elle a à voir avec le labyrinthe. Le sens n'est pas déposé par l'auteur pour être retrouvé par le lecteur mais il doit être reconstruit dans un va-et-vient entre le visible (explicitement signalé) et l'invisible (implicitement suggéré), entre l'élément (le mot, le dessin) et le tout (le livre). C'est un effort constant qui met la tête à l'envers (85-27/I), épuise l'organisme (35-73/I) et peut créer des illusions (« on peut voir des Poiraboirs qui ne sont pas là. », 72/I). Le coureur en livre doit interpréter chaque signe, le vérifier (« La pancarte n'a pas menti », 60/I), le voir au bon moment (« Un peu tard la Pankartapat ! », 64/II) et le reconnaître, même autrement formulé (« Ici, quelqu'un dit dans sa bulle ce qu'une autre quelqu'une avait déjà dit avant. », 78-30/II). Il doit se méfier des injonctions paradoxales du texte et de l'image (« Une tête à barbe et à plumes indique de s'arrêter et de continuer en même temps. On n'y fait pas attention. », 82-26/II) et ne s'attacher qu'aux pistes fertiles (« Croiser un marteau est signe de bonheur », 99/II). Le bon coureur en livre doit savoir que « Ce texte, les ‘écritures', les... , les dessins de poussin, et même rien d'écrit, c'est pareil. Ça raconte. » (14-94/I) et « quand on sait, c'est facile. », 19/II). Mais « ne rien connaître », avancer droit devant, tête baissée, contraint par le sens de l'auteur dans une histoire qui a l'air de se dérouler toute seule, c'est risqué : le récit tend des pièges (une terrible forêt, une mer de crocodiles, un cauchemar collant, un immense chagrin - une feuille morte [7]) et il peut être verrouillant (récit à clef). Or, Biaise (qui a toujours raison) est catégorique : « Impossible d'être prisonnier d'un livre ». Le règlement de la course se précise : ce qui est sur la page est immuable et son sens infiniment renouvelable.

COURIR C'EST ÊTRE LOIN ET TOUT PRÈS

Près de la sortie, se tient Biaise le poussin masqué adossé à un arbre, appuyé sur des livres : son masque rappelle le sens toujours caché, les interprétations constamment emboîtées, la duplicité des situations, la complexité des individus. En tant qu'acteurs, les personnages portent des masques ; ce sont des ego expérimentaux [8] auxquels chaque lecteur peut s'identifier. Présageant quelque chose d'anormal ou d'étonnant (un point d'exclamation-saucisse, par exemple), les poussins prennent justement conscience de la présence du (ou des) lecteur(s) devant la page, hors du livre (47-45/II). Aussitôt, ils lui (leur) sourient, ils le (les) saluent amicalement, ils lui ou leur font signe (« Hou ! Hou ! », « Coucou ! », « Comment ça va ! », « Nous ; ça va bien ! » [9]).

Il est si mince et si illusoire l'espace qui sépare la page de la vie mais il est bel et bien là sinon comment lire, comment considérer les poussins (leurs actions, leurs émotions, leurs relations) comme une représentation de nous-mêmes, comment leur reconnaître le pouvoir de (nous) représenter ? (« On peut être loin et tout près. Quand on n 'est séparés que par l'épaisseur d'une page de livre. On peut être tout près et loin. Séparés par l'épaisseur d'une feuille de papier. », 92-15/II) Et parce que les signes ne forment pas un tissu continu mais « un ensemble de centres à partir desquels se déploie une multiplicité de rayons » [10], les poussins n'en suivent pas la « ligne », ils s'en échappent et y reviennent, préférant la discontinuité de l'imagination à la continuité du discours [11].

Page 94/I, une pancarte suspendue porte en inscription une ligne fragmentée (tirets), double page suivante, la ligne sol est rompue par des intervalles de vide. C'est ainsi, dans les « blancs du texte » que surgissent les idées et les associations : la feuille de papier dirige vers le papier toilette et vers l'envie si intime qu'elle ne peut s'exprimer qu'en langue secrète, phonétique (kk) ou grecque (ππ) - la langue des devins. Le coureur en livre digère : il transforme ce qu'il a avalé pendant la course (la nourriture, les Poiraboirs, les Pomaboirs) en gouttes de pipi glissées dans les interstices du texte et de l'image (et un caca à côté du trou, vivement réprimandé). Mais le coureur sort aussi transformé de sa course : « Soudain tout est belle autour de partout. Les fléchoizos sont si joyeuses qu'elles s'éclapatouillent dans les cœurs. Il y a une tendresse dans l'air et un tendre air dans le ciel. » (5-4/II).

COURIR C'EST RÉJOUISSANT ET C'EST RÉFLÉCHISSANT

Après avoir couru, sauté, rampé, nagé, après avoir vécu une expérience ludique, tonique, unique, dans la première partie, les poussins auraient pu sortir. En prenant la décision de rester et surtout d'aller « de l'autre côté » du milieu, dans l'autre moitié du livre (là où les pages sont pareilles mais inversées), ils ont réfléchi alors ils ont été réfléchis. Ils ont extrait de l'histoire les éléments garants de leurs plaisirs (des lettres, des signes de ponctuation), ils ont réalisé ce que la combinaison de ces
éléments pouvait apporter à la vie et surtout à leur vie (poussin s'écrit poussin avec les sept lettres de poussin, à l'envers comme à l'endroit), ils ont admis que les moyens techniques (encre, dessin, couleurs, noir, blanc) ne changeaient rien « au fond » (exactement différents dehors, les poussins sont exactement pareils dedans), ils ont découvert que le sens (direction/signification) résultait d'un choix parmi un ensemble de possibles, une donnée sûrement importante car elle est en italiques (« Une autre façon pour le texte de se dessiner », 39/I). Pour « voir » le texte, pour lui donner un sens, les poussins l'ont senti venir (se dessiner), ils ont imaginé le verso, cette « réserve de caché » [12], à partir du recto. Pages 16-92/II, ils sont (nous sommes) interpelés par une voix (« coucou ! ») : c'est un poussin du « verso » qui déchire la page et surgit sur le « recto ». Cette interdépendance du recto et du verso figure-t-elle sur la page « symétrique », de l'autre côté du livre ? Pages 16-92/I, il y a le dessin de deux chapeaux inversés qui disent « Bonjour ! » à l'endroit et à l'envers ou plutôt « à l'envers de l'endroit ! » C'est mécanique et prodigieux, si peu convenu avec tellement de contraintes. Alors, « klik ! klak ! » [13], on mémorise.

COURIR C'EST LIRE. VITE ET BIEN.

Il n'y a pas d'autre gagnant dans cette course qu'un sujet actif et contemplatif, un vagabond promenant sur le monde « des pensées de rêve et des rêves de pensée » (18/II). Ce coureur de « fond » « doit rapidement faire vite et plus que vite sans attendre » (mais pas n'importe comment, pas comme un gros p, 13/II) : il doit fendre la ligne du sens unique (13-94/II), exploser les contenus (« Tapaboum ! Tapatapaboum ! Reboumtapa ! »), retourner les formes (87/I), soupçonner l'apparence, suivre l'invisible (10-97/II), aller dans tous les sens, « recto verso et vice versa, inversé dans un sens et retourné dans l'autre » (92/I), chercher, à travers les bifurcations toujours possibles (27-79/I), l'issue le débouché, la perspective, le nouveau point de vue. Au ras du sol, des brins d'herbe, des fleurettes, des escargots et des champignons, les poussins s'attachent à avancer (course, saut, reptation, nage...) et dans les hautes sphères, là où la lune et le soleil, les nuages et les planètes flottent en suspension, ils expérimentent différents états d'eux-mêmes (se transforment en nuages), ils explorent différentes logiques narratives (« Quand le début est à la fin, la fin est au début. », 71/I). Ainsi le sens est-il affaire de balisage et d'errance, de micro lecture et de schématisation, d'évidences joyeuses (« Ploumploum tra la la ou la la la ploum ploum », 40,66/I) ou de passages difficiles (« aïe aïe aïe... », « aiie aillaille », 68/1,44/II). Contrairement à ce qu'affirme Umberto Eco [14], dans la course en livre le texte n'est un mécanisme paresseux que pour les coureurs non entraînés à lire de tous leurs yeux tout ce qui figure sur une page ; osons le mot, les coureurs non entraînés à lire globalement (« Le texte est-il paresseux s'il se contente de... ou de pancartes ? non, car... et pancartes sont du texte à leur façon. », 12-96/I) Nous ne saurions donc conseiller aux lecteurs qui sont derrière la page, quel que soit leur style de course (fondeurs, sprinteurs, marathoniens, semi-marathoniens, traileurs, finisseurs...) de ne jamais oublier que toute pratique de haut niveau nécessite un entraînement de haut niveau. En course de fond comme en lecture cursive rien n'est jamais acquis [15]. Les coureurs, comme les lecteurs, ne sont que de passage. Ils sont passés par-dessus les obstacles, à travers des pages écrans, d'un bout à l'autre d'un espace d'aventures où se rencontrent les extrêmes. Ils repasseront, dans le même livre mais pas forcément de la même façon car on ne se baigne jamais deux fois dans le même fleuve. Et l'exégète dans l'histoire ? Il (elle) est malmené(e), pénalisé de plusieurs handicaps. Le livre tient difficilement ouvert et dissuade d'écrire en lisant, les numéros des pages sont écrits en petit sur fond sombre et comme l'ordre chronologique est chamboulé, l'attention mise à se repérer dans le récit fait perdre le fil de l'analyse. Sans compter les moments où le livre doit être retourné, où les images doivent être lues à l'envers et ce désir irrépressible et ralentissant qui consiste à aller voir de l'autre côté du livre si le même événement se répond. Alors qu'il (elle) croyait son article cohérent, son sens cerné, cette phrase de Barthes revient aux oreilles du pauvre exégète : « Le Texte n 'est pas coexistence de sens, mais passage, traversée ; il ne peut donc relever d'une interprétation, même libérale, mais d'une explosion, d'une dissémination. » [16] Toute cette atomisation du sens provoque des fourmillements dans les jambes et une furieuse envie d'aller se dé-fouler. S'aérer, gagner le large. Courir.

Le vent se lève !... Il faut tenter de vivre !
L'air immense ouvre et referme mon livre,
La vague en poudre ose jaillir des rocs !
Envolez-vous, pages tout éblouies ! [17]

« La course en livre »

[1] Les Faux-Monnayeurs, André GIDE, NRF, 1925

[2] Le cimetière marin, Paul VALÉRY, 1920

[3] Hasard ou nécessité ? C'est autour des 30 km que, dans un marathon surgit « le mur », le moment où le corps flanche. Et c'est autour de la page 30 (34/I) que surgit une pierre sur laquelle est écrit « désert », signe de dessèchement d'épuisement.

[4] « Le lecteur adulte est un parasite. (...) il y a les gens qui ont l'intelligence de la lecture partagée avec un enfant et il y a les autres qui sont tous d'une manière ou d'une autre « propriétaires » de l'enfant... Je m'arrange pour que l'enfant soit le plus vite possible dans la lecture et je laisse quelque chose pour les adultes en essayant qu'ils ne prennent pas cela pour une incitation à introduire leur pensée dans les livres. Cela dit, j'ai quand même une rage assez certaine envers les gens qui interprètent mes livres et qui donnent des clés psychologiques, me donnent des références et des intentions que je n'ai jamais eues... » https://cdn.reseau-canope.fr/archivage/valid/N-804l-10112.pdf

[5] Il y a évidemment un moment où tel Hermès, le dieu aux pieds ailés, le poussin s'envole (pp. 30-78, 31-77, 32-76)

[6] Quand on indiquera une page on ajoutera /I si elle est dans la première partie de l'album, /II si elle est dans la seconde.

[7] 41-67/I,44-66/II,71-35/II,85-22/II

[8] « Le personnage n'est pas une simulation d'un être vivant. C'est un être imaginaire. Un ego expérimental... », Milan KUNDERA, L'Art du roman, Gallimard, p.51

[9] Comme les personnages, les lecteurs sont « une combinaison d'expériences, d'informations, de lectures, de rêveries (...) un échantillonnage de styles ; où tout peut se mêler et se réorganiser de toutes les manières possibles. », Leçons américaines, Italo CALVINO, Seuil, coll. Points, 2001, pp.193-194

[10] Michel FOUCAULT, Les Mots et les choses, Gallimard, coll. Tel, p.285

[11] « Le roman est le lieu de possibles narratifs, de l'écriture comme possible, ligne ininterrompue, brisée, ligne non fermée, où la lecture ne demeure pas plus « linéaire » que le reste, lecture des corps et lecture des livres, et où la discontinuité paraît la seule expérience possible. », Italo CALVINO, dans L'occhio di Calvino, Marco BELPOLITI, Einaudi, 1996, p.85

[12] « Préface », Jean-Pierre ANGREMY, L'Aventure des écritures. La Page, BNF, 1999, p.II

[13] « Klik ! Photo. Dans un sens ou dans l'autre, il faut se souvenir de quand on passe par là. Klik ! Photo. », pp. 6-102/I

[14] Lector in fabula. Le rôle du lecteur ou la coopération interprétative dans les textes narratifs, Umberto ECO, Grasset, 1979

[15] ELSA, plateforme d'Entraînement à la Lecture SAvante, prévient le manque de souffle, les crampes, les douleurs et permet de franchir ce fameux mur des 8000 mots à l'heure pour passer de l'oralisation (la déambulation) à l'envolée (la course).

[16] Le Bruissement de la langue, Roland BARTHES, Seuil,1993

[17] Le cimetière marin, Paul VALÉRY, 1920

« Développer la lecture ? Non. Renforcer la vie avec l'écrit »

Robert CARON — 2018-03-15T21:00:00Z

Une conviction nécessite des pièces (à conviction). Depuis des années nous en avons accumulé bon nombre. Et lorsqu'une conviction tourne à l'évidence, on s'étonne qu'elle ne soit pas davantage partagée. Dit autrement : « Nous sommes convaincus et il est bien dommage que les autres ne le soient pas ». Ainsi, nous sommes convaincus que le noyau dur du changement social se niche dans la capacité de chacun à s'équiper des outils pour penser le monde, son monde. Nous avons donné un nom à ce noyau : « le rapport à l'écrit ». Et nous nous engageons avec force courage à vouloir partager cette conviction. On ne peut pas se battre sans arme, alors commençons à nous occuper de ces armes.

Pourtant, la société, les groupes auxquels nous nous adressons avec toute la fougue dont nous sommes capables a d'ores et déjà et depuis longtemps placé la lecture du côté d'un « supplément d'âme » ou d'un objet « de plaisir » qui ne peut que, dans le meilleur des cas, améliorer le bien-être de l'individu, de la personne mais en aucun cas devenir le levier de transformations sociales nécessaires. Ils ne sont pas fautifs de cette compréhension mais victimes de l'arsenal de discours émanant de la « domination » qui ne souhaite en aucune manière un quelconque changement et encore moins que les « dominés » en viennent à se mêler de ce qui les regarde.

Puisque le drapeau et la bataille « lecture » sont ainsi perçus par ceux qui auraient un intérêt à s'en emparer, il nous faudrait peut-être partir sur un autre terrain. Nous le savons pourtant : « un groupe qui vit est un groupe qui lit »... Alors ? Pourquoi ne pas partir de ces groupes qui, encore aujourd'hui, n'ont pas totalement perdu cette étincelle qu'est la vie et qui ne se contentent pas de ce qu'ils savent déjà faire.

Un peu partout, des groupes s'investissent dans de multiples pratiques. Ils poussent leurs envies, leurs passions toujours plus loin. Ils se réunissent régulièrement, parlent et partagent. Ils mutualisent des adresses, des recettes, des sources. Et ils pratiquent, pratiquent sans discontinuer. Ces lieux d'énergies sont aussi des lieux où ce que nous savons faire peut trouver une écoute attentive. Mais nous ne sommes pas là pour « développer la lecture » dans leur club ou leur association, nous sommes là pour « développer leurs pratiques par la lecture ».

À Bessèges [1], à travers la production des monographies sur des personnes, des lieux, des manifestations, nous avons rencontré une belle surprise : celle du club de boules. Ils sont revenus nous voir quelques temps après la production d'une de ces monographies pour nous demander de recommencer mais avec une participation plus grande de leurs pratiquants. La première avait été écrite et réalisée par des enfants en « classe lecture ». Et en réponse au « Pourquoi ? » que nous leur posions, ils ont répondu : « Vous savez, depuis la brochure, on y pense tout le temps. Et on se dit qu'on ne peut plus jouer aux boules comme avant. On ne peut plus être ensemble comme avant ». Donc, une piste : travaillons à ce que les footballeuses ne puissent plus jouer ensemble comme avant, que les danseuses ne puissent plus danser comme avant, que les boxeuses ne puissent plus mettre KO comme avant... Et tout ça pourquoi ? Parce que nous avons réussi à leur faire vivre la puissance de l'écrit.

« Développer la lecture ? Non. Renforcer la vie avec l'écrit »

[1] Bessèges est une ville du Gard où l'AFL a implanté le Centre National des Classes Lecture à la fin des années 80.

« Quel modèle éducatif »

Robert CARON — 2018-03-15T20:00:00Z

« Ce que les sages ont fait appartient au passé et ne peut donc convenir à la situation actuelle. C'est sans valeur et il ne faut pas imiter. »

Kouo-Siang (Maître taoïste)

Dans le précédent numéro de cette revue, était présenté l'ouvrage de Bernard Collot sur « L'école du troisième type » [1] dans lequel l'auteur présente celle-ci comme « une école sans leçons, sans cahiers, sans programmes, sans émulation, sans horaires, sans emploi du temps, ouverte en permanence aux enfants, aux parents, aux adultes ».

Dans cet ouvrage, il questionne les lecteurs sur la nécessité de refonder le système éducatif : « Serait-il inintelligent de se dire que la cause, c'est le cadre, et que la cause de la cause c'est le fondement de ce cadre ? Certes il a été vaguement question de refonder l'école, mais jamais de refonder le système éducatif... »

Si, comme lui, nous voulons poser comme primordiale la question du cadre et de son fondement, c'est le système lui-même qu'il faut interroger, c'est-à-dire pas seulement l'institution en elle-même et son fonctionnement, mais toutes les variables, paramètres et sous-systèmes qui entrent en interaction lors du processus éducatif. Une manière de se questionner sur le problème des modèles et de la pertinence de leur transfert à d'autres milieux que celui de leur origine. A ce sujet, un autre ouvrage vient de paraître où le même questionnement apparaît : si l'on remet en cause le système éducatif, que convient-il de mettre à la place ? Est-il pertinent de chercher des modèles qui ont montré ailleurs leur efficacité ? La théorie soutenue par Isaac Getz, dans le domaine de l'entreprise, qu'il souhaite élargir à l'école, est à l'opposé de ce présupposé. La preuve, son titre : « L'entreprise libérée. Comment devenir un leader libérateur et se désintoxiquer des vieux modèles ? ». [2]

Modèle : « Chose ou personne qui, grâce à ses caractéristiques, à ses qualités, peut servir de référence à l'imitation ou à la reproduction ». En ce sens, on doit convenir que le monde de l'éducation se prête particulièrement bien et très régulièrement à ce type de raisonnement et de fonctionnement, où l'on cherche à implanter ailleurs et à adapter presque systématiquement des dispositifs dès qu'ils ont su produire quelque part dans le monde des résultats satisfaisants.

LA LIBÉRATION DE L'ENTREPRISE

Pour Isaac Getz, la libération de l'entreprise consiste à s'affranchir des pratiques fondées sur la méfiance et le contrôle pour co-inventer un mode d'organisation fondé sur la responsabilité et la liberté : « L'entreprise libérée est une forme organisationnelle dans laquelle les salariés sont totalement libres et responsables dans les actions qu'ils jugent bon — eux et non leur patron — d'entreprendre ». Il précise qu'à l'instar des architectes qui définissent une construction (par exemple un pont) à partir de sa fonction (permettre un passage par-dessus un obstacle) et non d'un ensemble de caractéristiques structurelles, « l'entreprise libérée est définie aussi à partir de sa fonction » (permettre la liberté et la responsabilité d'initiative) et non d'un modèle. » [3] (C'est nous qui soulignons : non d'un modèle).

De nombreux exemples d'entreprises libérées existent tout autour de nous : Favi, Chronoflex, Poult, IMA Technologies, W.L.Gore (le Gore Tex), département A380 d'Airbus (à Saint-Nazaire), etc.

