Pourquoi revenir sur deux dispositifs ministériels déjà anciens : Les contrats territoire lecture (CTL, démarrés en 2010) et les cités éducatives (déployées en 2019) ? Malgré des propositions intéressantes, autour de la volonté de fédérer les différents secteurs éducatifs, ils laissent un sentiment de frustration, voire de colère. Les examiner conduit à rappeler ce que l’AFL préconise depuis longtemps pour une réelle démocratisation de l’accès savoirs : ne pas séparer ces derniers des pratiques sociales qui les suscitent. Une urgence !

Qu’adviendrait-il si sur un territoire (de préférence défavorisé) une bibliothèque et un centre culturel demandaient les subventions d’un dispositif en faveur de la lecture pour... planter des carottes ensemble avec pour argument qu’ils travailleraient alors de conserve pour la première fois ? Leur demanderait-on de se servir du guide Clause pour faire le lien avec le livre ?

Cette grossière fiction pourrait être inspirée par deux dispositifs d’état, l’un portant sur la lecture — le Contrat de territoire lecture [1] — l’autre sur l’éducation coté instruction les Cités éducatives [2]. Dans les deux cas, la collaboration entre acteurs de terrain, présentée comme solution miracle, masque la faiblesse d’orientations dans la lutte contre les inégalités d’accès aux savoirs.

Collaborer : oui mais pourquoi ?

Les contrats de territoire lecture, lancés en 2010, reposent sur un cofinancement entre la Direction régionale des affaires culturelles (DRAC) et une ou plusieurs collectivités. Initier des partenariats entre les collectivités territoriales et l’État constitue leur premier but. Les cités éducatives sont financées par le ministère chargé de la ville et par le ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse. Elles ambitionnent de rassembler à partir du collège et des écoles, tous les acteurs partageant les valeurs républicaines et prêts à contribuer ensemble à l’éducation des enfants et des jeunes, en lien avec leurs familles (circulaire de lancement, février 2019).

Les deux dispositifs suggèrent donc, sans le dire, que l’éducation est une affaire globale. On ne s’en plaindra pas ! On retrouve sans doute sur ce point l’apport d’associations non citées qui, comme l’AFL, ont travaillé sur les politiques éducatives. On pense entre autres aux FRANCAS, qui écrivent : « l’éducation comprend toutes les influences qui peuvent s’exercer sur l’individu pendant sa vie » [3].

Mais travailler ensemble ne constitue pas une stratégie éducative. Au-delà, de quoi dépend la
réussite du plus grand nombre ? Comment lutter efficacement contre l’échec ? Les deux dispositifs ne prennent quasiment pas parti : comme si la connaissance des mécanismes d’apprentissage ou de réussite devait jaillir automatiquement du rapprochement des acteurs de l’éducation. Après plus d’un siècle de systèmes éducatifs collectifs dans les pays industrialisés, après tant de propositions alternatives expérimentées et théorisées, une telle légèreté d’orientations a de quoi surprendre. Il s’ensuit que les actions intéressantes proposées pourraient bien rester des coquilles vides. Exemples :
Les deux dispositifs ouvrent des pistes dont on peut s’emparer : ► La formalisation d’un (CTL doit permettre d’expliciter la complémentarité des actions de l’ensemble des acteurs de la chaîne du livre. Les associations de développement de la lecture, les acteurs du champ social, culturel et éducatif sont des partenaires importants des CTL ► Le CTL favorise un décloisonnement des bibliothèques, cohérent avec leur évolution vers des « maisons de service public culturel de proximité » ... [4]

Il peut servir à accompagner des projets de construction durant leur phase de préfiguration. On ne peut que s’en réjouir, comme le fait Sylviane Teillard (voir encadré ci-contre) ► Les Cités éducatives entendent promouvoir l’ouverture culturelle et citoyenne par des actions d’entraide scolaire ou de solidarité. On suppose, on espère, que des enfants ou des jeunes pourraient en être acteurs pour d’autres. ► Dans la même rubrique on trouve mentionné : Participation à la rie de la cité : 6 mots dans le dossier de presse des cités éducatives, isolés dans une liste, sans aucun développement !

Pire encore, on va voir que parmi les rares positions explicitées, certaines paraissent conservatrices.

Des ambitions éducatives peu développées... et contestables

La faute au destin.

Une des premières phrases, dans le document de présentation des Cités éducatives, éveille toutes les craintes : Depuis 30 ans, les chances de réussite des enfants ne sont pas les mêmes. 30 ans ?! Os inégalités existent depuis toujours sauf à imaginer un âge d’or où tout le monde réussissait à l’école. Pourquoi cette précision erronée ? Le texte parle également d’inégalités de destin. Ce mot renvoie au hasard, ou à la fatalité (voir dictionnaire Robert), non pas à des causes historiquement et socialement explicables.

