PRATIQUES DE LECTURE

Qu’apporte l’œuvre certalienne à la connaissance des pratiques et de l’apprentissage de la lecture ? Que pèse-t-elle face à la « science de la lecture » [1] que n’hésitent pas à énoncer certains chercheurs à partir de leurs observations du fonctionnement du cerveau ? Le délire scientiste de quelques-uns rappelle qu’il est possible de fabriquer de l’ignorance arec de la science, et de produire sous les références scientifiques les régressions de l’esprit » [2]... Nous préférons Alberto Manguel lorsqu’il parle d’alchimie de la lecture [3] ou Christian Bobin [...]. Bergson nous aide à penser ce mystérieux cheminement : « La lecture courante est un véritable travail de divination, notre esprit cueillant ça et là quelques traits caractéristiques et comblant tout l’intervalle par des souvenirs-images qui, projetés sur le papier, se substituent aux caractères réellement imprimés et nous en donnent l’illusion. Ainsi nous créons et reconstruisons sans cesse. Notre perception distincte est véritablement comparable à un cercle fermé, où l’image-perception dirige sur l’esprit et l’image-souvenir lancée dans l’espace courraient l’une derrière l’autre »... [4]

Pour dissiper autant que nous le pouvons le mystère, pour appréhender le laboratoire intérieur qui la rend possible, nous croyons davantage les enseignements du temps long de l’histoire que les hâtives déductions de scientifiques en mal de notoriété et de marché. Certains cognitivistes [5], puisqu’il s’agit d’eux, ne recherchent pas l’unité complexe, comme le constate Edgar Morin. L’explication du sociologue invite à ne pas juger trop rapidement obsolète notre approche : « Bien entendu, on ne pourra jamais unifier le langage neuro-cérébral et intersynaptique avec le langage des mots et des pensées puisque l’esprit et le cerveau sont deux faces d’une même réalité. Il faudrait que les cognitivistes essaient de complexifier. Mais les sciences cognitivistes demeurent trop souvent des “sciences normales", au sens le plus réducteur du terme. Ils ont oublié cet aspect clef : à savoir l’objet d’étude, l’esprit humain est le même que l’instrument avec lequel on étudie. Ils ont complètement oublié ce problème de la relation, de la réflexivité. Il n’y a pas de réflexivité. » [6] Aussi nous préférons penser avec André Burguière [7] que l’histoire tend à devenir une science de la complexité humaine. Les travaux de Michel de Certeau nous en apportent la confirmation. En ce qui concerne la lecture, ils nous apparaissent incontournables, parce qu’en nous incitant à regarder en arrière pour mieux saisir le présent, ils fortifient ainsi l’imaginaire pédagogique. Lecture et écriture, écrit et oralité, la globalité et la complexité de l’œuvre certalienne proposent de solides points d’appui pour penser, organiser et mettre en œuvre un enseignement de la lecture.

APPRENDRE À LIRE

« L’enfant scolarisé apprend à lire en même temps qu’il apprend à déchiffrer, mais la première activité n’est pas commandée par l’autre. Autrement dit, reconnaître des signes, ou épeler, n’est pas lire. C’est une mémoire culturelle, due à des échanges oraux et relative à l’audition, qui permet au lecteur d’aborder le texte avec des stratégies d’interrogation sémantique. L’écrit déchiffré répond seulement à des expectations de sens ; il les corrige ; il les affine. Tout se passe comme si la construction de significations hypothétiques était le bloc de marbre que peu à peu le décryptage des matériaux graphiques sculptait, déployait, précisait ou vérifiait pour donner lieu à des formes de lecture, — comme si le graphe taillait dans une anticipation de sens, lui lecture obéit à la même loi que l’expérience scientifique : elle est d’autant plus riche que les expectations et les hypothèses a priori sont plus nombreuses » [8].

On sait que Certeau retravaillait sans cesse ses textes, parfois jusqu’au dernier moment avant le tirage. Il nous semble intéressant d’observer comment sur ce sujet, il affine sa pensée. Ici, le paragraphe qui précède date du 24 juillet 1979 (même s’il est publié en 1982), intervention de Certeau au colloque sur Les problèmes actuels de la lecture à Cerisy. Celui qui suit de 1980. Il apporte quelques précisions, peut-être fruit des réactions et des discussions après l’exposé de son texte lors de cette rencontre de l’été 1979.