Un exemple pris dans la vie locale de Brioude, celui de parents d'élèves de l'école de Lamothe, dirigeants d'entreprise et eux-mêmes « leaders libérateurs » : « Notre constat est que l'Homme, depuis son enfance, a besoin de liberté et d'autonomie pour s'accomplir. Cet accomplissement est un atout primordial et nécessaire à son bon développement et à celui de l'entreprise. Tout mettre en œuvre pour le bien-être au travail n'a pas seulement des répercussions sur l'entreprise mais aussi et avant tout sur les hommes et les femmes qui la composent et, par extension, sur notre société toute entière. Tout devient une suite logique dans laquelle le bien-être devient la priorité. Chez CN Industrie, notre objectif est très simple : donner du sens au travail collectif et individuel à l'heure du « bore-out » et des « bullshit jobs » afin que chacun s'épanouisse. Mais aussi garantir à notre équipe des revenus confortables pour vivre simplement de son travail et ne pas entrer dans une course à la croissance et aux chiffres. Dans les faits, le résultat est incroyable ! Notre performance a directement été proportionnelle au bonheur au travail. C'est comme cela que nous avons créé notre cycle vertueux, notre entreprise libérée ». [4]

Après cette rapide présentation du concept d'entreprise libérée, par souci d'honnêteté, nous précisons que certains détracteurs y voient une nouvelle forme possible de servitude, une mauvaise gestion des risques habituellement gérés par les fonctions support (services généraux, gestion des ressources humaines), des jeux politiques internes renforcés, une certaine médiocratie (prise du pouvoir par les médiocres), la désagrégation du dialogue social, une perte d'expertise, l'incapacité à faire face aux crises, etc.

L'ÉCOLE LIBÉRÉE

Parce que les deux milieux, entreprise et éducation, lui paraissent présenter des similitudes, notamment quant aux principes philosophiques qui sous-tendent leur transformation (confiance, respect, épanouissement et autonomie), Isaac Getz s'intéresse aussi à l'éducation libérée. Dans son ouvrage, il présente notamment l'expérience de Shimon Waronker qui a réussi l'exploit de transformer une école publique d'un des quartiers les plus difficiles de Brooklyn, lieu de violences répétées et d'absentéisme habituel, jusqu'à en faire une des institutions les plus efficaces et les plus prisées de New York. Pour en cerner le dysfonctionnement, Waronker s'est tourné vers l'histoire de l'éducation aux États-Unis notamment, et en particulier vers Horace Mann, secrétaire de l'éducation du Massachussetts, qui, selon lui, aurait cédé au « piège du modèle prussien ». Modèle qu'il a importé au milieu de 19ème siècle aux USA, au moment où d'autres, en Europe, comme Victor Cousin en France, en diffusaient les principes pour servir de modèle à la quasi-totalité des régimes politiques de l'époque.

Pour Shimon Waronker, en important un modèle, « Horace Mann a adopté des éléments du système prussien d'éducation — école obligatoire, séparation des enfants par classes d'âge, notes standardisées, mémorisation par cœur de la matière enseignée, centres de formation pour les enseignants, hiérarchie enseignant / principal / inspecteur / autorité de tutelle — qui tous concourent à un système paternaliste. Celui-ci dicte à un enfant ce qu'il doit penser, quand il doit le penser, et exactement la durée pendant laquelle (dans son emploi de temps) il doit le penser. Cela a paru longtemps efficace pour enseigner les contenus... Toutefois, nous pensons que Mann a commis une erreur car le système prussien a été conçu pour créer des citoyens soumis à l'Etat... L'exigence d'obéissance de la part des élèves [dans la salle de classe] créera des citoyens qui ne questionneront pas de manière critique ni ne penseront de manière indépendante. Cette obéissance coercitive qui renforce l'apathie de l'esprit est à l'opposé de l'idéal républicain ». [5]

Terrible contradiction pour l'école, qui doit répondre au désir explicite de former des citoyens libres, et à celui, implicite, de les domestiquer en les préparant à devenir de bons individus obéissants... Ce modèle prussien d'éducation est partiellement introduit en France avec la loi du 28 juin 1833 de François Guizot, lui-même conseillé par Victor Cousin, de retour d'une mission en Prusse. Il est curieux de noter qu'à cette même époque, l'enseignement simultané, inventé par les Frères des Ecoles chrétiennes, est validé par le ministère alors que l'enseignement mutuel, interdit par le pape quelques années plus tôt, est banni également des pratiques éducatives de l'enseignement public. On peut dire que tout est alors sous contrôle, ou presque. Oui presque, parce qu'il manque à ce système encore un élément pour qu'il soit en mesure de jouer efficacement sa fonction de contrôle du peuple : son caractère gratuit, universel et obligatoire. Guizot ne le décrétera pas, pour des raisons d'oppositions politiques diverses, mais c'est Jules Ferry qui prendra cette décision en 1882.

Ensuite, ce modèle prussien s'est développé aux Etats-Unis et dans tous les Etats qui ont adopté l'instruction gratuite et obligatoire. Et cette large diffusion explique pour certains chercheurs en éducation, comme Howard Gardner ou Ken Robinson, la faillite généralisée des systèmes d'éducation actuels. En effet, le paradoxe est par trop visible : on ne peut pas éduquer à la liberté en faisant l'impasse de la pratiquer en classe ! (Ou alors, on doit admettre que la liberté n'est pas une finalité de l'éducation).

Quelle alternative au modèle prussien, alors ?

Isaac Getz présente les réformateurs visionnaires du 20ème siècle, notamment Montessori et Freinet. Et dans sa présentation consacrée à Freinet, il fait référence en les citant, aux invariants que celui-ci a élaborés. Par exemple : ► Nul — l'enfant pas plus que l'adulte — n'aime être commandé d'autorité. ► Nul n'aime s'aligner, parce que s'aligner, c'est obéir passivement à un ordre extérieur. ► Nul n'aime se voir contraint à faire un certain travail, même si ce travail ne lui déplaît pas particulièrement. C'est la contrainte qui est paralysante. ► Chacun aime choisir son travail, même si ce choix n'est pas avantageux. ► Nul n'aime tourner à vide, agir en robot, c'est-à-dire faire des actes, se plier à des pensées qui sont inscrites dans des mécaniques auxquelles il ne participe pas. ► Les acquisitions ne se font pas comme l'on croit parfois, par l'étude des règles et des lois, mais par l'expérience. Etudier d'abord ces règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, c'est placer la charrue devant les bœufs. ► Personne, ni enfant ni adulte, n'aime le contrôle et la sanction qui sont toujours considérés comme une atteinte à sa dignité, surtout lorsqu'ils s'exercent en public. ► Les notes et les classements sont toujours une erreur.

Il est intéressant de remarquer, d'une part, combien cette liste pourrait constituer le cahier des charges de l'entreprise libérée, d'autre part, sa conformité partielle avec l'analyse sociologique de l'école que Durkheim proposait à la même époque : « L'homme que l'éducation doit réaliser en nous, ce n'est pas l'homme tel que la nature l'a fait, mais tel que la société veut qu'il soit ; et elle le veut tel que le réclame son économie intérieure. [...] Spontanément, l'homme n'était pas enclin à se soumettre à une autorité politique, à respecter une discipline morale, à se dévouer, à se sacrifier. Il n'y avait rien dans notre nature congénitale qui nous prédisposât à devenir les serviteurs de divinités, emblèmes symboliques de la société, à leur rendre un culte, à nous priver pour leur faire honneur ». [6]

LA THÉORIE DES MODÈLES

Dans un texte précédent, à propos des classes hétérogènes et des modèles d'organisation propres à ces structures, nous écrivions : « Les considérations historiques ou statistiques ne laissent que peu d'espoir aux classes hétérogènes, en dehors de la volonté de quelques rares équipes éducatives d'en faire le principe de fonctionnement pédagogique de leurs écoles. En précisant que leur efficacité ne dépend pas d'une quelconque qualité intrinsèque mais de la mise en œuvre consciente d'une pédagogie appropriée, assortie d'incontournables et précieux corollaires : la complexité, la recherche du sens, la coopération, la différenciation, le développement de l'autonomie, le droit à l'erreur et à la réussite, etc. ». [7]

Autrement dit, pas de modèle à imiter ni à adapter, mais un système à inventer... C'est ce que nous faisons au quotidien dans nos classes : inventer, à partir d'outils et de démarches, des moyens de susciter les apprentissages des enfants dans un espace de bienveillance et de démocratie vécue avec tous ses aléas, et donc construite et reconstruite jour après jour... C'est ce que relève Philippe Meirieu dans la présentation du fonctionnement de notre propre classe, où l'organisation a été seconde, puisqu'elle a été le produit des impératifs de la vie quotidienne, c'est-à-dire des moyens mis en œuvre pour accéder, par leur usage, à la maîtrise experte des outils de la pensée pour analyser la réalité ordinaire et agir sur elle en pouvant la penser et la transformer. « La pédagogie fait le pari de l'intelligence : en cherchant à subordonner l'organisation de la classe aux exigences des apprentissages et non l'inverse. Elle fait le pari de l'intelligence : en formant les élèves à « l'utilisation experte d'outils conceptuels ». Elle fait le pari de ¡'intelligence : en plaçant les enfants et les adolescents en situation d'acteurs dans des dispositifs qui les « tirent vers le haut ». Elle fait le pari de l'intelligence : en proposant aux élèves d'être « producteurs » de science et de textes et en incarnant, dans celle démarche, un niveau d'exigence qui contraint d'aller toujours plus loin vers l'intelligence d'eux-mêmes et du monde... ». [8]

On ne peut, en revanche, isoler l'invention du système de la finalité qui lui est attribuée. Autrement dit, selon l'objectif poursuivi par le système éducatif, les conditions d'enseignement et d'apprentissage, la nature des démarches, la philosophie qui les anime, etc., évolueront elles aussi. En effet, on ne peut ignorer que tout processus éducatif est toujours idéologiquement marqué ; comme l'écrivait Paolo Freire : « Aucune pédagogie n'est neutre. Elle est soit une arme de domestication, voire de déshumanisation, soit un outil d'émancipation ».

Ainsi, lorsque Frédéric le Grand, roi de Prusse, a décidé de mettre en œuvre un système éducatif « efficace », financé par le budget de l'Etat, son intention se bornait-elle seulement à l'acquisition du socle de connaissances de hase ! Telle était la demande explicite officielle, stipulée au ministre de l'éducation : « Il suffit qu 'en Prusse, les gens sachent un peu lire et écrire ; car s'ils en savent trop, ils s'enfuiront dans les villes et voudront devenir secrétaires ou employés de bureau. Pour cette raison, nous devons concevoir l'instruction des jeunes afin qu'ils apprennent ce qui est indispensable, mais ils doivent être formés de telle façon qu'ils ne fuient pas les villages mais y restent avec contentement ». On retrouve là le besoin fondamental pour le pouvoir central de contrôler, la nécessité de s'appuyer sur une structure, un modèle, pour domestiquer... Isaac Getz montre ensuite comment les Etats-Unis, en raison de leur extraordinaire développement industriel, n'ont jamais pu sortir du piège du modèle prussien : l'efficacité pragmatique de ce dernier (le contrôle) l'a toujours emporté sur la finalité qui aurait été de former de futurs citoyens libres, au raisonnement indépendant. Voici d'ailleurs ce qu'écrit Shimon Waronker à propos du système éducatif américain d'aujourd'hui : « Dans la plupart des salles de classe aujourd'hui, l'objectif (pas si) caché est le contrôle. L'enseignant décide de ce qui doit être enseigné, comment ce doit être enseigné et comment le travail doit être évalué. De plus, il décide comment les élèves doivent être assis... L'enseignant donne la permission aux élèves de parler... ha plupart du temps de classe est utilisé pour le monologue de l'enseignant... et souvent quand on donne l'opportunité aux élèves de parler, c'est pour répondre à une question... Les élèves sont ensuite testés sur ce que l'enseignant a présenté... La plupart des étudiants acceptent ce « jeu de l'école », et ils rentrent dans le moule ou sont apathiques en faisant le minimum pour passer. D'autres élèves remettent en cause ce modèle et sont réprimandés. Une part importante de la formation des enseignants, et ce n'est pas un hasard, porte sur comment gérer les comportements dans une classe. ». [9]

LE PIÈGE DES MODÈLES

Pour Isaac Getz, tous les dirigeants qui ont cherché à importer un modèle alternatif au modèle prussien ont échoué ! « Cela ne s'explique pas parce qu'un modèle en particulier essayé n 'est pas applicable ou était mal appliqué. La cause de ces échecs consiste dans l'emploi même d'un modèle ». [10] On doit en effet convenir que l'adaptation d'un modèle éducatif à l'échelle d'un pays ne relève pas seulement d'une quelconque action ou volonté politique, mais que cette « adoption » est assortie d'un ensemble complexe d'éléments, de paramètres, de sous-systèmes et d'interactions entre eux, qui justifient alors l'utilisation du mot système, entendu comme science complexe (des systèmes). Seront considérés comme fondamentaux et non transférables les paramètres liés à l'environnement dans lequel le modèle doit s'insérer, les spécificités du public auquel il prétend s'adresser, la résistance au changement, etc. Ainsi, le système finlandais, à l'efficacité généralement reconnue, aurait-il connu ces résultats exceptionnels uniquement parce qu'il ne se référait à aucun modèle standard et qu'il ne visait aucune efficacité particulière ! Alors, Richard F. Elmore, professeur à la Harvard School of Education pouvait déclarer : « Plutôt que la structure conditionnant la pratique, c'est la pratique d'enseignement qui conditionnera la structure ». [11] Plutôt qu'un modèle, il convient d'inventer la structure, à l'occasion de son propre fonctionnement ! Et Isaac Getz de conclure : « On ne peut pas « faire apprendre » quelqu'un d'autre. On peut seulement créer un environnement qui donne à l'autre l'envie et la possibilité d'apprendre par lui-même. Tenter de faire apprendre est une épreuve à la fois pour l'enseignant et l'élève. [...] Cependant, l'enseignant est l'acteur principal de la construction de l'environnement qui donnera à l'élève l'envie d'apprendre par lui-même, et la relation de respect, de bienveillance et de confiance qu'il crée avec l'élève en est la pierre angulaire. C'est cette relation qui fera que l'élève ira à l'école par envie et non pas par obligation. Et une fois sur place, l'élève donnera alors le meilleur de lui-même pour apprendre. On est bien loin d'un endroit qui le juge « mauvais » et qu'il déteste, à juste titre. Quant aux situations où de tels enseignants ne sont pas présents — davantage répandues qu'on est prêt à l'admettre — c'est bien la responsabilité de toutes les parties prenantes de ¡'école, ainsi que celle de la communauté locale, de créer cet environnement propice à l'apprentissage ». [12]

Getz pose les conditions d'un système éducatif alternatif qui trouve son efficacité, non dans un quelconque modèle adapté, mais dans son fonctionnement même : la relation de respect, de confiance et de bienveillance qui réunit enseignant et élève. Tout comme l'entreprise trouve sa libération dans la remise à plat des positions hiérarchiques des individus, l'école trouve son efficacité dans de nouveaux statuts à inventer entre les acteurs du système éducatif : on ne peut former des citoyens libres et démocrates dans un système éducatif qui ignore la liberté et la démocratie ! Tout comme l'entreprise libérée se donne comme finalité l'épanouissement de ses acteurs et collaborateurs, de même, dans l'éducation, ce même épanouissement peut-il passer du rang de simple conséquence possible d'une scolarité réussie (pour un individu) à celui de finalité première du fonctionnement du système (pour tous ses membres). C'est bien ce qu'incarne le concept de promotion collective développé par l'AFL : « La promotion collective se comprend mieux si on l'oppose à la réussite individuelle. Pour la réussite individuelle, les savoirs à acquérir sont ceux que la société reconnaît et valide, ceux dont la mise en œuvre reproduit et garantit l'ordre des choses. [...] La promotion collective réclame, elle, la réduction de l'inégalité sociale, la diminution des différences entre les statuts, une autre conception de la responsabilité qui remplace la hiérarchie ». [13]

Isaac Getz rejoint donc les positions qui sont les nôtres, à l'AFL : il convient de définir l'éducation, non à partir d'un modèle qui servirait de réfèrent et de cahier des charges, mais à partir de sa seule fonction, celle de « former de futurs citoyens libres, au raisonnement indépendant » ; la promotion collective d'une population tout entière représentant, à la fois, la cause, le moyen et le but de l'entreprise scolaire.

« Quel modèle éducatif »

[1] L'école du 3ème type. Explorer un autre paradigme avec les enfants, Bernard COLLOT, Éditions du temps présent, 2017, 382 p.

[2] L'entreprise libérée. Comment devenir un leader libérateur et se désintoxiquer des vieux modèles ?, Isaac GETZ, Fayard, 2017,472 p.

[3] Liberté et Cie, Isaac GETZ et Brian Me CARNEY, Flammarion, 2016

[4] « L'entreprise libérée », Élodie NEYRIAL, in LISERON, publication AFL 43, n°32, janvier 2017

[5] Isaac GETZ, ibid. p.379

[6] Emile DURKHEIM, Éducation et sociologie, 1922

[7] « Gérer l'hétérogénéité en classe muitigrade », D. VACHELARD, A.L. n°139, septembre 2017

[8] Philippe MEIRIEU, Préface de Transformer l'école, l'utopie du quotidien, Dominique VACHELARD, Chronique sociale, Lyon, 2008

[9] Isaac GETZ, ibid. p.420

[10] Isaac GETZ, ibid. p.423

[11] Isaac GETZ, ibid. p.426

[12] Isaac GETZ, ibid. p.448

[13] « Pouvoir, savoir et promotion collective », Jean FOUCAMBERT, A.L. n°91, septembre 2005.

« La voie royale »

Robert CARON — 2018-03-15T19:30:00Z

La popularité de Jean-Michel Blanquer ne décroît pas. Il apparaît comme un sage usant de pragmatisme, constatant objectivement ce qui marche et ce qui ne marche pas, s'appuyant sur la recherche scientifique, se situant résolument au-delà de toute idéologie. Cet article essaie de montrer qu'au contraire, l'objectif du ministre est bien tracé, au service d'une voie royale qui ne date pas d'aujourd'hui.

Le ministre de l'Éducation nationale l'affirmait lors de sa prise de fonction : il ne modifierait pas les pro-grammes. Prônant la bienveillance, il défendrait le principe d'une école de la confiance. Ses déclarations médiatiques de l'été révélaient pourtant un projet déterminé sur l'apprentissage de la lecture et sa pédagogie. Résumé : « On s'appuiera sur les découvertes des neurosciences, donc sur une pédagogie explicite, de type syllabique, et non pas sur la méthode globale, dont tout le monde admet qu'elle a des résultats tout sauf probants. » [1]

Les mesures de rentrée s'inscrivaient dans une même logique : ainsi (sans rien changer des programmes ?), la remise en cause de l'interdisciplinarité à travers celle des EPI au collège, ainsi le retour symbolique du redoublement. Les fiches accompagnant le discours de rentrée enfonçaient le clou. Retenons ces quelques passages : ► dans la fiche, « Diviser par deux les classes de CP et CE1 en réseau d'éducation prioritaire » : L'enseignement doit être particulièrement structuré, progressif et explicite. Non seulement il s'agit de donner du sens aux apprentissages, mais il faut aussi les envisager dans leur progressivité. ► dans la fiche, « Pour l'école de la confiance. L'école maternelle. Développer le langage » : Le professeur conduit les élèves à acquérir une conscience phonologique, en manipulant syllabes et phonèmes. [...] En parallèle, après les exercices graphiques, l'écriture apporte une contribution importante à la connaissance des lettres et des mots vus et entendus. Cette activité renvoie à une première compréhension de la correspondance des lettres et des sons. [...] L'un des objectifs essentiels est que tous les élèves découvrent le principe alphabétique et disposent d'une conscience phonologique suffisamment solide pour envisager l'apprentissage de la lecture dans de bonnes conditions. ► dans la fiche « Former des professeurs » : Les méthodes pour apprendre aux élèves la maîtrise des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui) sont des points essentiels de la formation des professeurs des écoles. Pour la lecture, on s'appuiera par exemple sur les travaux des neurosciences, qui ont démontré l'efficacité d'une pédagogie structurée, progressive et explicite. Par ailleurs, la culture de l'évaluation fera partie des attentes du ministère à l'égard des futurs professeurs.

