Je poudrais, aujourd’hui, exceptionnellement, m’efforcer d’expliciter un peu les intentions pédagogiques que j’essaie de mettre en œuvre dans cet enseignement. Lors de la prochaine séance, je demanderai à chacun des participants de se présenter brièvement, et d’exposer en quelques phrases le sujet de son travail - cela, j’y insiste, sans préparation spéciale, très naturellement. (...) Chacun trouvera un réconfort certain dans le fait de découvrir que nombre des difficultés qu’il impute à sa maladresse ou à son incompétence spéciales sont universellement partagées ; et tous profiteront plus réellement des conseils en apparence très particularisés que je pourrai donner. (...) Étant donné que ce qu’il s’agit de communiquer ; c’est essentiellement un modus operandi, un mode de production scientifique qui suppose un mode de perception, un ensemble de principes de vision et de division, il n’y a pas d’autre manière de l’acquérir que de le voir opérer pratiquement, ou d’observer comment, sans nécessairement s’expliciter sous forme de préceptes formels, cet habitus scientifique, puisqu’il faut bien l’appeler par son nom, « réagit » devant des choix pratiques - un type d’échantillonnage, un questionnaire, etc.

L’enseignement d’un métier ou, pour parler comme Durkheim, d’un « art », entendu comme « pratique pure sans théorie », appelle une pédagogie qui n’est pas du tout celle qui convient à l’enseignement de savoirs. Comme on le voit bien dans les sociétés sans écriture et sans école — mais cela reste vrai de ce qui se transmet dans les sociétés à école et dans les écoles-mêmes— nombre de modes de pensée et d’action — et souvent les plus vitaux— se transmettent de la pratique à la pratique, par des modes de transmission totaux et pratiques fondés sur le contact direct et durable entre celui qui enseigne et celui qui apprend (« Lais comme moi »). Les historiens et les philosophes des sciences — et surtout les savants eux-mêmes— ont souvent observé qu’une pari très importante du métier de savant s’acquiert selon des modes d’acquisition tout à fait pratiques - la pari de la pédagogie du silence, faisant une faible place à 1’explicitation et des schèmes transmis et des schèmes mis en œuvre dans la transmission, est sans doute d’autant plus grande dans une science que les contenus, les savoirs, les modes de pensée et d’action y sont eux-mêmes moins explicites, moins codifiés. (...) On ne peut donc, autant qu’ailleurs, s’en remettre aux automatismes de pensée ou aux automatismes qui tiennent lieu de pensée (l’« évidence aveugle » des symboles, que Leibniz opposait à l’évidence cartésienne), ou encore à tous les codes de bonne conduite scientifique — méthodes, protocoles d’observation, etc.— qui sont le droit des champs scientifiques les plus codifiés. Il faut donc compter surtout, pour obtenir des pratiques conformes, sur les schèmes incorporés de l’habitus. L’habitus scientifique est une règle faite homme ou, mieux, un modus operandi scientifique fonctionnant à l’état pratique conformément aux normes de la science sans avoir ces normes à son principe : c’est cette sorte de sens du jeu scientifique qui fait qu’on fait ce qu’il faut au moment où il faut sans avoir eu besoin de thématiser ce qu’il y avait à faire, et moins encore la règle permettant d’engendrer la conduite conforme. Le sociologue qui cherche à transmettre un habitus scientifique s’apparente plus à un entraîneur sportif de haut niveau qu’à un professeur de la Sorbonne. Il parle peu par principes et par préceptes généraux - il peut, bien sûr, en énoncer, comme je l’ai fait dans Le Métier de sociologue, mais en sachant qu’il ne faut pas en rester là (il n’y a rien de pire, en un sens, que l’épistémologie, lorsqu’elle devient un thème de dissertation et un substitut de la recherche). Il procède par indications pratiques, très semblable en cela à l’entraîneur qui mime un mouvement (« à votre place, je ferais ceci... ») ou par corrections apportées à la pratique en train de s’accomplir, et conçues dans l’esprit même de la pratique (« je ne poserais pas celte question, au moins sous cette forme... ») ».

« Chez un individu, l’écriture, son graphe, représente sa singularité. Il est essentiel, en éducation artistique, de partir de la pratique et de l’écriture des arts. En photographie ou au cinéma, nous devons travailler sur le graphe de la lumière ou sur le graphe de l’ombre. Les enfants doivent écrire avec la lumière comme on écrit sur une feuille blanche. L’éducation artistique n’est pas une matière. C’est la transmission par l’art, l’art de la parole, l’art du geste, l’art de limage, la formulation d’une équation mathématique, etc. Nous devons bien le distinguer de la culture, qui est la relation à l’art. La matière première doit être l’art, il s’agit de l’objet de l’expérience. Dernièrement, nous entendons parler d’« éducation culturelle ». Ce terme est un pléonasme absolu ! Qu’est-ce qu’une éducation qui n’est pas culturelle ? »