« L’enfant scolarisé apprend à lire parallèlement à son apprentissage du déchiffrage et non grâce à lui : lire du sens et déchiffrer des lettres correspondent à deux activités différentes, même si elles se croisent ? Autrement dit, une mémoire culturelle acquise par l’audition, par tradition orale, permet seule et enrichit peu à peu les stratégies d’interrogation sémantique dont le déchiffrage d’un écrit affine, précise ou corrige les attentes. De celle de l’enfant jusqu’à celle du scientifique, la lecture est prévenue et rendue possible par la communication orale, innombrable "autorité” que les textes ne citent presque jamais. Tout se passe donc comme si la construction de significations, qui a pour forme une expectation (s’attendre à) ou une anticipation (faire des hypothèses) liée à une transmission orale, était le bloc initial que le décryptage des matériaux graphiques sculptait progressivement, invalidait, vérifiait, détaillait pour donner lieu à des lectures. Le graphe ne fait que tailler et creuser dans l’anticipation. » [9]

Certeau nous aide à repenser cette question de l’apprentissage de la lecture, loin de l’agitation médiatique rideau de fumée, car que de passions dans la guerre des méthodes de lecture en classe de CP ! Que de condamnations péremptoires ! [10] Que d’âneries énoncées ! [11] Tous contre la méthode globale ! « Cette galeuse » [12], « ce nouveau monstre du Loch Ness » [13], comme récrivait Freinet. Une méthode d’enseignement, très peu utilisée selon les préconisations de son concepteur, Ovide Decroly, sert de bouc émissaire [14]. Un bon test pour appréhender les compétences de ceux qui s’expriment sur la lecture : s’ils accusent la méthode globale d’être la cause des difficultés de beaucoup d’élèves, mieux vaut ne pas perdre de temps à les écouter [15]. Il nous semble plus raisonnable de déserter ce champ de bataille, car ce n’est pas à ce niveau que cela se joue. Est-il si naturel d’apprendre à lire ? Certains pensent qu’il suffit de s’approprier les codes techniques alors que ce sont les codes culturels qui déterminent l’engagement dans l’effort. Manguel nous prévient : « Les méthodes grâce auxquelles nous apprenons à lire n’incarnent pas seulement les conventions de notre société particulière à l’égard du savoir lire et écrire [...] mais elles déterminent et limitent aussi les façons de mettre en oeuvre notre manière de lire. » [16]

Nous avons vérifié dans des classes maternelles ce qu’a observé Certeau. Apprendre à déchiffrer ne précède pas nécessairement savoir lire. Des élèves, avant le CP, ont ainsi acquis, d’une manière qui leur appartient, les moyens de s’approprier des textes qu’ils lisent en silence. Ils sont d’ailleurs perturbés quand ils subissent ensuite le processus mécanique d’apprentissage du code. Ils n’ont pas appris à déchiffrer, mais ont défriché un premier texte, puis ils ont commencé à cultiver ce qu’ils avaient découvert dans leur manière d’opérer [17]. Un chercheur canadien [18] s’est intéressé aux procédures de lecture adoptées par des enfants de quatre à six ans qui savaient lire couramment avant de recevoir une instruction systématique. Il a constaté que les enfants préfèrent utiliser des stratégies qui garantissent une lecture significative. Ceux qui ont pu les accompagner ont tous traité la lecture comme une résolution de problème. « Apprendre à lire, écrit Alberto Mangue !, consiste donc à acquérir les moyens de s’approprier un texte [...] et aussi de prendre part à l’appropriation des autres. » [19]

Que, parmi ces lecteurs précoces, se distinguent surtout des enfants des classes culturellement favorisées, devrait interroger ceux qui se focalisent sur l’apprentissage du code. Comment ont-ils développé cette « érotique » [20] de la lecture ? Comment comprendre cette énergie du désir ? Les témoignages d’écrivains abondent, pensons seulement aux plus connus, à Jean-Jacques Rousseau avec son père dévorant les romans laissés par sa mère (Les Confessions) ou à Jean-Paul Sartre s’imprégnant du rapport au livre de ses grands-parents (Les mots), et confirment la primauté du cœur sur la tête. Les enquêtes sociologiques [21] rappellent l’importance de la relation affective comme stimulus de la lecture, d’où l’intérêt d’inclure les pairs dans la relation pédagogique. D’autant que « la capacité à établir arec les livres un rapport affectif, émotif, et pas seulement cognitif, semble décisive. » [22] L’échec de toutes les « pastorales » [23] de la lecture étant patent, comment penser l’entrée dans l’écrit ? Il peut donc être intéressant de créer dans la classe des conditions propices à une incitation à la lecture par les élèves eux-mêmes, pour que les élèves puissent s’insérer plus aisément et plus activement dans des réseaux de médiations culturelles dont le professeur serait le catalyseur. Ces sociabilités sont d’autant plus utiles que les élèves sont issus de milieux défavorisés sur le plan culturel. [...] [24]