Il ne fallait donc pas être grand clerc pour s'attendre à ce que très rapidement, les intentions du ministre s'expriment... en toute clarté sous la forme d'une déclaration à la limite de la bienveillance : Notre institution doit indiquer le cap. La liberté pédagogique ce n'est pas l'anarchisme pédagogique. Un conseil scientifique aura pour mission d'« éclairer la communauté éducative ». Les enseignants devront tenir compte de ses recommandations. Ils doivent bien avoir conscience que tous les manuels ne se valent pas, des études ont prouvé que certains sont plus efficaces que d'autres. [2]

La liberté pédagogique deviendra une liberté éclairée... Et ainsi la voie royale sera-t-elle tracée...
La voie alphabétique en étant l'un des éléments...

Les conceptions « fondatrices » : trois références

Les « propositions pour une école rénovée » présentées par Jean-Michel Blanquer dans son ouvrage l'École de demain [3] sont éloquentes et constituent une première référence.

1) On y lit dans l'introduction : On sait aujourd'hui des choses sur le cerveau humain que l'on ne savait pas il y a seulement vingt ou trente ans, et qui doivent influencer notre manière d'enseigner et donc de former les professeurs. [...] Les neurosciences permettent de mieux comprendre les étapes du développement cognitif sans être un nouveau dogme commandant de tout saisir et tout déterminer.

2) Dans la partie consacrée à l'école élémentaire, l'auteur y affirme son attachement au travail de Stanislas Dehaene : Ce que nous enseigne la science [...]. S'agissant des techniques pédagogiques, après des années de polémiques enflammées, un consensus semble se dégager concernant celles qui permettent d'obtenir les meilleurs résultats en matière d'apprentissage de la lecture. Ainsi, Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France et titulaire de la chaire de psychologie cognitive expérimentale, a démontré qu'il existe des principes et des méthodes plus adaptés aux mécanismes cognitifs. Il a identifié sept principes : (1► Principe d'enseignement explicite du code alphabétique. (2► Principe de progression rationnelle (aller du plus simple au plus compliqué pour apprendre les syllabes et les sons auxquels elles correspondent). (3► Principe d'apprentissage actif associant lecture et écriture. (4► Principe de transfert de l'explicite vers l'implicite (faciliter l'automatisation rapide de la lecture). (5► Principe de choix rationnel des exemples et des exercices. (6► Principe d'engagement actif, d'attention et de plaisir. (7► Principe d'adaptation au niveau de l'enfant.

Notons dans le même passage la référence aux travaux des sociologues Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller [4] : Il n'y a pas de méthode unique d'apprentissage de la lecture. En revanche, il existe un spectre de méthodes dont l'efficacité est avérée, tandis que certaines ne produisent pas de bons résultats. [...] L'ouvrage récent de Sandrine Garcia et d'Anne-Claudine Oller met en avant les méthodes explicites.

3) L'enquête du sociologue Jérôme Deauvieu (Lecture au CP : un effet-manuel considérable, novembre 2013).
Citations du responsable : Notre enquête confirme à son tour que la réussite des apprentissages au CP est à la mesure de la place faite au travail sur le code. Elle permet toutefois de préciser que toutes les approches du code sont loin de se valoir, montrant que la question principale de la didactique de la lecture aujourd'hui n'est plus de savoir s'il convient ou non de faire place à l'étude du code, mais de la façon d'aborder cette étude. Ce sont les classes dans lesquelles l'apprentissage est résolument centré sur le déchiffrage, considéré comme la clé de l'accès au sens, et organise son étude de façon progressive et systématique, l'élève pouvant déchiffrer de façon autonome tout ce qu'on lui propose à lire, sans recours à la lecture devinette, qui obtiennent des résultats dont la supériorité est statistiquement bien établie. La fluidité du déchiffrage s'avère difficilement séparable, dans ces résultats, de l'appréhension du sens. [...] Ces observations rappellent a contrario combien la culture professionnelle des enseignants du primaire reste aujourd'hui fortement marquée par la thématique de la rénovation pédagogique des années 1970/80. L'apprentissage du déchiffrage est souvent vécu comme le « sale boulot » de l'enseignement de la lecture, comme un temps soustrait à l'essentiel, le travail sur la compréhension, dont les publics populaires sont estimés avoir un besoin prioritaire. Ce qui explique sans doute la diffusion si paradoxalement faible de la méthode syllabique dans les quartiers les plus défavorisés, comme nous l'avons constaté. Peut-on espérer, dans ce contexte, que seront entreprises des recherches sur l'apprentissage de la lecture portant sur de plus vastes effectifs que la nôtre, qui permettraient une mesure précise des effets-maître, de l'impact de la formation initiale et de l'ancienneté dans le métier et qui ne renonceraient pas a priori, au nom de la liberté pédagogique des enseignants (comme si celle-ci n'avait pas tout à gagner à s'exercer de façon mieux informée), à interroger le rôle des manuels, dont notre enquête révèle le poids si crucial ?

Premiers commentaires

On pourra remarquer que LA science se résume, dans le passage cité, à la psychologie cognitive expérimentale, pour aller vite, ce que Jean-Michel Blanquer dénomme neurosciences.

Par ailleurs, comme le soulignait Le Figaro à l'été 2017, Jean-Michel Blanquer « salue le travail de Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller, professeures des universités de Bourgogne et de Paris-Est. Après trois ans passés auprès de 200 élèves de CP, elles ont conclu en 2015 que les méthodes étaient trop intellectuelles, inadaptées aux élèves les plus faibles. La recette, selon elles : la répétition et un apprentissage plus explicite. Certes plus personne n'utilise la méthode globale et les professeurs débutent tout de suite par du déchiffrage « mais il y a aussi souvent des mots à mémoriser alors que beaucoup d'enfants n'ont pas encore développé une mémoire suffisante pour le faire ce qui les conduit à l'échec ». [5]

Pour former des (futurs ?) lecteurs, toujours plus de syllabique donc...

Dans son enquête, précise Le Figaro, Jérôme Deauvieu « a évalué 446 élèves de 23 classes de ZEP en 2013. La majorité des enseignants (77%) y avaient adopté l'un des 23 manuels d'une méthode mixte, associant méthode syllabique et méthode globale (Abracadalire, Gaffi, Ratus...). Seuls 4% avaient adopté la méthode syllabique (Léo et Léa, Je lis, j'écris). Pourtant l'enquête montre que ce sont les manuels de méthode syllabique qui réussissent le mieux à ces enfants : on compte 19 points de réussite supplémentaires sur 100 aux épreuves de lecture et de compréhension. » [6]

Signalons, au passage, que l'un des auteurs de « Je lis j'écris » est le sociologue Jean-Pierre Terrail convaincu aux mêmes arguments de méthode pour les enfants les plus socialement en difficulté que son collègue Jérôme Deauvieu. On notera que ce travail d'enquête a été pour le moins contesté quant à sa rigueur scientifique (faiblesse de l'échantillon, failles dans la méthodologie, appareil statistique, etc.) Voir l'article de François Jarraud dans Le café pédagogique de novembre 2013.

Le lancement des opérations

La conférence de presse tenue par Jean-Michel Blanquer, à l'occasion de la présentation des résultats de PIRLS 2016 (Progress in International Reading Literacy Study) lance les opérations de reprise en main.

Citations (les passages en gras sont de notre fait) :
« Les résultats de l'enquête internationale PIRLS, qui mesure le niveau en compréhension de l'écrit des élèves de CM1, sont une nouvelle fois insatisfaisants. Face à l'ampleur du défi, cette politique se double d'un volontarisme pédagogique au bénéfice de tous les élèves. Cela passe par le déploiement de pédagogies explicites, progressives et structurées fondées sur l'expérience, la recherche et la comparaison internationale. C'est pour cette raison que j'ai réuni un Conseil scientifique qui regroupe des chercheurs issus de disciplines variées et unanimement reconnus pour la qualité de leurs travaux. Leur réflexion sera précieuse pour éclairer les choix que nous avons à faire et pour guider les inspecteurs et les professeurs dans leurs pratiques. Ainsi, nous mettrons à disposition un « état des lieux de la recherche » pour permettre d'appuyer l'enseignement de la lecture sur les résultats scientifiques les plus récents. De même, des progressions annuelles claires aideront les professeurs à mieux accompagner les élèves tout au long des différents cycles. Plusieurs recommandations viendront également souligner le caractère quotidien et central de la lecture, ainsi que l'importance d'un apprentissage systématique du vocabulaire, de la grammaire et donc de l'orthographe. Dans ce cadre, et dans le prolongement des instructions données lors de la publication des programmes à la rentrée 2016, la dictée sera quotidienne à l'école primaire.

Et de conclure par un retour à la confiance... « Pour faire face à ce défi majeur que constitue la maîtrise par tous les enfants des savoirs fondamentaux, nous devons nous rassembler. C'est dans cet esprit de confiance que nous pourrons faire progresser notre École ».

Commentaire

Ainsi donc, le ministre l'affirmait à sa prise de fonction, on ne touchera pas aux programmes mais... des progressions annuelles claires aideront les professeurs à mieux accompagner les élèves tout au long des différents cycles. Plusieurs recommandations viendront également souligner le caractère quotidien et central de la lecture. Le conseil scientifique a été mis en place le 10 janvier 2018. Le SNUipp avait lancé un appel signé par 56 chercheurs soulignant que « le croisement de l'ensemble des travaux de la recherche avec l'expertise des enseignants est indispensable pour construire une école capable de réduire les inégalités et de former des citoyens libres de pensée ». On en est loin de trouver cette diversité dans le conseil. Les « disciplines » représentées convergent en effet très fortement autour des recherches fondamentales ou appliquées relevant des travaux des neurosciences et de la psychologie cognitive. La convergence semble également évidente autour de la conception de l'apprentissage de la lecture. On cherchera vainement des acteurs de terrain...

Décodage (si j'ose dire) : Le conseil scientifique est l'appui logistique du ministre autour de son président (Stanislas Dehaene). La Palice n'aurait pas dit mieux... On peut parier sans risque que les principes ayant participé à sa création se retrouveront dans ses recommandations.

Deux principes... Deux principes émergent forte-ment comme deux vérités jugées fondamentales :
• Premier principe : L'apprentissage de la lecture passe par le recours incontournable à la méthode syllabique. Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France, a affirmé l'avoir démontré, grâce à l'imagerie cérébrale.

• Deuxième principe : Pour « faire apprendre », la pédagogie explicite est l'outil adapté. [7] Rappelons qu'il s'agit, selon sa propre définition : ► d'une pédagogie « du modelage » qui explicite les apprentissages. [...] Plutôt que de mettre les élèves en situation de recherche au début d'une leçon, l'enseignant indique directement la réponse attendue et montre la stratégie pour l'obtenir. [...] Le modelage a pour but le développement de « la métacognition de l'élève ». Pour cela, l'enseignant explicite son propre raisonnement (que l'élève s'appropriera ensuite) en mettant un « haut-parleur sur sa pensée ». [...] Il explique oralement aux élèves les questions qu'il se pose face à une tâche et les stratégies qu'il retient pour les réaliser. ► d'une pédagogie structurée et progressive, allant du simple au complexe, pour viser la compréhension [...] Ainsi, l'enseignant va décomposer un savoir complexe en plusieurs séances. Il veille à ne pas apporter trop d'informations nouvelles dans une même séance. ► d'une pédagogie prônant la répétition pour viser la mémorisation à long terme. ► d'une pédagogie qui valorise les efforts et les stratégies pour réussir. [...] Ainsi, l'enseignant adressera des messages positifs aux élèves qui ont fourni des efforts pour utiliser les bonnes stratégies. Un système de renforcement positif qui permet aussi d'améliorer le comportement des élèves /gestion de classe.

• Et une logique : Ces deux principes induisent la logique d'une conception de l'apprentissage comme un modelage du cerveau réalisé de façon progressive au moyen de tests sans relation avec la vie de la classe. Michel Lussault, l'ancien président (démissionnaire) du Conseil supérieur des programmes précisait récemment : « Les élèves ne sont pas juste des cerveaux dans des bocaux. Il y a une interaction permanente entre le corps, le cerveau et l'environnement ». Il craignait de voir « les travaux de recherche instrumentalisés à des fins politiques ». Nous aussi...

Permettre d'appuyer l'enseignement de la lecture sur les résultats scientifiques les plus récents ?

Le ministre l'affirme, c'est l'une des missions prioritaires du Conseil Scientifique. On l'a vu, les résultats de PIRLS semblent avoir tout déclenché de la décision ministérielle de « reprise en main (soft ?) ». Claude Lelièvre revient avec à propos dans l'Humanité Dimanche du 17 janvier 2018 sur deux aspects-clé de cette évaluation. Comme il le fait remarquer à juste titre, les enfants évalués au CM1 ont effectué leur scolarité élémentaire avec les programmes de 2008 élaborés par Xavier Darcos et faisant suite à ceux de 2007 de Gilles de Robien. L'évaluation porte donc sur ces programmes.

Rafraîchissons notre mémoire.

Gilles De Robien avait tranché en matière d'apprentissage de la lecture (non sans remous) dans une circulaire de 2006 : « L'automatisation de la reconnaissance des mots nécessite des exercices systématiques de liaison entre les lettres et les sons et ne saurait résulter d'une mise en mémoire de la photographie de la forme des mots qui caractérise les ap¬proches globales de la lecture ».

Le Figaro le rappelle dans l'édition déjà citée, « Gilles de Robien s'appuyait déjà sur les recherches en neurosciences pour imposer son texte, après un débat politico-médiatique haut en couleur. C'est à cette époque que Stanislas Dehaene, consulté par le ministre, s'était fait connaître. Il avait également rencontré un certain Jean-Michel Blanquer, directeur adjoint du cabinet du ministre de Robien ». De fait, l'enquête PIRLS évalue les programmes de 2007 et de 2008 que Luc Chatel a mis en œuvre. Son directeur de cabinet s'appelait... Jean-Michel Blanquer. Ajoutons la sage remarque de Claude Lelièvre dans l'hebdomadaire déjà cité : « Les programmes de 2008 sont plus orientés pour développer les deux premiers niveaux évalués par le PIRLS (le déchiffrage) et ils régressent sur ce qui avait été fait dans les programmes de 2002, beaucoup plus axés sur les aspects littérature, textes d'auteurs... »

En toute logique, il conviendrait donc, au vu des résultats de 2016, d'envisager... une autre voie dans le domaine notamment de l'apprentissage de la lecture !

Nul n'en doute pourtant, les résultats scientifiques les plus récents attendus par le ministre ne feront rien d'autre que s'inscrire dans l'héritage de 2006. Ils risquent fort d'avoir un goût de déjà ancien déjà vu... et dont on connaît les effets. Pour finir, on peut d'ores et déjà imaginer que les recommandations pour l'apprentissage de la lecture s'accompagneront de tests qui porteront sur les compétences visées. On évaluera ainsi les performances en déchiffrage. On remédiera aux difficultés observées. Mais quid de la lecture... au collège ? Quand des recherches scientifiques évalueront-elles les capacités des méthodes syllabiques « pures » à former des lecteurs (ceux attendus par l'enquête PIRLS), des lecteurs-tout-court ? L'enjeu est de taille mais ne semble guère intéresser.

Conclusion

Retour à la voie royale

Ainsi, pour « faire progresser notre École » dans « l'esprit de confiance » souhaité par le ministre, il faudrait faire encore plus ce qui a déjà été fait... Il faudrait suivre la voie royale, héritage des modèles des programmes de 2007 améliorés en 2008, la dernière version scientiste datée de 2017 intégrant neurosciences et pédagogie explicite et s'enrichissant des futures recommandations du conseil scientifique en 2018 que l'on croit deviner. Alain Finkielkraut comme François Bayrou voient en elle un espoir pour l'école...

La voie royale succédant à la voie républicaine ? La voie royale... Mais pour qui ?
Décidément, plus que jamais, résistons !

PS De la liberté

Ce post-scriptum pour réagir à la volonté du ministre de passer d'une liberté pédagogique à une liberté éclairée. On se contentera de citer Claude Lelièvre. L'historien de l'éducation s'interroge sur son blog (http://blog. educpros.fr/claudelelievre) suite aux affirmations et aux annonces du ministre : « Bigre ! Cela annoncerait-il le retour à des pratiques qui ont eu cours sous la Restauration ou durant les deux Empires ? En tout cas, il convient de prendre la mesure de la rupture qui s'opérerait avec la grande tradition républicaine, pièces à conviction historiques à l'appui. [...] Le 6 novembre 1879, le Directeur de l'Enseignement primaire Ferdinand Buisson (dans une note adressée au nouveau ministre de l'Instruction publique Jules Ferry) indique qu'« il y aurait de graves inconvénients à imposer aux maîtres leurs instruments d'enseignement » et qu' « il n'y en a aucun à leur laisser librement indiquer ce qu'ils préfèrent ». E...] Claude Lelièvre poursuit : Quant à « la liberté éditoriale » qui « ne doit pas être une anarchie éditoriale » selon Jean-Michel Blanquer, on se contentera de l'évocation de la réponse du ministre de l'Education nationale Alain Savary à une question écrite de parlementaires en avril 1984 à propos d'un manuel incriminé : « Le ministre ne dispose pas du pouvoir d'injonction lui permettant de faire retirer ni même de faire amender un ouvrage. Il n'exerce aucun contrôle a priori sur le contenu des manuels scolaires et il n'a pas l'intention de modifier la politique traditionnellement suivie à cet égard. Il n'existe pas de manuels officiels, pas plus qu'il n'existe de manuels recommandés ou agréés par le ministère de l'Éducation nationale. Il y a eu dans le passé des tentatives allant dans ce sens, avec risques de censure. La liberté des auteurs et des éditeurs est entière sur tout ce qui touche à la conception, à la rédaction, à la présentation et à la communication des ouvrages qu'ils publient ».

« La voie royale »

[1] L'Obs 23/8/2017

[2] Conférence de presse du 5/12/2017

[3] L'École de demain : Propositions pour une École nationale rénovée, éd. Odile Jacob, 2016

[4] Réapprendre à lire. De la querelle des méthodes à l'action pédagogique, Seuil, 2015

[5] Voir à ce sujet les articles parus dans les A.L. n°132 « Permis de lire ? » Serge HERREMAN et n°133 dans la rubrique « Nous avons lu » Dominique GRANDPIERRE

[6] Le Figaro, 25 août 2017. On laisse l'appréciation du « mixte » au journaliste...

[7] Voir dans Les A.L. n°137 « Expliciter ? Oui ! Mais quoi, comment et pourquoi ? » Serge HERREMAN

« Les mots de ce numéro des Actes de Lecture »

Robert CARON — 2018-03-15T19:00:00Z

Voici les mots répétés plus de 15 fois dans cette revue avec une taille proportionnelle à leur fréquence d'emploi. Il apparaît clairement que nos articles concernent le langage écrit... dans l'école. Une invitation à ouvrir nos colonnes dans tous les autres lieux où vit la lecture hors de sa scolarisation.

« Les mots de ce numéro des Actes de Lecture »

« Principe alphabétique et lecture »

Robert CARON — 2018-03-15T18:00:00Z

« La victoire de la raison ne peut être que la victoire de ceux qui raisonnent »

Bertolt BRECHT

Nous publions l'essentiel d'un article paru en 2001, dans la revue internationale Les Sciences de l'Éducation – pour l'Ère nouvelle de l'Université de Caen, article reproduit ensuite dans le n°86 des Actes de Lecture, après les Recommandations issues de la Conférence de consensus tenue les 4 et 5 décembre 2003 où on pouvait lire : « la seule méthode qu'on doive écarter est la méthode « idéovisuelle » parce qu'elle refuse le travail systématique sur la correspondance phonème/ graphème dont les recherches disponibles indiquent sans ambiguïté qu'elle est indispensable à la reconnaissance des mots ». Globalement, si ce mot n'est pas obscène, pas l'ombre d'un doute : les chercheurs (en pédagogie ?) savent qu'il faut « enseigner le principe alphabétique et acquérir la capacité d'analyser les mots à l'oral pour en identifier les composants phonologiques (les syllabes puis les phonèmes) dès la grande section de l'école maternelle » et que « la maîtrise du principe alphabétique suppose de comprendre qu'à une lettre isolée ou à un groupe de lettres (graphème) correspond un segment du mot oral (phonème). Il faut donc que l'apprenti lecteur reconnaisse les lettres ; c'est une condition pour qu'il puisse faire correspondre chacune d'entre eles à sa prononciation... » Ainsi « un consensus robuste rassemble aujourd'hui la plupart des chercheurs sur certains constats théoriques concernant l'apprentissage de la lecture. En revanche, il demeure bien des interrogations sur les pratiques d'enseignement et les environnements les plus favorables au développement des compétences en lecture, à l'école comme en dehors de l'école ». Le problème ne viendrait-il pas alors de la pratique ? Les « maîtres » – si fragiles – font-ils vraiment ce que préconisent les robustes scientifiques ? Bien sûr que non, ou mal, ou trop tard ! D'où l'urgente nécessité que des universitaires – dont la plupart n'a jamais tenu en responsabilité une classe le temps de vivre le quotidien des 2 cycles dont dépend l'écrit nécessaire en 6ème forment comme il faut les enseignants à ce qu'ils font déjà très bien au dire des inspecteurs généraux.

Soyons clairs, penser science, c'est se consacrer à la recherche de preuves. Or, les conditions de cette recherche sont absentes de toutes les « instructions » ministérielles actuelles. Dans le dernier quart du 20ème siècle, il était encore nécessaire d'agir pour chercher de quel savoir lire pouvaient disposer tous les collégiens pour peu que les pédagogues en inventent les circonstances [1]. Puis d'observer minutieusement, dans la durée, les diverses « méthodes » d'entrée dans le monde de l'écrit choisies par des enseignants libres du choix de leurs démarches – et fiers de l'être. Enfin étudier la relation – avec toutes les précautions statistiques – entre le niveau du point d'arrivée attendu et les méthodes pédagogiques utilisées pour y parvenir. Recherche inutile aujourd'hui puisque les experts connaissent la réponse, non à partir d'une recherche mais d'un axiome... Ce qui justifie la republication de cette chose devenue si rare aujourd'hui qu'est une recherche pédagogique...

Les données analysées ici ont été recueillies au cours d'une recherche menée conjointement par l'AFL et l'unité de l'INRP : Didactique des apprentissages de base. La question sous-jacente à cette recherche concerne l'enseignement du principe alphabétique comme base (et/ou comme recours lors) de l'apprentissage de la lecture. Y a-t-il avantage à prendre appui sur ou à se priver de cette correspondance entre l'écrit et l'oral qui, semble-t-il, en peu de temps, donne à l'apprenti une autonomie suffisante à partir de laquelle il pourra développer ses propres stratégies, bien au-delà de la capacité initiale et initiante à identifier un mot écrit en construisant sa forme sonore et à le produire en notant sa forme orale ?
La nécessité proclamée de faire reposer l'apprentissage de la lecture sur l'exercice du principe alphabétique peut être interrogée par de multiples entrées : déjà par les résultats à terme médiocres d'un enseignement dont il constitue la base mais aussi par la manière dont s'opère (ou non) le passage des stratégies indirectes qui sont ainsi apprises aux stratégies directes qui semblent celles du lecteur expert, quel que soit le système d'écriture. Quelle continuité y a-t-il entre une stratégie initiale qui suppose qu'une forme écrite doit être transformée pour devenir signifiante et la stratégie attendue qui suppose qu'une forme écrite est signifiante pour l'œil de la même manière qu'une forme orale l'est pour l'oreille, et sans subordination de l'une à l'autre ? Est-il, pour autant, imaginable d'apprendre d'abord à rencontrer l'écrit comme un système linguistique et non comme un système de notation ? Est-il bien raisonnable de refuser d'investir dans une autonomie immédiate qui permet rapidement à l'apprenti de tout « lire » ? En d'autres termes, est-il judicieux de renoncer à s'appuyer sur la médiation phonologique et d'investir directement dans les stratégies autonomes qu'emprunte le lecteur expert ? Faut-il même choisir et ces deux constructions ne seraient-elles pas heureusement complémentaires ?

À ces questions, les réponses courantes affirment la nécessité d'un enseignement du principe alphabétique et du code de correspondance grapho-phonologique. Cette position qui rencontre le sentiment d'un grand nombre d'enseignants est, pour l'essentiel, déduite, prescrite et argumentée à partir de recherches de psychologie. Est rarement abordée, à cette occasion, la question de la pertinence du transfert de conclusions d'un champ de recherche à un autre. On voit mal d'ailleurs qu'elle puisse l'être en l'absence, du côté de la recherche pédagogique, d'une méthodologie alternative et de la mise en œuvre de plans expérimentaux prenant appui sur le suivi de cohortes d'enfants enseignés selon différentes procédures. C'est à un tel travail que l'unité Didactique des apprentissages de base s'est consacrée depuis 1990 en ayant accompagné une cohorte de 76 enfants dès la fin de la grande section jusqu'au CE2, répartis selon 3 options pédagogiques, une première qui prétend enseigner directe¬ment la voie directe et exclut le recours à la correspondance grapho-phonologique pour entrer dans l'écrit, une seconde qui fait explicitement de cette correspondance le principe sur lequel doit se construire le processus de lecture, une troisième qui fait de ce principe un recours et/ou une vérification ni préalables ni séparables du traitement sémantique. L'observation de la pédagogie ainsi que le recueil des données longitudinales auprès des élèves ont fait appel à un important dispositif [2]. L'unité INRP a publié en 1994- 95 un rapport de recherche sur cette première étape. En juin 1995 (donc théoriquement en fin de CM2 [3]), 59 élèves sur les 76 initiaux ont pu être à nouveau évalués de manière approfondie. Nous allons présenter ici quelques résultats, plutôt inhabituels [4], qui n'auront le pouvoir de questionner les opinions que de ceux qui s'obligent à les construire sur des faits.

1. LES PERFORMANCES EN LECTURE AUX ÂGES QUI CORRESPONDENT À LA FIN DU CYCLE 2 ET DU CYCLE 3

Ces performances en lecture sont décrites par un score composite établi à partir de plusieurs épreuves mesurant, de manières aussi voisines que possible, d'un cycle à l'autre, la qualité de la compréhension d'écrits diversifiés et complexes [5].

Les résultats [6] en fin de CE1 suggèrent qu'un enseignement qui ne mise pas sur la transformation de l'écrit en oral tend à conférer moins d'efficacité en lecture dans les débuts de l'apprentissage comparé aux enseignements qui prennent appui sur le principe alphabétique, bien qu'on ne constate ici aucune différence significative. Le principe alphabétique produirait un léger gain d'autonomie initiale face à des écrits sans doute peu éloignés, dans leur fonctionnement, de ce qui se conçoit à l'oral. Mais cette différence s'inverse dans les années qui suivent, comme si l'investissement relativement coûteux que constitue le choix de rencontrer l'écrit en tant que système linguistique autonome (et non comme système de notation renvoyant plus ou moins à l'oral) libérait ensuite une meilleure efficacité, cette fois significative, face à des textes dont le fonctionnement est de plus en plus spécifique de l'écrit.

L'analyse de ces progressions différentes permet d'avancer une hypothèse : l'absence d'enseignement du principe alphabétique rend difficile l'exercice du décodage, mais cette absence de recours à la voie indirecte rendrait plus aisée (plus nécessaire ?) l'appropriation d'un autre mode de traitement de l'écrit, mieux adapté à sa spécificité donc plus efficace à terme. [7] On doit auparavant vérifier que ces résultats au CM2 n'ont pas pour origine l'intervention ultérieure : ne serait-ce pas la pédagogie du cycle 3 qui, pour les uns, compenserait les déficits, pour les autres, effriterait les bénéfices et, en dernière analyse, rendrait compte de l'inversion significative ?

2. À LA RECHERCHE D'EXPLICATIONS

Nous allons utiliser la régression multiple pour tenter « d'expliquer » la performance de lecture à l'âge correspondant à la fin du cycle 3. Nous prendrons les variables explicatives [8] vers la fin de l'apprentissage initial, précisément en février de CE1. Ces variables sont les résultats obtenus à 5 épreuves techniques...

5 épreuves techniques : ► épreuve lexicale donnant un score d'identification de mots isolés (présentés ou non dans un contexte phrastique oral), score majoré par la vitesse d'identification ► épreuve grapho-phonologique mesurant la qualité du déchiffrage de pseudo-mots afin de décrire la connaissance de la valeur sonore, hors contexte lexical, de quelques-uns des phono¬grammes de 2 ou 3 lettres parmi les plus fréquents de la langue française ► épreuve graphématique mesurant la qualité de l'écriture inventée, analysée graphème par graphème, épreuve adaptée de Ferreiro. ► épreuve phono-graphique, la même que précédemment mais mesurant la qualité de la transcription phonologique, analysée phonogramme par phonogramme ► épreuve « graphique » consistant à répartir des mots possibles en français (mais inconnus) et des mots impossibles car utilisant des trigrammes n'apparaissant jamais en français dans la position choisie pour le pseudo-mot (construction d'après Content et Radeau, 1988).

Ces 5 scores mesurent la réussite à des épreuves qui, si elles ont été bien construites, sollicitent chacune une compétence précise mais il reste difficile d'assurer qu'elles n'interfèrent pas déjà les unes dans les autres. C'est pourquoi, à ce stade, il semble moins hasardeux de parler encore d'épreuves techniques que de compétences techniques.

À ces variables quantitatives, nous ajoutons deux autres informations :

Un indicateur de l'évolution de l'automatisation des procédures d'identification des mots mesurée au pourcentage de réponses exactes à l'identification de mots isolés ou en contexte (le même principe que l'épreuve lexicale mais sans la pondération par le temps de réponse). Trois modalités... ► automatisation précoce : 90% de réussite dès le mois de juin de CP ► automatisation moyenne : plus de 70% à la mi-cours élémentaire ► automatisation tardive : moins de 70% (et parfois même moins de 40%) à la mi-cours élémentaire

...et l'indication de la démarche pédagogique

► voie directe : aucun enseignement de la correspondance grapho-phonologique afin de privilégier le développement d'un traitement autonome du système de l'écrit sur des critères internes ► voie indirecte : le processus de lecture entend se construire sur le principe alphabétique et l'exercice de la correspondance grapho-phonologique ► mixte : le recours à la correspondance grapho-phonologique n'est pas un préalable mais se construit au sein du traitement sémantique.

Le principe de la régression multiple (comme de l'analyse de variance et de covariance) consiste à neutraliser les relations entre les variables explicatives du modèle afin de mesurer la relation isolée (on parle de contribution) de chaque variable à la variation de la variable à expliquer (endogène) lorsque les autres variables explicatives (exogènes) sont maintenues constantes. On peut ainsi espérer cerner l'effet propre de chaque variable [9].

Nous prendrons donc simultanément ces 7 variables explicatives pour étudier la performance de lecture en fin de CM2.

2.1. Contribution des épreuves techniques

On voit que les résultats de 3 épreuves techniques passées en février de CE1 contribuent positivement et de manière significative à la performance de lecture en fin de cycle 3. Toutes choses restant égales par ailleurs, on sera d'autant meilleur lecteur au CM2 qu'on réussit à la mi-CE1 à identifier vite et bien les mots isolés et en contexte (épreuve lexicale, p=.0005), qu'on réussit à produire une écriture inventée correcte au niveau des graphèmes (épreuve graphématique p=.025), et/ ou qu'on réussit à distinguer parmi des formes écrites également prononçables celles qui peuvent se rencontrer en français de celles qui ne peuvent exister (épreuve graphique p=.071). En revanche, 2 épreuves techniques contribuent de manière négative à la performance finale : la capacité à inventer une écriture correcte au plan des phonogrammes pour des mots inconnus (épreuve phono-graphique p=.008) et la capacité à proposer une prononciation conventionnelle de pseudo-mots présentés à l'écrit (épreuves grapho-phonologique p=.001). Ces 2 épreuves ont en commun de porter sur des opérations de transcodage, de correspondance entre 2 systèmes, le système phonologique de l'oral et le système graphématique de l'écrit. Toutes choses étant égales par ailleurs, plus on réussit à la mi-CE1 dans des tâches privilégiant dans l'écrit le système de notation de

l'oral et plus faibles seront les résultats en lecture à la fin du CM2. Ces faits, incontestables dans leur construction, vont à l'encontre des opinions courantes. Mais ils ne vont pas à l'encontre des résultats d'autres travaux, au moins pour la raison que ce n'est pas ce type d'investigation et d'analyse qui est ordinairement pratiqué !

Il n'est pas facile d'interpréter des contributions négatives lorsqu'elles proviennent de variables construites sur la réussite à des épreuves. Car on ne peut concevoir qu'il soit nuisible d'être « bon ». Tout au plus est-il concevable que cela puisse ne pas servir. Mais dans ce cas, on devrait observer une absence de contribution significative. On en arriverait à ce paradoxe que, pour bien lire au CM2, mieux vaut, au CE1, faire beaucoup d'erreurs en transcrivant phonétiquement des mots entendus et se tromper toujours en déchiffrant des mots écrits inconnus. Force est bien d'approfondir le sens de ces contributions. Un premier effort consiste à sortir de la logique induite par une note qui solde comptablement un savoir ou une ignorance et à chercher de manière plus dialectique en quoi le contraire opprimé d'un savoir est aussi la possibilité d'un autre savoir. En d'autres termes, il faut se donner les moyens de penser les variables explicatives comme autant de facteurs reliant deux pôles, deux modalités de comportements réussis (sans préjuger de leur efficacité) et non simplement une présence à une absence. Un second effort consiste à ne pas perdre de vue que la variable endogène n'est pas la somme des effets juxtaposés des variables exogènes mais, grâce à la régression multiple, quelque chose lié seulement à leur combinaison [10]. Ainsi la contribution des variables explicatives ne doit pas être mécaniquement vue comme une somme qui reconstitue le processus de lecture mais comme ce qui a contribué à son développement. Nous verrons plus loin, en tenant compte de ces remarques, qu'il est possible d'entrer plus avant dans la structuration de ces savoirs techniques et, en conséquence, de mieux saisir leur rôle dans l'apprentissage du processus complexe de lecture. Il reste pour l'instant à prendre connaissance de la contribution des deux autres variables exogènes.

2.2. Moment de l'automatisation des procédures d'identification des mots

Le moment de l'automatisation des procédures d'identification des mots contribue très significativement à la performance finale de lecture [11], de manière négative pour une automatisation acquise dès la fin du CP, positive lorsqu'elle est reportée au CE1. Ce résultat va, là encore, à l'encontre de l'opinion courante selon laquelle l'élève doit accéder très tôt au principe alphabétique [12] afin de devenir rapidement autonome devant les mots qu'il rencontre [13]. S'il se vérifie que plus tôt on a su identifier des mots et plus faible est, à terme, le résultat en lecture, on ne pourra l'expliquer qu'en recherchant sur quels investissements cette précocité s'est construite, quels processus de traitement de l'écrit elle a privilégiés et donc aussi quels processus elle a dispensé de développer. On trouverait bien d'autres exemples de l'influence des modalités de l'apprentissage initial sur le fonctionnement des usages experts, par exemple dans des conduites physiques complexes [14] ou dans la maîtrise des langues étrangères selon qu'elle s'est développée à travers un enseignement initial du thème et de la version ou par immersion dans une situation de communication unilingue. Si le processus de lecture s'élabore au cours d'un apprentissage qui procède par résolution de problème, force est de faire l'hypothèse qu'un apprenti développe des réponses techniques différentes, voire antagonistes, selon qu'il s'agit de « comprendre » un écrit par recours à un système extérieur (voie indirecte) où à l'intérieur même du système linguistique (voie directe).

On retrouverait ainsi le choix difficile entre une autonomie rapidement acquise par des techniques induisant à terme un processus peu efficace et l'émergence plus lente de techniques complexes plus favorables à l'élaboration d'un processus expert. L'examen des contributions met bien en évidence le rôle négatif de l'automatisation précoce des procédures d'identification des mots. Reste pour autant à comprendre ce qu'un autre usage du temps permettrait de construire de différent.

2.3. Types de pédagogie

S'opposent ici nettement [15] l'enseignement construit autour d'un apprentissage linguistique (voie directe) et l'enseignement construit autour de l'apprentissage d'un système de notation (voie indirecte). La démarche pédagogique alliant les deux aspects prend une position intermédiaire non significative, ce qui

va à l'encontre du « bon sens » qui, dans le doute, engage à enseigner les deux. Le choix, au cours du cycle 2, de prendre appui sur le principe alphabétique et l'exercice de la correspondance grapho-phonologique entraîne donc, toutes choses égales par ailleurs, une pénalisation de plus de 9 points dans le calcul de la performance théorique tandis que le choix de privilégier le développement du traitement autonome du système de l'écrit sur des critères internes élève le résultat théorique au CM2 de plus de 8 points. Cette différence théorique de plus de 17 points autour de la moyenne se retrouve presque intégralement, nous l'avons vu, dans les performances réelles (39.5 points contre 55.7). L'analyse statistique confirme donc la différence significative des moyennes entre les 2 types de pédagogie (tableau 1) en y ajoutant le fait que cette contribution fonctionne au sein du modèle général que nous utilisons, donc après qu'on ait retiré toutes les variations introduites simultanément par les résultats aux épreuves techniques et par le degré de précocité des dispositifs d'identification des mots.

Il y a donc incontestablement un effet significatif de la pédagogie du cycle 2 sur la performance de lecture au CM2 [16]. Pour autant, on n'a pas encore accès, à ce stade de l'analyse, à ce qui rend positif l'effet d'une pédagogie de la voie directe et négative la contribution d'un enseignement prenant appui sur le principe alphabétique.

3. DES ÉPREUVES AUX COMPÉTENCES TECHNIQUES

Nous avons évoqué les difficultés d'interprétation que suscite, comme variables explicatives d'une régression multiple, l'emploi des résultats bruts à des épreuves techniques. Un score à une épreuve traduit un niveau de réussite dans la tâche proposée. Ainsi, l'épreuve où il est demandé d'identifier des mots témoigne-t-elle de la compétence à identifier les mots ; celle où il convient de déchiffrer des pseudo-mots témoigne de la connaissance de la valeur sonore des principaux phonogrammes, etc. Cette relation est probable si l'épreuve est bien construite. Elle ne dit pas si l'habileté à identifier les mots ne crée pas, même pour des mots inconnus, une anticipation de leurs composantes sonores et/ou, inversement, si la connaissance des phonogrammes n'entre pas puissamment dans l'identification des mots. D'où l'efficacité de la régression multiple puisque les inévitables contributions entre variables explicatives sont en quelque sorte neutralisées et que ne s'exprime alors que leur contribution spécifique à la variable à expliquer. Les résultats de la régression multiple donnés dans la partie précédente sont donc rigoureux au sens où ils ne peuvent être autres à partir des mêmes données et en même temps peu « lisibles » dans la mesure où les variables explicatives sont définies par l'épreuve dont elles sont le résultat et non par une compétence technique qu'elle partage probablement avec d'autres épreuves. L'analyse en composantes principales permet, en conservant strictement identique l'in-formation, de remplacer la juxtaposition de 5 variables probablement liées, et dont on ne sait pas toujours ni si elles mesurent ce qu'on croit ni si elles ne mesurent que cela, par une structure de 5 facteurs indépendants mobilisés par ces épreuves.

3.1. Les composantes principales des épreuves techniques

Il s'agit donc, par l'analyse en composantes principales, de répartir la variance des résultats de tous les individus observée aux 5 épreuves techniques entre 5 nouveaux axes dont le principe de construction est l'absence totale d'intercorrélation. La nature de la composante technique que représente chaque nouvel axe se déduit de la contribution des épreuves initiales à sa création [17].

► Première composante : comme c'est souvent le cas, le 1er axe est construit sur un effet général de niveau de réussite aux épreuves, en fait à 4 sur 5. Cette 1ère composante exprime un « effet de niveau technique ».
► Deuxième composante : le 2ème axe est construit par la seule épreuve graphique. Son niveau de réussite est strictement indépendant du niveau des réussites dans les 4 autres épreuves. Il s'agit, dans cette épreuve, de distinguer les formes écrites qui peuvent se rencontrer en français de celles qui ne peuvent exister. Cette 2ème composante rend compte d'une familiarité visuelle avec ce qui peut exister à l'écrit, d'une expérience scripturale, de quelque chose qui, jusqu'ici, a peu retenu l'attention des chercheurs tant il semble évident que le caractère visuel de l'écriture est masqué par sa fonction de transcripteur phonétique, bref du degré d'existence d'une « conscience graphique ».

► Troisième composante : le 3ème axe se construit sur l'opposition d'une épreuve qui invite à prononcer des pseudo-mots présentés à l'écrit et d'une épreuve qui consiste à inventer une écriture satisfaisante au plan des phonogrammes et de leur ordre. La « nature » de ce facteur est à chercher dans ce que ces deux épreuves ont de commun c'est-à-dire l'exercice du principe et du code alphabétiques à travers des correspondances

entre oral et écrit. Le « continuum » de ce facteur se situe dans ce qui distingue ces 2 épreuves, ici l'opposition entre une activité de décodage (de l'écrit vers l'oral) et une activité d'encodage (de l'oral vers l'écrit). Cette 3ème composante technique fait ressortir ce qui, dans les épreuves, différencie des « opérations de transcodage ».

► Quatrième composante : le 4ème axe se construit sur l'opposition de deux épreuves exploitant la même situation, adaptée de Ferreiro, d'écriture inventée. La nature de ce facteur concerne ce que met en jeu la production d'un mot écrit. Quant à son continuum, il va de la restitution correcte des phonèmes (la reproduction de ce qui s'entend) à l'agencement correct des graphèmes (la production de ce qui se voit). Cette 4ème composante technique réunit ce qui, dans l'ensemble des épreuves, fait appel à « l'écriture » en opposant ce qui contribue à la notation à ce qui relève de l'orthographe.

► Cinquième composante : le 5ème axe se construit sur l'opposition entre, d'un côté, 2 épreuves qui font travailler sur des unités élémentaires du code (valeur sonore de quelques-uns des phonogrammes de 2 ou 3 lettres pour la première, qualité de l'écriture inventée mesurée graphème par graphème pour la seconde) et,
de l'autre, une épreuve où il s'agit d'identifier vite et bien des mots isolés ou en contexte. Le continuum de ce facteur est plus aisément visible que sa nature : on passe d'une activité qui porte sur des unités linguistiques inférieures au mot oral ou écrit (donc dans tous les cas non signifiantes) à une activité qui porte sur le mot. Il semble prudent de limiter la nature de ce facteur à la taille des unités linguistiques sur lesquelles portent les épreuves [18]. Cette 5ème composante technique concerne donc les « unités linguistiques » de travail.

3.2. Contributions des composantes principales

Il est maintenant possible de revenir à la régression multiple que nous avons présentée précédemment, en remplaçant les résultats de chaque individu aux 5 épreuves techniques par les coordonnées de ces individus sur chacun des 5 axes de l'analyse en composantes principales. Cette nouvelle analyse de régression multiple est strictement équivalente sur le plan mathématique : le même R2, le même écart-type des résidus, les mêmes contributions des types de pédagogie et des moments de l'automatisation des procédures d'identification des mots, la même contribution cumulée des 5 composantes principales qui se substituent aux 5 variables quantitatives issues des épreuves techniques. Ces 5 composantes principales s'expriment désormais par la position de chaque individu sur 5 axes [19] que nous rappelons dans le tableau ci-dessous...

Ces composantes sont celles qui organisent les résultats aux épreuves techniques passées en février de CE1. Ce sont, cette fois, des compétences techniques qui s'exercent dans des activités qui portent sur l'écrit mais qui, même au CE1, ne sont pas de la lecture. La question posée à la recherche est justement de savoir si ces compétences techniques généralement construites par des gestes d'enseignement et mesurées par des épreuves morcelées ont un rapport avec la performance en lecture mesurée dans sa diversité et en situation aussi réelle que possible. Le tableau suivant montre comment ces composantes techniques décrites en février de CE1 contribuent à la performance de lecture en CM2.

Quatre facteurs sur les cinq identifiés dans les épreuves techniques contribuent très significativement [20] à l'établissement de la performance de lecture. On sera d'autant meilleur lecteur à la fin du CM2 qu'on est, en février de CE1, efficace techniquement sur les unités linguistiques longues plutôt que sur les éléments simples, sur l'écriture des graphèmes plutôt que sur la notation des phonèmes et qu'on témoigne d'une forte conscience graphique, c'est-à-dire de l'expérience de la spécificité visuelle du fonctionnement de l'écrit, le tout sur un fond de bon niveau général technique. Toutes choses égales par ailleurs, l'élévation au CE1 d'une de ces composantes techniques se répercute positivement sur la performance réelle de lecture au CM2.
Le recours aux composantes principales permet donc de dépasser la difficile interprétation des contributions négatives d'épreuves qui sollicitent le savoir transcoder et la mise en correspondance des unités minimales de chaque code. Car il est peu probable que ces savoirs aient en eux-mêmes un effet négatif. Mais leur maîtrise élevée participe à l'élaboration d'un certain type de processus de lecture et c'est ce processus dont on constate la plus faible efficacité. Le recours aux composantes principales permet de confirmer cette hypothèse, de même que, dans la même analyse, rappelons-le, les contributions très significatives, en positif du choix d'une pédagogie de la voie directe (pas d'enseignement du principe alphabétique), en négatif de la précocité de l'automatisation du processus d'identification des mots.

En résumé, à la question de repérer quelles sont les capacités techniques en milieu de CE1 qu'il est nécessaire de posséder, d'après notre échantillon, pour développer un processus de lecture performant en fin de scolarité élémentaire, on répond avec des probabilités d'erreurs très faibles qu'il est préférable... ► au niveau de la taille des unités de travail à prendre en compte, d'assurer la primauté des unités longues sur les courtes ► au niveau de la nature des unités courtes à privilégier, d'assurer la primauté des unités qui constituent la forme visuelle (orthographique) du mot sur celles qui restituent sa forme orale ► et, d'une manière générale [21] au niveau du système linguistique que constitue l'écrit, d'avoir l'expérience (la familiarité) de ce qui est visuellement possible ou non à l'écrit, expérience qui permet sans doute de parler de la spécificité d'une conscience graphique.

À la question de savoir quelles sont les circonstances « scolaires » liées à l'émergence de ces capacités techniques et déjà évoquées en 2. et 3., il est, avec des probabilités d'erreurs très faibles, préférable... ► de bénéficier d'une pédagogie qui ne donne aucun enseignement de la correspondance grapho-phonologique et qui privilégie les investissements techniques visant le développement d'un traitement autonome du système de l'écrit sur des critères internes ► de ne pas développer précocement, en tout état de cause avant la fin du cours préparatoire, un type de réponse technique [22] qui permet d'identifier n'importe quel mot. Cette identification qui apparaît à certains comme une conquête d'autonomie favoriserait le développement de processus qui installent une dépendance entre le traitement de l'écrit et le recours à l'oral et s'opposent à terme à un véritable comportement autonome de lecture.

Ces composantes techniques issues des épreuves techniques passées en février de CE1 et les circonstances pédagogiques du cycle 2 contribuent, on vient de le résumer, à travers une analyse de régression multiple, à la performance de lecture mesurée en fin de CM2. Ces contributions, malgré la démarche statistique qui les construit, n'ont rien d'abstrait ou de théorique. En témoignent ces différences significatives (p=.01) entre les résultats en lecture obtenus au CM2 par les élèves [23] selon qu'ils se trouvent au CE1 à un pôle ou à l'autre de deux axes [24] de l'analyse en composantes principales...

Les résultats auxquels nous parvenons sont inhabituels parmi les travaux de la recherche actuelle. Il y a, semble-t-il, plusieurs raisons.

4.1. Quelle lecture ?

La première concerne l'imprécision ordinaire de ce qu'on nomme lecture. S'agit-il des opérations à l'œuvre au contact de textes élaborés par un travail d'écriture et qui n'ont, de ce fait, pas d'équivalent à l'oral ? S'agit-il des opérations qui portent sur des phrases ou des discours produits par transcription d'un oral soutenu ? S'agit-il de l'identification de mots isolés, voire de non-mots ? L'habitude a été prise ces dernières années, de laisser dire que la lecture n'est pas l'opération par laquelle un individu comprend un texte écrit, puisque la compréhension n'est pas spécifique à l'écrit mais au langage en général. La lecture serait donc exclusivement l'opération par laquelle s'identifient les mots écrits. On lirait pour comprendre ce qui est écrit mais lire n'est pas comprendre ce qui est écrit. Ainsi, un bon lecteur serait celui qui identifie bien les mots, même s'il ne comprend rien à ce qui est écrit (il est dans ce cas hyperlexique). Il n'est pas encore interdit de discuter une telle position ! Notamment en se demandant si elle ne repose pas sur une réduction de l'écrit à la notation de l'oral, à des usages rudimentaires allant du mot isolé à la phrase, au mieux au texte court. Sans doute y a-t-il peu de différences dans la compréhension de la phrase « le facteur apporte le courrier » selon qu'elle est entendue ou lue, à condition de ne pas se demander dans quelles circonstances elle peut être dite ou écrite. Mais dès qu'il s'agit d'un texte un peu long, d'un texte résultant d'un tissage, d'un entremêlement, d'un travail d'écriture, il n'y a plus d'équivalence possible entre l'écrit et son oralisation. Ce qui est alors écrit peut certes se prononcer mais ne peut avoir été dit. Ce qui est écrit naît de l'écriture. Aussi ne peut-on savoir si ce qui n'est pas compris par un lecteur serait compris si on le lui « lisait ». Car ce qu'il entendrait alors ne serait pas simplement une suite de mots identifiés (à partir desquels il aurait à produire une compréhension) mais déjà nécessairement une interprétation de la fonction du texte, la création d'un sens, ne serait-ce que pour avoir choisi entre est (sera) et est (nord), pour avoir séparé des groupes d'énonciation, pour mettre une intonation qui correspond au moins à la syntaxe de la phrase, bref ce qu'il entendrait est inévitablement le produit de ce qui doit être ajouté à l'écrit pour le comprendre et c'est bien cet ajout qu'en tant que lecteur, il a été incapable de faire. On pourrait donc, plus légitimement et à l'opposé de la définition précédente, dire que la lecture, c'est précisément tout ce qu'il manque à l'identification des mots pour comprendre le texte écrit qu'ils constituent.

À défaut de définition partagée, on peut opter pour une position plus modeste et admettre que les pédagogues, et parmi eux les professeurs de collège, lorsqu'ils accueillent les élèves à la fin de la scolarité primaire, savent assez bien évaluer la lecture. Leur professionnalisme en fait de bons juges [25] de ce qu'est, en actes, un comportement réussi.

4.2. Quelle recherche ?

Pour des raisons que nous ne développerons pas, la tentation semble pourtant forte de faire l'impasse sur la recherche pédagogique, l'expérimentation et le suivi de cohortes d'apprentis et de fournir des prescriptions simplement déduites des résultats d'une partie singulière des travaux de la recherche dans d'autres disciplines.

Quels bénéfices peut-on escompter de cette confusion des problématiques, des objectifs et des méthodologies ? Pour ce qui concerne la recherche pédagogique, il semble bien qu'elle relève d'un niveau de définition et d'exigence dont n'ont pas encore besoin d'autres disciplines. La lecture apparaît pour elle comme l'opération par laquelle un individu, avec tout ce qu'il sait, se forge un jugement sur un texte. Lire, c'est découvrir la question à laquelle l'auteur s'est confronté par l'écriture. Cette définition oblige à situer la lecture à la rencontre de ce qui est produit par l'écriture, par un usage linguistique particulier, par l'exercice de la raison graphique. De la maternelle à l'université, de plus en plus de pédagogues, aidés à leur tour par les chercheurs sur l'écriture, le texte et la littérature, aident les lecteurs, débutants ou experts, à entrer dans cet univers linguistique nouveau par la rencontre de ce qu'il s'y produit. Ils ressentent l'étrangeté à quoi se résument les tentatives actuelles d'appeler lecture ce que les psychologues étudient. Ils aspirent à d'autres complémentarités entre territoires de recherche que cette désignation. Pour le plus grand profit des uns et des autres. Ils en trouvent un exemple dans ce versant symétrique, et par là simultané, de la lecture que constitue l'écriture. Les recherches, aussi bien du côté de la psychologie (cf. M. Fayol) que de la génétique du texte (cf. A. Grésillon) ou des études littéraires, investissent enfin les mêmes champs que la pratique et la recherche pédagogiques. Écrire, pour tous, c'est produire un texte et personne n'y prétend que ce qu'il y a, en dernière analyse, de spécifique à l'écriture, ce serait de tracer des mots isolés, voire des non-mots, sous prétexte que le texte n'est qu'un cas particulier de production de messages linguistiques. Renonçant à l'idée d'une production langagière générale qui n'aurait plus qu'à se traduire dans des langages spécifiques, on fait plutôt l'hypothèse que c'est de la spécificité simultanée des pratiques langagières [26] que s'élabore cette entité abstraite qu'est la langue qui ne sera jamais l'instrument d'aucune production, même pour celui qui cherche à parler comme un livre. En d'autres termes, parler et écrire, ce n'est probablement pas penser d'abord puis actualiser cette pensée à l'oral ou à l'écrit, si bien qu'il n'y aurait finalement de spécifique à la parole que l'émission de mots et à l'écriture que leur transcription. La cohérence de l'objet à construire dans l'échange oral est d'une tout autre nature que dans l'écriture. On se trouve confronté à cette réalité dès qu'on étudie, chez le jeune enfant comme chez l'expert, la production de texte écrit, cette entreprise de rature permanente, ce « passage par l'erreur, l'échec, l'annulation, le zéro, avant d'accepter de confier au silence, à l'ellipse, au non-dit l'essentiel, non pas du sens, mais plus important, de l'effet de sens. Il faut écrire ce qui sera éli¬miné pour écrire ce qui ne le sera pas. Imprévisiblement, mais inévitablement, la création de l'encore inconnu passe par le négatif, le désordre, le leurre ». [27]

Les recherches sur l'écriture travaillent cette hypothèse difficile que l'écriture n'est pas une opération distincte de la pensée à l'écrit, ni préalable, ni conséquence, mais processus même de production. Il est sans doute plus difficile mais tout aussi fructueux de s'imposer pour hypothèse que la lecture n'est pas une opération distincte de la pensée sur l'écrit, ni préalable, ni conséquence, mais processus même de compréhension. C'est cette hypothèse qui respecte le mieux ce qu'on voit le jeune enfant de maternelle tenter de faire avec les textes qu'on lui propose, à l'égal du collégien ou de l'expert.

Nous avons essayé de suggérer que la recherche pédagogique pouvait mettre en œuvre une méthodologie qui respecte l'intégrité et la complexité de l'acte de lire en même temps que la nécessité d'explorer la simultanéité des gestes techniques qui le constituent. Au lieu de faire fonctionner des modèles a priori qui ont d'abord pour fonction de rendre possible des manipulations de laboratoire par élimination de facteurs difficiles à contrôler, il est possible à la recherche pédagogique de faire se rencontrer une évaluation de la lecture et autant de compétences techniques qu'on en saura imaginer [28] afin de déterminer lesquelles, en présence de toutes les autres, contribuent à cette performance mesurée dans toute sa complexité.
Finalement ce qui devrait caractériser l'apport de la recherche pédagogique en matière de lecture, c'est la contrainte qu'elle se donne de vivre la nécessité de la classe en prenant en compte simultanément l'investissement qu'opère l'enseignant sur des aspects techniques et l'apprentissage que fait l'enfant d'une manière d'être lecteur ; d'un côté la juxtaposition d'une multitude hypothétique de gestes techniques, de l'autre une manière réelle d'intégrer le recours à l'écrit pour ce qu'il a de spécifique, dans un fonctionnement intellectuel et une relation au monde. La chance méthodologique de la recherche pédagogique réside dans cette double nécessité de suivre cette simultanéité sur les mêmes populations et donc de jouer sur les variables explicatives grâce aux variations pédagogiques. Cette spécificité contribue en retour à l'enrichissement des indispensables approches de la lecture par d'autres disciplines et d'autres méthodologies pour le plus grand profit du débat scientifique.

Au fond, la question que les pédagogues posent à la psychologie anticipe manifestement sur ses capacités d'investigation : pourquoi apprend-on mal à lire quand on apprend à déchiffrer ? Difficile de répondre tant qu'on prend le déchiffrement pour de la lecture, tant qu'on ne met pas en présence deux objets distincts : d'un côté une performance de lecture qui se mesure dans un rapport « remarquable » aux textes construits par un travail d'écriture, de l'autre des gestes techniques dont on est loin d'avoir achevé l'inventaire mais qui sont eux-mêmes à construire à partir de situations sollicitant des opérations sur l'écrit. Nos résultats nous autorisent à dresser un portrait technique peu ambigu de l'élève de CE1 qui deviendra un bon lecteur à l'entrée en 6ème. Il possède cette capacité à travailler sur des unités longues, ici le mot [29]. Il témoigne aussi d'une compétence au niveau de ces unités distinctives que sont les graphèmes qui permet d'établir une graphie correcte, de « graphier droit », d'orthographier plutôt que de transcrire. Le bon lecteur sait que les mots ne se « voient » pas comme ils se pro-noncent mais comme des formes visuelles répondant à une cohérence générative interne retrouvant l'initiale dimension iconique de l'écrit. Le bon lecteur est enfin celui qui, indépendamment de ces deux compétences précédentes, a développé une conscience graphique. Ne doutons pas que cette question passionnera les psychologues dans une quinzaine d'années : de quelle expérience se nourrit la conscience linguistique du lecteur expert ?

Apprendre à lire et à produire des textes, n'est-ce pas développer l'expérience particulière d'un système linguistique particulier dont la rencontre et l'usage engendrent nécessairement une conscience particulière ?

« Principe alphabétique et lecture »

[1] Sans doute quelque formateur subversif nous avait-il donné à lire cette remarque de Marx et Engels : « Si l'homme est formé par les circonstances, il est nécessaire de former les circonstances de façon humaine... »

[2] Travail coordonné jusqu'au CE2 par Roland GOIGOUX qui en a fait le matériau de sa thèse.

[3] Tous les enfants (de même âge à 3 mois près) terminaient en juin 1990 leur Grande Section. À l'âge normal qui va correspondre pour la grande majorité d'entre eux au CM2, tous ceux qui ont été retrouvés ont été pris dans l'évaluation, qu'ils aient redoublé ou se trouvent déjà en 6ème. Il s'agit donc de leurs résultats à l'âge où ils devraient être en CM2.

[4] et d'autant plus facilement vérifiables que les données jusqu'au CE2 sont communes à la thèse de R. GOIGOUX et à la recherche INRP. Nous les tenons, ainsi que les plus récentes, à disposition.

[5] Nous avons choisi de présenter ici les résultats à partir d'un score composite (avec des distributions de moyenne = 50 et d'écart-type = 20) afin de ne pas multiplier les traitements par le nombre d'épreuves initiales. Mais il est évident que nous nous sommes assurés que le score composite réagit comme les épreuves séparées. Au CM2, ce score a été construit à partir de 4 épreuves : lecture documentaire, prises d'informations dans des articles de journaux, analyse d'un texte littéraire, localisation d'extraits dans des ouvrages documentaires et de fiction. Au CE1 et au CM2, l'inégale représentation des catégories sociales et des niveaux d'études des parents a été neutralisée par l'utilisation d'une pondération.

[6] La différence des moyennes n'est significative qu'au CM2 entre voie directe et voie indirecte (p = .02). Les autres différences ne sont pas significatives. Si on oppose les pratiques pédagogiques sur le critère d'exclure ou d'inclure l'enseignement du principe et de la correspondance grapho-phonologique (donc voie directe d'un côté, et de l'autre voie indirecte et ce que nous avons appelé mixte), la différence des moyennes n'est toujours pas significative en CE1 et significative à p=.02 au CM2 en faveur des élèves qui n'ont pas appris à déchiffrer.

[7] Nous ne sommes pas les premiers à observer les effets différés des approches de la lecture ne prenant pas appui sur un enseignement du principe alphabétique. On en trouve par exemple trace dans la recherche de Content & Leybart (1989,1990) que cite L. SPRENGER-CHAR0LLES dans l'ouvrage collectif dirigé par Michel FAYOL : Psychologie cognitive de la lecture (Paris, PUF). En observant le tableau de résultats des élèves ayant reçu un enseignement 'phonique' ou un enseignement 'global', on voit bien qu'en 2ème année, les élèves 'phoniques' vont nettement plus vite et donnent un % de réponses correctes plus élevé dans la lecture de mots isolés, fréquents/rares, réguliers/irréguliers, que les élèves ayant reçu un enseignement 'global'. Mais ces différences s'annulent en 4ème année et s'inversent totalement en 6ème année. À ce moment, on découvre que si le % de réponses correctes est le même en ce qui concerne les mots réguliers (fréquents ou rares), il est très nettement supérieur pour les classes globales pour les mots irréguliers (fréquents ou rares). Et le temps de réponse (qui semble un bon indicateur du degré de maîtrise d'une opération) est systématiquement plus court dans les classes globales, quel que soit le type de mots, et ceci en moyenne de plus de 25%.

[8] Pourquoi celles-là, et à cette date ? C'est en février de CE1 qu'il a été procédé à la dernière passation d'épreuves comme bilan de l'apprentissage initial dans le domaine de compétences techniques. Nous faisons bien la différence entre, par exemple, l'identification de mots dont nous supposons qu'elle contribue à la lecture et la lecture elle-même qui est un processus complexe et global pour comprendre des textes écrits. Il nous semble que l'objet de la recherche consiste à trouver en quoi et comment des « gestes » techniques (comme l'identification de mots isolés ou la prononciation de pseudo-mots) contribuent à la réussite de l'acte de lecture et non à affirmer, sans en construire la preuve, qu'ils « sont » la lecture.

[9] La régression multiple permet de « recalculer » la variable endogène à partir d'une constante et de coefficients appliqués à chaque variable exogène. C'est cette constante qui est représentée dans les graphiques. Les différences entre les valeurs observées et les valeurs recalculées donnent une indication de l'efficacité du modèle à travers sa capacité à réduire la
variation interindividuelle (décrite par l'écart-type).

[10] Le R2 (coefficient de régression multiple) exprime la capacité du modèle à rendre compte de la variation du résultat à expliquer. Il est Ici de .46

[11] F= 4.99 pour un ddl 2/49 signif. à p = .01

[12] Le moment de l'accès à l'autonomie des procédures d'identification des mots semble un critère qui différencie très nettement les types de pédagogie comme en témoigne ce tableau croisé répartissant les élèves :

[13] La contribution est forte puisqu'elle joue sur un Intervalle d'une quinzaine de points de part et d'autre de la constante, même si, à l'arrivée (sans doute parce que l'effet négatif de cette précocité est partiellement compensé par l'efficacité qu'elle permet d'acquérir, notamment à l'épreuve lexicale) la pénalité réelle sur la performance de lecture au CM2 est seulement d'un peu plus de 9 points.

[14] À ski, un apprentissage initial du virage « en chasse-neige », efficace pour, en quelques jours, passer n'importe où, semble contaminer durablement l'exercice du virage expert par flexion-extension avec skis parallèles. Deux gestes qui ne sont assurément pas dans le prolongement l'un de l'autre et mettent en œuvre des modes antagonistes de réalisation de l'équilibre dynamique. C'est donc une chose de dire que pour exceller dans une langue étrangère, mieux vaut d'abord être nul en thème et en version et une autre de dire qu'il est préférable de ne pas recevoir un enseignement qui vise initialement à réussir thème et version.

[15] F= 3.67 pour un ddl 2/49 signif. à p = .03

[16] Dans la mesure où, à l'Issue du CE1, les élèves, dans leur majorité, sont restés dans leur école, Il faut néanmoins s'assurer que les différences observées ne trouvent pas leur origine dans ce qui se passe au cycle 3. Il existe au moins deux manières statistiques de procéder à cette vérification : 1) introduire dans le modèle la performance de lecture à l'Issue du CE1 parmi les variables explicatives. On constate que la performance CE1 apporte une contribution significative (p = 007)et que, dans le même temps, l'effet du type de pédagogie disparaît (F= 1.09 pour un ddl 2/48 NS). Ce double mouvement autorise à penser que l'effet de la pédagogie au cycle 2 est déjà Inscrit dans la performance à la fin du CE1. 2) prendre la performance de lecture à la fin du CE1 comme variable à expliquer par les 7 variables explicatives du modèle initial. On constate que le modèle est très robuste (R2=.84). Deux variables seulement ont une contribution significative : le résultat à l'épreuve lexicale (p = .000) et le type de pédagogie (F=8.54 pour un ddl 2/49 signif. p = .0006) avec le même sens de contribution, positif pour la voie directe, négatif pour la vole Indirecte.

[17] On ne tiendra pas compte ici de la valeur propre de chacun de ces nouveaux axes puisqu'il est nécessaire de les conserver tous afin de retrouver à l'identique la totalité de la variance initiale des résultats.

[18] Cette question d'unités linguistiques inférieures ou au moins égales au mot pourrait sans doute être décrite aussi en terme d'accès à un signifiant, donc dans une perspective sémantique.

[19] Nous avons retourné les 3 premiers axes (multipliés par -1) de l'analyse en composantes principales dans un souci de lisibilité des résultats de la régression multiple afin de ne pas avoir à parler de la contribution négative d'un résultat positif

[20] Les t pour un ddl de 49 vont de 3.796 à 2.023 (p = .000 à p = .049)

[21] Rappelons que par construction de l'analyse factorielle, les axes (les composantes principales) sont strictement Indépendants, c'est-à-dire qu'il n'y a aucune corrélation entre eux. Les 3 contributions que nous citons ne sont pas 3 manières de dire la même chose mais 3 compétences techniques distinctes qui contribuent chacune positivement et indépendamment à la performance de lecture, même s'il est visible que ces 3 compétences dessinent une manière cohérente d'être lecteur qui s'oppose à une autre manière dont l'efficacité est significativement inférieure. Si on compare les individus qui sont simultanément aux pôles négatifs de ces 3 facteurs à ceux qui sont aux pôles positifs, on observe une variation du simple au double (34 points contre 66) de la performance de lecture au CM2.

[22] Là encore, ces 2 conditions ne sont pas 2 manières différentes de dire la même chose. L'effet de la précocité s'observe différemment selon que les pratiques pédagogiques choisissent ou non d'enseigner le principe alphabétique mais, même dans le cas où il est enseigné, l'avantage de la précocité est faible et absolument pas significatif.

[23] Il s'agit de 80% de notre échantillon (40% à chaque extrémité de l'axe).

[24] Pour les autres axes, les différences existent également mais elles ne sont pas significatives. Il est impossible de recréer dans un tableau de résultats ce qui correspond à la formule « toutes choses égales par ailleurs » de la régression multiple.

[25] Au sens que ce mot revêt dans les protocoles scientifiques.

[26] On rejoint par une autre voie la question des bilinguismes.

[27] Bernard CERQUILINI, 1989, in Louis HAY, La Naissance du texte, Paris, José CORTI, pp.105-120.

[28] Nous ne reviendrons pas sur l'urgente modestie de ne pas confondre le résultat d'une épreuve conçue pour mesurer une capacité technique avec la mesure de cette capacité, comme si l'outil offrait l'assurance de mesurer ce pourquoi il a été conçu et de ne mesurer que cela. D'où l'intérêt méthodologique d'identifier les compétences techniques à travers des analyses en composantes principales portant sur de nombreuses épreuves destinées déjà à isoler un geste technique. Par exemple, dans notre étude, la compétence technique construite par le 5ème et dernier axe de l'ACP (et qui oppose ce qui est techniquement en jeu dans le travail sur des unités Inférieures au mot à ce qui permet de travailler sur le mot) naît dans le rapport de 3 épreuves mais n'a été le principe de construction d'aucune de ces épreuves. Il se trouve que cette composante technique contribue de manière très significative dans l'analyse de régression multiple à la performance de lecture. Pourtant, dans l'ACP qui a permis de la découvrir, sa valeur représente 1.57% de la somme des valeurs propres...

[29] Les épreuves que nous avons utilisées en février de CE1 ne proposaient pas un travail sur des unités linguistiques supérieures au mot. Dans une autre étude sur la même population mettant en relation la performance de lecture et, cette fois, les compétences techniques mesurées au CM2, on observe une contribution très significative de la capacité à travailler sur des unités plus longues, au moins du niveau de la phrase. « Le bon lecteur témoigne de l'habileté, presgue au sens d'agilité, à créer des hypothèses de sens et à les faire fonctionner sur des éléments graphigues alors que le mauvais lecteur est plutôt du côté de la fusion, delà construction à partir de ces éléments. » (D. FOUCAMBERT, 1997)

« Regards sur les manuels d'apprentissage de la lecture »

Robert CARON — 2018-03-15T16:30:00Z

Cet article vise à mettre sous les yeux de tout un chacun – parents, journalistes, enseignants, ministres et conseillers – des extraits représentatifs des supports proposés depuis plus de 30 ans dans la quasi-totalité des Cours Préparatoires. Ce que propose aujourd'hui l'Éducation nationale n'est que la reprise aggravée des recommandations et instructions officielles voulues par les ministres successifs depuis 1985.

Recommandations et instructions officielles par lesquelles est passée la quasi-totalité des élèves, qui entrent aujourd'hui encore au collège, dont on déplore que le niveau ne cesse de s'amenuiser. Ce qui est comique ou malhonnête, c'est bien de prétendre que leurs résultats seraient dus à des « audaces » pédagogiques qui sont exclues des écoles depuis trois décennies et qu'il faut de toute urgence en revenir à l'alphabétisation explicite, laquelle n'a jamais cessé d'être imposée par un appareil administratif ajoutant que « l'appui sur un manuel de qualité est un gage de succès pour cet enseignement délicat ». Aussi, la question naïve est-elle : qu'entend-on par « manuel de qualité » ? à quels outils accorde-t-on un tel crédit ? qu'ont compris les auteurs et éditeurs de l'apprentissage de la lecture ? qui prend le temps dans les médias d'ouvrir les pages sur lesquelles travaillent élèves et maîtres des Cours Préparatoires ? Regardons l

La présentation des manuels ne sera pas faite titre par titre, car le paysage est pratiquement uniforme et soulève des questions similaires. Quelle conception de l'enfant, de la lecture et de son apprentissage révèle-t-il ? Même à l'heure du numérique, quand on dit « lire », on pense livre, texte, types d'écrits et tout le monde croit même que savoir lire, c'est comprendre ce qui est écrit, en tirer profit et plaisir... Sauf pour l'apprentissage de la lecture qui enchaîne deux objectifs distincts : oraliser de l'écrit et faire du sens avec cet oral ! Place donc au dé-chiffrage. Sur quoi les manuels l'exercent-ils ?

1. Ce qui est donné à « lire » rend bien problématique la compréhension de ce qui est écrit...

→ Par exemple, page 11 de Taokiet compagnie, Méthode de lecture syllabique (Istra, 2010)

Rubrique « Lis les mots »

un rat un ara un art un riz

Rubrique « Lis les phrases. »

Un rat a ri.

La page de gauche montre le dragon (Taoki) dans une cuisine où se trouvent réunis sa famille et un perroquet ; en incrustation, on voit le mot référence illustré, avec cette inscription : l'ara. Le haut de la page de droite est consacré à la combinatoire voyelle/consonne dans tous les sens : ra, ri, ry, ar, ir.

→ Page 13 de la même méthode
Rubrique « Lis les phrases. »

Un lit est là. Il y a un lilas.
Il lit là. Elle a un ara.

On voit à gauche la famille de Taoki sur une photo. Un dragon est assis sur un lit et lit. Pas de lilas, plus d'ara... Qui est « il » ? qui est « elle » ? Et que dire de cette tournure « Un lit est là »...

Et pourtant, on lit dans le guide du maître, après les conseils qui doivent « rendre le déchiffrage [de ces phrases] plus aisé » : « Demander aux élèves de reformuler les phrases lues avec leurs mots afin de faire du sens et de s'assurer de leur compréhension. Expliquer le vocabulaire si nécessaire. » (p.22) Oui, il s'agit de reconstruire le sens absent. Cherchez vous-même, lecteur, quel sens vous attribuez au mot « là » qui grâce à son accent vous livre une intention de localiser. Imaginez l'enfant qui ne maîtrise pas ce repère, pas plus qu'il ne voit de lilas en fleurs au printemps, et qui prononce de façon proche « Il lit là. » et « Il y a un lilas ». Et pourquoi pas (qui lui serait plus familier) « Il y a un lit là. » ? Ce sont en fait des non-phrases réservées à un lecteur expert, comme le souligne Bernard Devanne : « Le bruit que l'élève fait avec la bouche, pour être pertinent, ne peut que suivre la lecture ». Mais changeons de manuel, c'est peut-être mieux ailleurs ?

→ Page 21 de Lecture tout terrain : Méthode de lecture, nouvelle édition, avec Lila, Elio, Marine et Omar, Bordas /Sejer, 2010

Je lis des phrases

Léa a papoté. Léo a appelé Ali. Élio a épaté Lila. Tao a pilé l'épi.

Toute la page est consacrée à de la combinatoire de lettres et de syllabes à partir du son [e]/lettre « é ».

→ Page 27 du manuel Croque-Lignes. Nathan, 2010

Lis tout seul la phrase

La tarte est pour Rita.

→ Page. 32

Tu as un tutu.

→ Page 36

Lari lit avec Lulu.

→ Dans le manuel, Je lis avec MONA et ses amis (Magnard, 2012), cette affirmation méthodologique : « la compréhension est, dans un premier temps, travaillée à partir des textes lus par l'enseignant, mais chaque texte comprend dès le début de l'année un passage lu par les élèves ». Voici donc – rassemblées – les phrases qu'ils doivent savoir lire pour les 8 premiers épisodes...

Mona a un chat.
Il y a un stylo gris sur le lit.
Il y a un chat gris dans la rue.
Il y a un chat vert et Mona sous la lune. Mona est sur une malle.
Il y a aussi une moto.
Malo est noir.
C'est Ramolo, le chat gris et noir.

On comprend bien que ces phrases n'ont pas vocation à passionner des académiciens ou des ministres... mais après tout, elles ne s'adressent qu'à de simples enfants du peuple ! N'oublions pas que la majorité des élèves à qui on donne ces « phrases » à lire, viennent de passer trois ans à l'école maternelle où ils ont découvert le plus souvent de véritables histoires avec événements, ou textes documentaires avec informations. Mais continuons.

Je sais lire tout seul, des phrases

Il a mis un melon et une rose. [« Où ça ? », chanterait Steve Waring, NDLR]
Paco rit et Mona aussi.
Le mulot est l'ami du chat.

→ Page 41 de Lecture tout terrain

Je lis des phrases. (La partie de foot)

Lila a passé la balle à Omar.
Omar a tapé la balle.
Il a évité le but.
La pommade est dans le tube.

Rien dans la double page ne justifie l'apparition de la dernière phrase, si ce n'est l'étude – quel joli mot studieux, et tant pis pour les paresseux ! – du son [b]. Et que dire de cette littérature tirée du même manuel au fil des pages, donc des semaines et des mois, au service de sons différents ?

→ Page 21

Le sirop est sur le sol.

→ Page 47

Il a mis un pull avec une pomme.

→ Page 39

Valérie a vu une vache sur l'avenue !

→ Page 45

Marie a mis une azalée sur le mur.

→ Page 57

Une mygale galope dans la forêt.

→ Page 63

Aminata a chuté sur le tatami.

→ Page 73

Justin a préparé un gratin de pâtes au romarin.

→ Page 75

Le héron chasse les bourdons dans les joncs.

→ Page 79

L'héroïne a déniché un grimoire dans le manoir hanté.

D'autres exemples aussi édifiants dans d'autres manuels, prétendus de lecture :

Le carré a 4 côtés (1. 2. 3. 4)
Milo fuit car il a cassé le pot. Léo recolle le pot !
Je me suis écorché. Je me cache. Tu as cuit le rôti.
Tu as calé. Je te copie. Il répare le canot cassé.
Je colorie comme Valérie une jolie ané¬mone.
Zohra enfile un pull blanc.
Malgré la pluie, la cane va à la mare. Il a mis trente grammes de sucre dans la crème à la banane.
Le crocodile pleure dans le fleuve : il a mal au cœur.
Ma sœur n'a plus peur des couleuvres, c'est le bonheur !
Les couleurs de cette œuvre d'art sont vives comme celles des bonbons.
Une tartine de beurre, il n'y a rien de meilleur !

Que peut penser l'enfant à qui on demande de dire ces « assemblages » ? Et les parents ? Et les enseignants ?

2. Et lorsque – de phrases – on fait passer les élèves à des « histoires »... que leur propose-t-on ?

Dans le livret sur le langage à l'école maternelle, on lit : « L'enfant a donc une connaissance informelle de ce qu'est une histoire (un début, un milieu, une fin) en termes de progression, d'obstacles à franchir qu'il associe à des affects, qu'il apprend à maîtriser parce qu'il peut anticiper les effets. » (Page 158)

→ Page 35 de Taoki et compagnie, Méthode de lecture syllabique (Istra, 2010)

Lis l'histoire de Taoki.

Taoki est assis et il râle. Il a mal à la narine :
elle est énorme ! Mais Lili le rassure. Hugo mord dans son ananas.

Ah, certes, il faut tenir compte de l'illustration qui montre un pique-nique. Hugo ne participe pas à l'échange. Mais quelle histoire ! Voici le texte des Révisions page 67 (fin du premier trimestre) :

Taoki adore le sport ! Il rend Hugo jaloux avec sa balle et sa bouée. Mais, au rugby, Hugo est fort car c'est lui qui amène la balle entre les barres ! Au judo, Taoki a mal au dos ! Finalement, le sport n'est pas pour lui ! Lili part à Paris pour les fêtes
de Noël. Tout est illuminé dans les rues. Taoki anime les figurines pour son amie. Il s'est même vêtu du costume du père Noël !

→ Page 53 de Je lis avec MONA et ses amis (Magnard, 2012

Je sais lire une petite histoire

Nina part se promener avec ses amies Anna et Léa.
Elles ont apporté des carottes pour le petit cheval.
Elles ramassent des prunes et des pommes.
Nina sourit car il y a un petit renard tout roux près du puits.

→ Dans À tire-d'aile, Hatier 2012, cet ensemble de phrases-lignes, juxtaposition artificielle liée à une simplification extrême. Pas même une reprise pronominale !

Lundi, Lola va à l'école avec son vélo. Dans la rue des lilas il y a des limaces. Patatras !
Lola a sali son pull.
Lola dit : « C'est une catastrophe ! »

→ Page 10 de Lecture tout terrain : Méthode de lecture, nouvelle édition, avec Lila, Elio, Marine et Omar, Bordas /Sejer, 2010,

Et Pacha a disparu...
Il n'est pas dans son panier... Il n'est pas devant la porte...
– Il a dû sortir fumer sa pipe, murmure Lila.

3 - Le peu de souci qu'on se fait de la cohérence fait qu'il devient impossible à quelque lecteur que ce soit d'anticiper la suite d'un « texte ».

Testez vos compétences dans Lecture tout terrain
Qui aurait pensé que le mot effacé dans cette phrase Elio est malade. Il a une otite. Lila lui apporte de la.... et une pâtisserie. Elio est ravi ! était salade ?

Il est vrai que pour bien lire, rien de plus dangereux que l'émission d'hypothèses ! Mieux vaut déchiffrer mot à mot, pas à pas, sans regarder où on met les pieds !

→ Page 18 de Je lis avec MONA et ses amis (Magnard, 2012) :

« J'essaie d'attraper ma mouette. Elle a perdu une plume en jouant de l'harmonica sur la cheminée. »

→ Et page 20 :

« Paco, son père et la mouette suivent Mona à travers l'appar-tement. Au milieu de la salle à manger se trouve une selle de vélo. Il y a aussi une moto. Dans la cuisine, un chapeau rempli de tomates est posé sur le frigo et dans le couloir, un râteau est accroché au porte-manteau. »

Quelle fantaisie ! Quelle poésie ! Quelle créativité !

→ Page 24, toute vraisemblance est absente, même de toute logique de sorcière :

« Le père de Mona a mis des choses étranges dans son cha¬peau. Il a mis un melon et une rose. Paco rit et Mona aussi. »

Quelle conception de ce qu'est un texte introduit-on dans l'esprit des enfants ? Imagine-t-on les incidences sur l'idée que va se faire l'élève de ce qu'il peut produire
à l'écrit comme texte ? Comment en arrive-t-on à ces types de supports dans tous les manuels ? L'une des raisons principales est celle-là... On choisit de donner à lire uniquement des textes à décoder ; et c'est un choix revendiqué : « Les élèves vont suivre les aventures de trois personnages attachants et drôles (le dragon Taoki et deux enfants d'aujourd'hui, Lili et Hugo) à travers des textes construits en fonction de la progression de l'apprentissage du code. » (Avant-propos de Taoki et compagnie, Méthode de lecture syllabique, Istra, 2010). La « méthode de lecture » Léo et Léa (Belin, 2009) – dont le sous-titre est 1. De la lettre au texte, « partir de l'unité pour aller vers le tout. » (Présentation de la méthode Page 3) – s'appuie
sur les recherches de S. Dehaene qui est cité : « les mots et les phrases proposés à l'enfant ne doivent faire appel qu'aux seuls graphèmes et phonèmes qui lui ont été explicitement enseignés ». (Les neurones de la lecture). On part donc de a, é, l et o pour former Léo, Léa, ce qui ne permet pas de faire la moindre phrase avant l'arrivée du v et du i (on utilise alors des pictogrammes pour compléter...).

→ Exemple, page 17 :

Léa a lavé Lola.
Léo va à vélo.

→ Page 20 :

Mamie a lavé Léa.
Léa a vu Milo. Léo a filé.
Léa a vu la fée. Léo a lu.

→ Page 32 (leçon 11)

Léo admire la pyramide.
Il y a de la fumée sur la ville. Le chat a dormi. Mamie l'a dit.

Pour que les textes soient décodables, les auteurs en arrivent donc à sélectionner un lexique très majoritairement déchiffrable avec – le seul – appui sur le code alphabétique. Et cela aboutit à un choix de mots inouï, au sens originel de cette épithète...

→ Page 25 de Taoki et compagnie, Méthode de lecture syllabique (Istra, 2010)

La fée est affalée sur le sofa.
Le rat a filé avec le far

Et celui-ci :

Milo admire le dé doré de Mamie
Puis, le chat lâche le dé.
Il va dormir...
La pie a vu le dé doré sur le sol.
La pie adore l'or !
La pie vole le dé.

On lit pourtant dans la présentation de ce manuel qu'il privilégie dès le départ, les repères et le sens. L'attention de l'enfant sera centrée sur l'accès au sens à travers des textes simples proposés dès les premières leçons. Ils sont attrayants, le vocabulaire est varié, mais ils restent proches du langage oral de l'enfant. Le parti pris de supports à lire décodables aboutit à un choix de mots parfois très éloignés de la fréquence habituelle du français. Mais, il y a encore plus rare, ce sont les mots inventés. Dans le manuel cité ci-dessus (À tire d'aile, Hatier, 2011), on soumet cela à l'entraînement des élèves :

→ Page 17 :

Je lis des mots inventés

lupa – miru – latumu – marumi – balapidi
aralamara – urulumuru – irilimiri – orolomoro – orticola – cericoco

Mais comment en est-on arrivé là ?

Voici le passage des programmes de 2008 consacré à la « Lecture, écriture » au CP-CE1. « Au cours préparatoire, l'apprentissage de la lecture passe par le décodage et l'identification des mots et par l'acquisition progressive des connaissances et compétences nécessaires à la compréhension des textes. Le code alphabétique doit faire l'objet d'un travail systématique dès le début de l'année. Les apprentissages de la lecture et de l'écriture, qu'il s'agisse des mots, des phrases, des textes, menés de pair, se renforcent mutuellement tout au long du cycle. Ces apprentissages s'appuient sur la pratique orale du langage et sur l'acquisition du vocabulaire ; ils s'accompagnent d'une première initiation à la grammaire et à l'orthographe. [...] Dès le cours préparatoire, les élèves s'entraînent à déchiffrer et à écrire seuls des mots déjà connus. L'articulation entre lecture et écriture est indispensable à cet apprentissage. Cet entraînement conduit progressivement l'élève à lire d'une manière plus aisée et plus rapide (déchiffrage, identification de la signification). Au cours élémentaire première année, des textes plus longs et plus variés, comportant des phrases plus complexes, sont progressivement proposés aux élèves ». Ce texte des programmes 2008 est issu de deux textes officiels parus en 2006 dans le but de modifier les programmes précédents sans attendre une nouvelle rédaction de l'ensemble. Ce sont sans aucun doute ces textes qui ont relancé l'édition de manuels d'apprentissage de la lecture : la circulaire du 3 janvier 2006 et l'arrêté du 24 mars 2006, signés Gilles de Robien.

« Apprendre à lire résulte de la découverte du principe alphabétique de notre langue. Les chercheurs, en France et à l'étranger, en sont d'accord : l'apprentissage de la lecture passe par le décodage et l'identification des mots conduisant à leur compréhension. [En gras dans le texte] [...] Il est nécessaire que l'élève identifie les sons de la langue française ainsi que la relation qui les relie aux lettres et groupes de lettres correspondants. Il comprendra alors que les lettres codent du son et non du sens. Il apprendra à assembler les lettres pour constituer des syllabes prononçables, puis des mots qu'il rapprochera de ceux dont il a déjà l'image auditive dans sa mémoire ». Arrêtons-nous là un instant : « les lettres codent du son et non du sens ». Que code donc le « s » du pronom « ils » ou le « s » de « plus » (dans ne... plus) par rapport à « plu » ? N'y a-t-il pas une différence de lettres et donc de sens sans changement de son pour les mots « eau » et « haut », « pris » et « prix » ? À la rentrée de septembre 2006, il a été demandé à des inspecteurs généraux de vérifier la mise en œuvre de cette « politique éducative de l'apprentissage de la lecture au cycle des apprentissages fondamentaux » et l'enquête a abouti à un rapport en novembre 2006, rapport dont il est légitime de penser que les enseignants et éditeurs de manuels scolaires ont tenu compte aussi. Parmi les points forts relevés, on note : « Le temps consacré à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture dépasse souvent ce qui est demandé dans les programmes ; Dans la très grande majorité des cas, les maîtres ont engagé le travail sur le code qui leur est demandé ». Les années passent et voilà ce qui est rapporté en juillet 2010 dans la note de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l'enseignement primaire, ce sera bref : « En lecture, les observations témoignent d'un travail très nourri sur le code au cycle 2. La découverte des textes reste indigente au cours préparatoire et les pratiques courantes au CE1 ne constituent pas un réel enseignement de la compréhension ».

***

Quand se décidera-t-on à aider l'élève à apprendre à comprendre l'écrit comme il a appris à comprendre l'oral ? Se centrer sur le déchiffrage, c'est ignorer qu'un peu plus de 630 graphies sont possibles pour 36 phonèmes. Par exemple, le phonème [ i ] peut être rendu par 44 graphies dont 21 ne contiennent pas la lettre (i), tandis que la lettre (i) entre dans 88 graphies différentes (24 du phonème [ i ] et 64 correspondant à 11 autres phonèmes). On nous dira sans aucun doute que c'est accorder là trop d'importance au manuel scolaire, mais on ne peut passer sous silence que son usage est quotidien dans les classes et qu'il sert de référence aux parents pas ou peu lecteurs, qui y retrouvent ce qui les a mis dans cette impuissance – alors qu'il fait rire les parents bons lecteurs, qui savent bien qu'ils le sont devenus pour d'autres raisons que ce qu'ils ont vécu à l'école... Comment aider tous les éducateurs à découvrir que les enfants n'auraient jamais appris à parler, si on s'était adressé à eux sur le même principe : combiner des sons avant d'être plongé dans la compréhension de ce qu'ils permettent de concevoir et d'échanger ?... On a du mal à ne pas songer à l'enseignement de la natation autrefois. L'eau faisant obstacle à la bonne exécution des gestes de la brasse, un tabouret s'imposait. Mais il fallait aussi s'habituer à flotter. Si les résultats ont déçu lourdement les attentes, c'est sans doute qu'on avait oublié de consulter des botanistes du Collège de France afin de décider dans quel bois devaient [h]être faits les tabourets ! Aujourd'hui, des « savants » savent que le tabouret pour la lecture, c'est le b-a ba. La chose semble tellement absurde qu'on peut être tenté d'en chercher la raison. L'école de Jules Ferry en donne un bon exemple avec ses « bataillons scolaires » maniant des fusils de bois, à une époque où plus de 80% de la population vivaient dans des familles de chasseurs. L'objectif n'était évidemment pas d'apprendre à atteindre un ennemi au cœur, mais d'obéir au commandement d'un supérieur pour marcher au pas, le fusil à l'épaule. Et quelques années plus tard, de trouver normal que 20 000 soldats soient tués en une seule journée en sautant le parapet au signal du caporal. Dans les meilleurs jours, 27 000 soit d'un coup plus de 500 classes de fin d'études.

Comment ne pas soupçonner, avec la manière actuelle de commencer la rencontre complexe d'un outil de pensée nouveau par la fréquentation d'un matériau
« sans pensée du tout », de vouloir générer de la docilité et de la résignation ? L'objectif ne devrait-il pas être au contraire de travailler à rendre le déchiffrage inutile (comme dans un grand nombre d'autres systèmes d'écriture – et donc de lecture), en mettant en place les conditions d'un réel apprentissage linguistique dans lequel l'élève est acteur reconnu pour son intelligence à prendre sa place dans la cité et non, avec des syllabes, comme un futur travailleur à la chaîne ?

« L'esprit de celui qui apprend procède non pas du simple au complexe mais d'une complexité implicite et diffuse vers une complexité explicite et distincte »

Jean BOURJADE, L'intelligence et la pensée de l'enfant, 1937

Prenez soin du sens, les sons prendront soin d'eux mêmes.

Lewis Carroll, Alice au pays des merveilles

SÉLECTION DE TEXTES

– Sept propositions pour une politique globale de lecture, A.L n°8, décembre 1984
– Du message au code, Jean Foucambert, A.L. n°64 décembre 1998
– Les principes de la voie directe, A.L. n°100, décembre 2007

JE VOUDRAIS POUVOIR LE LIRE TOUT D'UN COUP

Juliette, CE2, témoigne des séances de lecture et de la manière dont cette « matière » dématérialise le rapport à l'écrit fait - pour cette enfant - d'envie de connaître la suite (il s'agit d'un polar), de jouer un rôle dans sa communauté de lecteurs, de dépasser par l'exercice l'état de son savoir-lire.

Les séances de lecture ont lieu le lundi, le jeudi et le vendredi. Elles durent un bon bout de l'après-midi. La maîtresse nous fait d'abord lire un chapitre dans notre tête, puis des enfants doivent le relire tout fort. C'est toujours les mêmes qui lisent et c'est jamais ceux qui lèvent le doigt. Les enfants que la maîtresse choisit sont ceux qui ont le plus de mal. Nous avons le livre sous les yeux et ceux qui ne lisent pas doivent suivre ! Le texte est un livre qui s'appelle « Les Doigts rouges » [1]. Le livre me plaît mais je voudrais pouvoir le lire tout d'un coup. Je dois toujours attendre en plein milieu du suspens. Normalement les séances servent à apprendre à lire (je sais déjà lire, alors ça ne me sert à rien). Je ne sais pas si ça marche, mais c'est très énervant pour les autres. Après, on fait des exercices, mais ils sont trop faciles.

« Regards sur les manuels d'apprentissage de la lecture »

[1] Marc ViLLARD, ill. Antonin LOUCHARD, Syros, coll. Mini Syros Polar n°7, 2017

« Elsa au fur et à mesure, l'entraînement et, au final, la lecture »

Robert CARON — 2018-03-15T14:00:00Z

Ayant quitté le système scolaire en 3ème pour des raisons d'orientation, K se décrit, au seuil de sa majorité, comme ne sachant pas « quoi faire » professionnellement. Nous lui avons proposé de s'entraîner sur elsa afin de devenir tutrice auprès de jeunes utilisateurs dans le cadre du service civique qu'elle effectue à l'AFL. Cet entretien voudrait aider à conduire des échanges autour d'elsa, en reliant performance technique et usage social de la lecture, comportements devant l'écran et comportements devant l'écrit.

K lit beaucoup : « Un livre de 200 pages, je peux le lire en un week-end. Je lis avec ma mère et après on en parle parce qu'on n'a pas le même avis. Par exemple, il y a des choses qui ne l'ont pas choquée et qui m'ont choquée. On va se dire pourquoi ça nous a choquées ou ça ne nous a pas choquées et on va en débattre. On aime bien faire ça. » Les livres choisis parlent souvent des dangers encourus par les filles (viol, drogue, prostitution...). K dit ne pas en trouver à la bibliothèque où elle s'entend répondre : « On n'a pas ces livres. » Elle ne ressent aucun mépris dans cette réponse, juste la manifestation de goûts différents. Quand elle a « ouvert le site », elle a d'abord eu l'impression d'un programme facile, ce qui a conforté le sentiment d'avoir été prise pour une « enfant ». Ne lui proposait-on pas, en effet, des « choses enfantines » puisqu'elle savait lire ? Mais pas davantage qu'avec les bibliothécaires elle n'a cherché à discuter.

Les séries flash (A et C dans la plateforme)

Ces séries ne proposent pas d'extraits de textes mais des mots (ou groupes de mots) isolés qu'il faut identifier rapidement. On travaille l'élargissement de l'empan
de lecture et l'identification de mots proches graphiquement. Chaque mot « signal » (ou groupe de mots) est précédé d'un point clignotant annonçant sa présentation.

Sur une ligne de texte, nos yeux font plusieurs arrêts au cours desquels ils prélèvent de l'information. Un arrêt est appelé fixation et la quantité d'écrit qui est vue en une fois par les yeux lorsqu'ils sont immobiles, est appelée un empan. Mauvais lecteurs ou simples déchiffreurs utilisent des empans très courts : 3 ou 4 signes à la fois, des syllabes, des petits mots qui font de la lecture une activité besogneuse. Les bons lecteurs, eux, traitent des unités plus larges même si leurs capacités visuelles ne les autorisent pas à voir nettement plus de 3 ou 4 signes à la fois. Ils utilisent ce qui « déborde » de la zone nette. Personne n'a le pouvoir d'agir sur l'empan de vision qui est déterminé par des contraintes physiologiques. On peut, en revanche, s'entraîner à élargir l'empan de lecture.

« Au début, quand j'ai vu les mots qui apparaissaient, qui disparaissaient à toute vitesse, je n'avais pas la technique de regarder le point. Si on fixe ce point, le mot est plus facile à mémoriser (identifier) car il arrive juste derrière. On ne regarde pas de gauche à droite, on voit autour de ce qu'on regarde ». « Il faut poser votre œil sur le point de fixation » [1], dit la vidéo [2] qui – pour K – « arrive un peu tard ». La présentation des mots ou groupes de mots varie (d'abord sous forme de liste centrée au milieu de l'écran ou « dispersée » de façon aléatoire sur tout l'écran) : « C'est quand on ne sait pas où vont « tomber » les mots que le point (de fixation) est important car, dès qu'on l'a repéré, on ne regarde plus que là et on arrive à lire entre les deux ». À ce moment, K écarte ses mains en partant du centre (du mot imaginé) vers les deux extrémités de ce mot (ou groupe de mots) : elle dessine l'empan [3]. « Ce point m'a aidée parce qu'au début j'essayais de regarder les premières lettres jusqu'aux dernières, du début à la fin, mais c'était plus difficile, impossible. Quand j'ai compris que c'était le point que je devais regarder, j'ai évolué au fur et à mesure. Quand il apparaissait n'importe où, à gauche, à droite, je l'attendais et je me disais « il y a le point, ici, donc le mot va arriver ici, il y a le point, là, donc le mot va arriver là » et c'était plus facile ». K n'a pas remarqué les croix qui recouvrent, à certains moments, les mots ou groupes de mots ; elles ne l'ont pas gênée et, quand elle découvre leur existence, elle pense que ça a quand même dû l'aider « parce qu'après plusieurs exercices, je me suis améliorée ».

L'anticipation (série E dans la plateforme [4])

Closure : dans un texte, des mots sont automatiquement effacés et doivent être trouvés pour achever et clore l'énoncé. Des aides existent (mots suivants, synonymes, silhouettes...)

Cette série a été, pour K, « la plus difficile », celle qui aurait pu la décourager : « Au tout début, je n'ai rien compris parce qu'il y avait des mots qu'on me demandait de trouver et que je connaissais pas. Au fur et à mesure, les mots devenaient évidents mais ça a pris plus de temps que pour les autres séries ». Peut-on trouver des mots qui ne font pas partie de son vocabulaire, jamais vus, jamais entendus ? « Oui. C'étaient des mots que je n'avais vraiment jamais entendus de ma vie. Au début je me suis dit que je n'allais jamais trouver. Et puis, après quatre exercices au moins, c'était ‘‘Ah ! oui !”. Au début, je cherchais des mots simples comme ‘‘un”, ‘‘avoir”, ‘‘il” mais pas du tout. C'est vraiment des mots ». Quand on la pousse dans ses retranchements, feignant de croire qu'il faut (comme on l'entend souvent dire) d'abord avoir le mot « dans sa tête » pour le lire, K réfute : « On devine grâce à la phrase, on voit un mot encore jamais vu et il ne peut pas avoir d'autre sens que celui qu'il a. Moi-même je me disais : ‘‘Mais comment tu as fait ?” ». Cette confiance dans le texte est renforcée par la confiance accordée par la plateforme : « J'étais en train de faire l'exercice et à un moment, on m'a dit ‘‘ce n'est pas tout à fait ça mais tu es proche, c'est presque ça”. Ça m'a encouragée de savoir que je n'étais pas loin. »
K pense que c'est à partir de ce moment qu'elle a franchi une étape : « Là, j'ai appris des choses. C'est déjà un grand pas vers quelque chose. Parce qu'on peut dire que ça nous sert à rien et, au final, ça nous servira un jour ». On aime penser que, derrière ce « grand pas », se tient ce sentiment si obscur qu'ayant appris quelque chose de nouveau, on n'a pas seulement ajouté un savoir à son capital mais on l'a restructuré. « Oui, c'est ça, dit K, avec cette série, à un moment il faut y aller, il faut mettre quelque chose même si on se trompe. On est obligé d'apprendre parce qu'on ne peut pas “sauter”. À l'école on peut sauter des mots pour continuer et aller au suivant et on ne va jamais connaître la seconde réponse donc on va aller au troisième et c'est ça qu'on fait à chaque fois. Moi, à l'école, à chaque fois, je sautais un mot, encore mot et encore un mot et au final j'avais rien écrit. Avec cette série, j'étais obligée de me confronter au problème, obligée d'écrire quelque chose et même si c'était faux. On me disait “c'est proche”, “tu y es presque” et je me disais ‘‘Ah ! il faut que je trouve le mot parce que je sais que je suis proche de savoir ce que c'est” ».

Les aides

En plus des encouragements, les aides sont-elles un soutien ? « Au début, j'utilisais beaucoup d'aides (deux ou trois) mais après, je pouvais trouver sans aide ou alors j'utilisais toujours la même aide, celle qui m'aidait le plus. Pour cette série, je demandais toujours “les mots qui venaient après” (le contexte). Ça aide beaucoup parce qu'il y a plusieurs possibilités et on se dit ‘‘je vais y arriver”, ‘‘je vais trouver ce mot” donc on ne veut plus utiliser les autres aides. On n'est pas dans le désert. Et, au final, on trouve. Les aides, au fur et à mesure, on n'en a plus besoin franchement ».

Quand on évoque d'autres aides, sur les catégories grammaticales, par exemple (synonymes, verbes...), K balaye l'idée : « Oui mais pas tout le monde sait ce que c'est un synonyme ou un truc comme ça. Quand j'ai vu “synonyme” j'ai dit : “Pardon ?” En 3ème, il n'y a pas beaucoup de personnes qui savent ce que c'est un synonyme. Je ne savais pas ce que c'était alors cette aide je n'en tenais pas compte ». N'a-t-elle pas le souvenir d'avoir appris ce qu'était un synonyme à l'école ? « On nous en a parlé, par exemple en CE1, et après on ne nous en a plus parlé, c'est comme si on devait le savoir pour toujours ». Dans les livres qu'elle lit avec sa maman, a-t-elle le sentiment que l'auteur choisit ses mots parmi des synonymes pour donner peur, pour rassurer... ? « Quand je lis, je sais automatiquement ce que ça veut dire parce que c'est bien écrit. Chaque mot a son effet par exemple si on écrit “t'es mignonne” ou “t'es belle” ça n'a pas le même effet. Même si je ne connais pas un mot je veux (vais) savoir ce que ça veut dire parce que l'auteur aura bien écrit. À l'école, quand je lisais et que je comprenais pas un mot, je n'osais pas demander. C'était ça le problème. On n'osait pas demander au prof parce que le prof, si tu poses une question, pour lui c'est tellement évident qu'il va te regarder d'un air... ».

La sélection d'informations (série D dans la plateforme [5])

Pour K, cette série « n'était pas si difficile que ça. Au tout début y'a quatre textes (extraits) où seulement quelques mots sont visibles (les autres sont flous). On doit lire les quatre et ensuite donner un titre, un résumé... Au début c'est pas facile. On pense savoir, on pense que c'est ça, et ensuite on tombe sur les mêmes clair) et on se dit « mais non ! c'est ça en fait ». Un mot peut changer tout le sens du texte. » Il faut lire vite mais bien lire, revenir en arrière alors qu'à l'école, pour K « on lit en bloc et ensuite on répond le plus vite aux questions. ». Voit-elle l'intérêt d'une telle série dans la lecture ordinaire ? « Oui parce que comment dire... Quand je lisais, au début, et que je voyais environ trois mots, je me faisais une idée et quand le programme me remettait d'autres mots j'étais perdue et en même temps moins perdue parce que je me disais ‘‘Ah ! ça pourrait aller avec ça”. Je me rappelais encore des autres mots lus juste avant. Donc ça devenait de plus en plus facile. » Comme un brouillard qui se dissipe ? « Oui, voilà ! j'avais balisé le texte. Cette série je l'ai recommencée plusieurs fois parce qu'elle était très intéressante à faire. Plus on la fait plus on s'améliore et, au final, après, on est content. »

Bilan d'étape

« Je lis plus vite et parfois j'ai même pas besoin de regarder le mot suivant parce que je sais très bien ce qu'il va dire et surtout je comprends mieux. Avant, je lisais et je me disais “Hein ?” mais après je passais. Je me disais “j'ai pas compris” et je passais. Mais là je comprends mieux, je lis plus vite et mieux ».

Est-ce que dans les livres qu'elle lit et qu'elle connaît bien elle ne se lasse jamais du style, du contenu parce qu'elle a « tout compris » ? « Moi quand je suis lassée d'un livre je vais en lire un autre. Je vais arrêter pendant un moment de lire ce style de livre et en lire un autre. Et après je vais vouloir revenir vers ce genre de livre. Mais je vais pas ressentir réellement de lassitude. » Est-elle sensible au nom des auteurs, des collections ? « Non. Moi je ne regarde même pas le titre, je tourne le livre je regarde le résumé. Quand je regarde le résumé je me dis “est-ce que l'histoire a l'air d'être intéressante ?” De toutes façons, si c'est bien écrit on aura envie de le lire, de l'acheter mais si c'est pas bien écrit on va le reposer automatiquement. »

Comment, d'après elle, aider les jeunes à ne pas abandonner, à persévérer ? « Il faut avoir envie de s'entraîner. Ça dépend de soi. Elsa c'est bien fait mais il faut sentir que c'est nécessaire pour soi dans l'avenir. Moi, je savais que ça allait m'aider ». On a dû lui dire que l'école ça servirait plus tard et néanmoins elle en est sortie. « J'ai eu de la chance parce que ma mère n'a pas fait de grandes études, elle a arrêté l'école en 3ème comme moi, mais elle a fait ce qu'elle avait envie de faire (aide sociale). Je dis pas d'arrêter l'école mais l'école c'est pas toujours la vérité. Il y a certaines choses qu'ils nous font faire qu'on ne fera jamais dans la vraie vie, donc ils nous font perdre du temps sur les choses essentielles. Tout simplement ». Les choses essentielles, sont-elles les choses réelles ? « Voilà. C'est ce qui va nous aider pour l'avenir en fait. Eux ils nous font perdre du temps sur des futilités. Ils nous donnent un exercice et voilà ! Alors qu'on peut le faire à la maison ». À l'école, qu'est-ce qu'elle aurait aimé apprendre, dans quoi elle aurait aimé s'investir ? « Déjà s'ils nous avaient écouté parce qu'ils ne savent pas ce que nous on veut faire dans la vie. C'est comme si on était une généralité. Ils nous donnent des exercices, comme ça, en général. Mais les exercices qu'ils nous donnent ne vont pas forcément nous aider dans ce qu'on veut faire après. On ne va pas donner les mêmes cours à un futur chirurgien ou à un futur avocat. C'est pas logique. Et eux ils vont nous donner des cours comme ça et on va tous faire les mêmes choses. Pour moi j'ai arrêté aussi l'école pour ça ».

N'y a-t-il personne à qui parler de ça ? Aucun conseiller d'éducation ou d'orientation ? « Je suis partie voir mon conseiller parce qu'en fin de 3ème j'avais 12,5 de moyenne et qu'à partir de 10 on peut aller en classe L. Comme je ne savais pas ce que je voulais faire, j'ai voulu aller en L pour prendre du temps. Mon conseiller ne m'a pas du tout écoutée, il m'a dit “mais non tu peux faire hôtesse d'accueil puisque tu te tiens bien.” J'ai dit “mais y'a rien à voir, j'ai pas envie, je sais pas encore ce que je veux faire donc je vais aller en L pour voir” et il m'a dit “non c'est pas possible.”. Et ils m'ont mis en « hôtesse d'accueil » parce que je me tenais bien, que j'étais bien assise sur ma chaise en face de lui ». K n'a rien dit mais cette fois, elle n'a pas laissé passer, elle est partie.

***

Comme tout entraînement, l'entraînement en lecture concerne la vie, en général. Le rapport à l'écrit intéresse les questions de langage (ce qu'il y a de commun entre le chirurgien, l'hôtesse d'accueil et l'avocat c'est, entre autres, la langue), les niveaux de réflexion (les aides les plus concrètes donnent des résultats immédiats mais les aides les plus abstraites, comme les synonymes, sollicitent la structuration de la pensée), etc. « Oui mais, conclut K, ce qui compte à l'école c'est les notes tout simplement. Mais avoir une bonne note c'est pas avoir une bonne mémoire. On peut très bien avoir appris un texte par cœur, l'écrire sur le papier, on va sortir de classe on s'en souviendra plus. Moi je voulais apprendre quelque chose. Si je n'apprenais pas, je décrochais tout simplement ».

L'évidence qui traverse cet entretien, ponctué par des expressions formelles (en fait, au final, au fur et à mesure, tout simplement), peut être abordée de deux façons : il y a l'évidence aveuglante et l'évidence éclaircissante. Avec Elsa, on déconstruit les premières et on automatise les secondes. Au final, ça sert à y voir plus clair l

« Elsa au fur et à mesure, l'entraînement et, au final, la lecture »

[1] « Perception et lecture », Denis Foucambert

[2] Voir la vidéo

[3] Empan : Mesure de longueur
qui représentait l'intervalle compris entre l'extrémité du pouce et celle du petit doigt lorsque la main est ouverte le plus possible.

[4] Voir la vidéo

[5] Voir la vidéo

« Après 15 heures d'entraînement en lecture avec la plateforme Elsa »

Robert CARON — 2018-03-15T14:00:00Z

En avril 2017, Pascal Jedryka, principal adjoint du col¬lège Gaston Baty de Pélussin (dans la Loire), anime deux journées de réflexion pédagogique au cours des-quelles il est envisagé une expérimentation afin d'élever l'efficacité de lecture des élèves entrant en sixième à la rentrée prochaine. Il choisit d'utiliser la plateforme elsa qui propose un entraînement individuel et « volontaire » d'au moins 40 heures mais, par prudence, il insère son usage dans un suivi partagé avec des professeurs prêts à penser que leur pédagogie serait encore plus intéressante si leurs élèves étaient de bons lecteurs. Donc, au cours du premier trimestre, deux heures hebdomadaires seront prélevées sur l'horaire des disciplines habituelles, et les élèves seront accompagnés par des enseignants veillant à une prise en main informatique devant déboucher sur leur autonomie avec la plateforme au second trimestre. Au fond, ce qui questionne ce principal, c'est comment des élèves sortant de CM2 – et sans doute encore peu habitués à prendre personnellement en main des outils autonomes d'entraînement – ont besoin d'être suivis au début ? Et, sans doute aussi, comment des professeurs de disciplines différentes se sentent collectivement responsables de la maîtrise du langage écrit dont dé¬pend la réussite dans l'enseignement secondaire ?

À la rentrée 2017, le collège comptant six classes de 6ème, les enseignants souhaitent la constitution d'un groupe « expérimental » et d'un groupe « contrôle », chacun de 3 classes. Et vogue la galère : les licences distribuées permettant un entraînement d'une année, une évaluation approfondie des 2 groupes se fera donc à l'entrée en 5ème, en septembre 2018. Survient alors un imprévu heureux. Le ministère de l'Éducation demande que les élèves de 6ème de tous les collèges passent, fin novembre/début décembre 2017, des épreuves dans plusieurs disciplines sous forme d'un dialogue personnel avec l'ordinateur. Les réponses sont directement retournées au service ministériel émetteur (sans enregistrement ni des questions ni des réponses au niveau de l'établissement) et les collègues recevront seulement la position (Fragile, Insuffisante, Satisfaisant ou Très bonne) de chaque élève dans chaque discipline. À ce moment de l'année scolaire, nombreux sont les enseignants des 6ème témoins et expérimentales qu'intrigue un éventuel effet de ces deux premiers mois d'entraînement avec elsa. Il est décidé de comparer les classes pour les deux épreuves dénommées de « lecture » par le ministère : littéraire et documentaire. Toutes les garanties sont prises au niveau du collège pour que des informations totalement anonymes soient transmises à l'AFL, qui les donne à analyser sur le plan statistique à une équipe de recherche en Sciences du Langage de l'UQAM (Québec). C'est de cela qu'il va être brièvement rendu compte ici.

1. Population

Ces élèves viennent d'une quinzaine d'écoles rurales (publiques et privées). Dans leur dossier scolaire, les enseignants du primaire ont donné une appréciation sur l'efficacité de leur lecture. On constatera dans la suite des résultats qu'ils ont – sans recours à une épreuve commune et sans concertation inter-écoles – une perception assez juste du niveau de leurs élèves ; et donc, que le ministère, en construisant ses outils, et les enseignants, en formulant une appréciation, parlent bien de la même chose. Donc, trois facteurs (sexe, groupe et qualité de lecteur à la fin de CM2) seront utilisés comme variables indépendantes pour analyser – toutes choses égales par ailleurs – la variable dépendante qu'on cherche à expliquer : la performance en lecture mesurée à la fin du premier trimestre par les outils du ministère. Au total des six classes : 146 élèves sont décrits ainsi...

2. Observe-t-on un effet de l'entraînement avec Elsa ?

Il s'agit donc de comparer la performance en lecture des élèves (mesurée par le ministère) selon chacun des trois facteurs, les deux autres étant neutralisés. Pour ce faire, il nous faut d'abord construire la variable indépendante, celle qu'on cherche à expliquer, celle qui représente au mieux le niveau de lecture des élèves à la fin du premier trimestre de 6ème. Dans un second temps, nous chercherons à expliquer les différences de niveau dans cette mesure de la lecture à l'aide de différentes variables indépendantes (explicatives) dont, bien évidemment, le fait de s'être entraîné avec la plateforme elsa.

2.1. Construction de la variable Lecture

Les données issues de l'évaluation ministérielle renseignent deux rubriques très générales (Lecture de textes documentaires et Lecture de textes narratifs) et sont représentées par quatre modalités (Fragile, Insuffisante, Satisfaisant ou Très bonne). Cette situation est en soi assez problématique pour au moins deux raisons : d'abord, faut-il traiter ces deux mesures de manière isolée, comme si la lecture différait fortement en fonction du type de texte à lire et, ensuite, la précision de la note obtenue est un peu floue à cause du choix de ce type d'enregistrement de données. Pour l'écrire rapidement, si on imagine une note sur 100 divisée en 4 parts égales, deux individus ayant l'un 45 et l'autre 55 seront classés dans deux catégories différentes tandis que deux autres individus ayant 30 ou 45 seront dans la même, alors que leur écart est plus important. Qui plus est, un survol de la distribution de ces variables montre une surreprésentation de la modalité Satisfaisant avec près de 80% des élèves positionnés à cette valeur, ce qui – si rien n'était fait à notre niveau de traitement – nous contraindrait à des analyses statistiques de peu d'envergure. Pour avancer dans l'analyse, tout en réglant ces deux problèmes, nous avons choisi de combiner ces deux variables en utilisant une analyse factorielle (ici une analyse en composantes principales) qui va nous permettre, si elle fonctionne, de n'avoir plus qu'une seule valeur combinant les deux mesures prises sur les deux types de textes et de rendre ainsi continue la mesure du phénomène à expliquer, la lecture. Les résultats de cette analyse factorielle nous indiquent qu'environ 60% de la variance est porté par la première composante (représentée par l'axe horizontal), la seule qui soit réellement interprétable (sa valeur propre est la seule à être supérieure à 1). La figure qu'on obtient montre très nettement que les deux mesures vont dans le même sens sur cet axe qui les unifie. L'interprétation est simple : plus

un élève est dans une position positive sur cet axe, meilleur il est en lecture, et ce dans les deux épreuves. Cette position [1], ce sera donc la mesure, pour chaque élève, de sa performance en lecture dans la suite de nos analyses.

2.2. Analyse de la performance en lecture

Pour analyser la variance de la performance en lecture et chercher à trouver des variables qui expliqueraient sa variation, nous introduirons, au sein d'une analyse réalisée au moyen du modèle linéaire général, comme variable dépendante (variable à expliquer) la performance en lecture – telle que calculée précédemment – et comme variables indépendantes (variables explicatives) le sexe de l'élève, son groupe (elsa vs. Contrôle) et son niveau de départ en lecture [2]. L'introduction de cette variable est importante à plus d'un titre : d'abord, elle permet de « contrôler » le niveau de départ dans les équations du modèle et, de ce fait, de pouvoir observer un effet du genre ou du groupe quel que soit le niveau de départ des élèves. Ensuite, puisque ce type d'analyse inclut les interactions entre

chacune des variables indépendantes rentrées dans le modèle, nous pourrons observer également si l'entraînement agit de manière différente selon le niveau de départ des élèves. Une synthèse des résultats de cette analyse se trouve dans le tableau 1.

2.3. Que voit-on ?

2.3.1. La puissance du modèle

Ici, il s'agit de savoir si les variables explicatives font, ensemble, correctement leur travail et, si oui, comment elles le font. Le premier résultat (ligne 1 du tableau 1) indique que le modèle est statistiquement significatif, c'est-à-dire que les variables explicatives expliquent la performance globale de lecture avec une chance très infime que ce résultat soit dû au hasard. En outre, la ligne 10 du tableau 1 nous indique que 32% de la variance de la performance en lecture est expliqué par le modèle. Il s'agit ici d'un excellent résultat et ce pour deux raisons au moins : d'abord plus la variable à expliquer représente un « construit » complexe (et la lecture en est un !), plus sa facilité à être expliquée par quelques variables est réduite ; ensuite parce que nous avons peu de variables explicatives dans ce modèle et on comprendra sans peine qu'en rajoutant des informations manquantes (par exemple le niveau d'études des parents, ou le nombre de livres dans la maison...) dans les variables explicatives, on gagnerait facilement en qualité d'interprétation et, sans aucun doute, on augmenterait encore la part de variance expliquée.

En bref, nous avons ici un modèle très robuste qui nous permet de regarder avec confiance les contributions intrinsèques des variables indépendantes à la performance générale en lecture.

2.3.2. Effets des variables isolées

Le tableau 1 nous montre les significativités statistiques des variables prises isolément. Pour rappel, ces effets sont exprimés en tenant compte des autres variables dans le modèle, donc en les « contrôlant ». On observe que le genre (ligne 3) n'a pas d'effet significatif sur la performance en lecture. En revanche, on observe :

A) Un effet du niveau de départ

La ligne 5 du tableau 1 nous indique la significativité de cette variable et la ci-dessous nous renseigne sur son interprétation. Les élèves, filles ou garçons, dans le groupe elsa comme dans le groupe contrôle, ont de meilleures performances en lecture s'ils sont déjà performants à la fin du cycle 3. Près de 30 points d'écart entre les plus et les moins performants... rien de bien révolutionnaire ici, un résultat tout à fait attendu.

B) Un effet des 2 mois d'entraînement (variable Groupe)

Le tableau 1 (ligne 4) nous indique que cette variable a une incidence importante sur la performance finale en lecture. Et ce, quel que soit le niveau de départ des élèves, ou leur genre.

L'écart de performance entre les collégiens qui se sont entraînés et ceux du groupe contrôle, est de plus de 7 points soit un gain de 16,45% pour ceux qui ont travaillé avec elsa, par rapport à la performance de ceux qui ne l'ont pas utilisée. Rappelons que l'épreuve du ministère mesure, sur deux textes différents, la compréhension qu'en ont les collégiens de 6ème, c'est-à-dire l'efficacité de leur lecture. Si on appliquait ce gain moyen aux résultats des épreuves internationales, la France pourrait être moins soucieuse du niveau de ses élèves.

2.3.3. Effets des variables en interaction

Le tableau 1 montre que seule l'interaction entre le groupe et le niveau de départ est significatif. La figure suivante illustre cet effet...

On observe ici que l'entraînement est le plus efficace pour les élèves les plus faibles au départ, ce qui ne veut pas dire qu'il n'agit qu'à ce niveau, puisque les meilleurs en CM2 restent significativement meilleurs après l'entraînement. Cependant, on voit nettement que les élèves dont la performance était jugée insatisfaisante au CM2 effectuent le progrès le plus important, passant de 29 à 46, soit une augmentation d'environ 58%. Les élèves moyens ne progressent pas, tandis que les plus forts en CM2 voient leurs performances [3] augmenter de 8%.

3. Quelques remarques à l'intérieur du groupe expérimental

Est-il possible d'ébaucher quelques hypothèses à partir des données recueillies quant à l'entraînement proprement dit ? Tous les élèves ont eu approximativement le même temps d'entraînement puisque celui-ci était inclus dans un emploi du temps surveillé, ce qui ne dit d'ailleurs rien de leur concentration effective. Donc, cette durée ne « varie » pas. En revanche, ce qui varie, c'est le nombre de plans effectués pendant cette quinzaine d'heures. Pour le moment, deux informations pourraient être tirées.

3.1. Relation entre le niveau initial au CM2 et le nombre de plans

Une simple analyse de la variance (ANOVA) – prenant comme variable dépendante le nombre de plan effectué par chaque élève et en variable indépendante son niveau de lecture en CM2 (en trois modalités) – nous permet d'observer une relation significative entre ces deux éléments (F(2, 73)=23,71 ; p<0,001). La figure suivante (NUMERO) montre très clairement que les élèves les plus faibles en CM2 font significativement moins de plans pendant la même durée d'entraîne¬ment, ce qui ne les empêche pas de progresser.

On voit que les élèves mauvais lecteurs au CM2, ont effectué en moyenne cinq plans et demi tandis que les autres (bons ou très bons), dans le même temps, en ont fait un peu plus de deux supplémentaires. Ceci s'explique aisément et renvoie implicitement à une question de vitesse de lecture : les élèves faibles lecteurs lisent moins vite (d'après ce nombre de plans sur elsa) et comprennent moins bien d'après l'épreuve du mystère. Qui se permettra de faire l'hypothèse qu'il peut y avoir un rapport entre ces 2 données ?

3.2. Nombre de plans avec elsa et performance en lecture

La corrélation entre le nombre de plans effectués et la performance générale en lecture n'est pas significative (r=0,134 ; ns). Ce qui inciterait, à ce stade, à penser que – selon ce qui a été présenté en 2.3 et l'absence d'effet significatif du nombre de plans effectués – c'est le temps d'entraînement qui compte (0 heure pour le groupe témoin, une quinzaine d'heures pour l'ensemble du groupe expérimental) et non le niveau « objectif » de difficulté de l'entraînement qui intervient. Ce qui confirme l'importance, dans ce logiciel, de « l'écoute » permanente qu'il opère afin que l'élève s'entraîne toujours à son meilleur niveau personnel.

Merci donc au ministère de l'Éducation, dont les outils d'évaluation en lecture encouragent l'AFL à poursuivre ses productions et ses recherches...

« Après 15 heures d'entraînement en lecture avec la plateforme Elsa »

[1] La variable brute est une variable de moyenne 0 et d'écart-type 1, ce qui rend parfois ardu sa lecture. Nous la transformons de manière à avoir une moyenne 50 et un écart-type de 15. Bien évidemment, cette transformation mathématique ne change absolument rien quant aux effets que nous allons étudier par la suite.

[2] représenté par l'appréciation de CM2...

[3] Ce phénomène semble rejoindre un constat déjà opéré dans des évaluations antérieures avec les logiciels ELMO et ELSA. Dans un premier temps, le logiciel fait progresser les élèves à l'intérieur de leurs stratégies alphabétiques ; dans un second temps, puisque le logiciel continue d'augmenter ses exigences, les stratégies alphabétiques deviennent inefficaces au-delà de la vitesse de la parole (entre 9 et 11000 mots/heure) et force est alors de les abandonner pour adopter des stratégies de lecture – c'est d'ailleurs à ce stade qu'on constate le plus d'abandons ; dans un troisième temps, le logiciel fait progresser les élèves dans ces nouvelles stratégies. Ici, du fait d'un temps d'entraînement identique, les 3 niveaux initiaux jouent sans doute le jeu des 3 moments d'entraînement : les élèves faibles sont encore dans l'amélioration alphabétique ; les élèves bien alphabétisés connaissent la déstabilisation de leurs stratégies et tâtonnent vers des stratégies nouvelles ; les élèves déjà lecteurs progressent dans leurs stratégies de lecture.