Pas de lien donc, entre la « réussite » et les conditions de vie sociale des individus ou des groupes concernés. Comme si le fonctionnement d’une société ne contribuait pas à produire les compétences dont elle a besoin. Pas non plus de cause d’échec à rechercher du côté de l’école. La reproduction des inégalités comme épiphénomène.

L’école doit suffire

Conforter le rôle de l’école est même le pivot du projet de Cités éducatives. Il s’agit avant tout d’organiser autour de l’école la continuité éducative, afin de construire un lien continu arec les parents et les autres adultes pouvant contribuer à la réussite dès le plus jeune âge et dans le périscolaire. Il s’agit ici vraisemblablement de réussite scolaire, aucune autre forme de réussite n’étant évoquée.

La réussite à l’école apparait comme l’horizon indépassable de l’action et de la réflexion. L’institution scolaire, ses méthodes et ses exigences sont considérées comme une fin en soi, sur lesquelles les citoyens n’ont pas leur mot à dire. Elle est moins que jamais prise pour ce qu’elle est : un outil dont la société se dote pour
atteindre des buts qu’elle se fixe concernant ses enfants, et dont elle peut remettre le fonctionnement en question. Cette orientation forte du texte, qui sacralise l’école, ses méthodes et son mode de sélection, est d’autant plus violente qu’elle n’est pas revendiquée explicitement. Les conceptions passéistes de l’enseignement, qui rassurent actuellement comme dans toute période troublée, se trouvent confortées — et avec elle l’image du ministre et du gouvernement.

Dans cette approche, les parents n’apparaissent que comme parents d’élèves, qu’il s’agit de faire venir à l’école. Sous l’objectif Faciliter l’implication des parents et les conditions d’exercice de la parentalité on trouve une seule déclinaison : étendre l’opération « ouvrir l’école aux parents pour la réussite des enfants » (OEPRE).

Le secteur des vacances et des loisirs, avec les associations qui le portent, n’apparait jamais dans la présentation des Cités éducatives. Avec la diminution drastique des subventions aux associations éducatives complémentaires de l’enseignement public (AECEP), depuis de longues années, le recentrage de l’éducatif sur l’école semble ancré dans les vues de l’État. Les instructions pour le CTL parlent toutefois des acteurs du champ social, culturel et éducatif comme de partenaires importants.

Des solutions individuelles

Tout semble devoir être abordé à l’échelle individuelle : les causes comme les remèdes. Les Cités éducatives veulent permettre de renforcer le suivi personnalisé des élèves en amont et sur la durée [souligné par nous]. C’est exclusivement dans cette optique qu’est reprise une idée chère aux mouvements pédagogiques et à l’éducation populaire : le travail coordonné entre les cycles, avec les divers dispositifs culturels, éducatifs sportifs de prise en charge des jeunes sur les différents temps et l’ensemble du territoire. Terrible réduction ! Les deux dispositifs ne comptent sur aucun collectif (élèves d’une classe, usagers d’un équipement socio culturel, habitants d’un quartier), dont la mobilisation autour d’intérêts communs favoriserait le développement de tous. Si les CTL visent les publics éloignés du livre, c’est davantage pour leur adresser une offre adaptée que pour leur donner un rôle actif dans les structures d’accueil. Cette orientation des politiques éducatives n’est pas nouvelle. Elle porte attention à la singularité des itinéraires personnels, au risque de « dé sociologiser » les problèmes, c’est-à-dire de détacher, de déconnecter, d’extraire la situation personnelle de la situation sociale dans laquelle baigne l’enfant. [5]

Du vrac et du déjà vu

Signe fort de l’absence de volonté de changements profonds, qui s’appuierait sur des orientations affirmées : la disparité des mesures proposées. Presqu’une liste à la Prévert : ► Pour les CTL : projets en direction de la petite enfance ; lien avec les politiques d’éducation artistique ; fidélisation de conquête des publics empêchés (publics en situation de handicap, publics à l’hôpital, publics sous main de justice, etc.)... contribuera l’usage des services numériques. ► Pour les cités éducatives : scolarisation obligatoire dès 3 ans, dédoublement des classes, Plan mercredi, “Devoirs faits”, prime Rep +, petits déjeuners à l’école...).

Parmi les exemples donnés, on retrouve aussi des actions anciennes qui mériteraient analyse. Une ancienne responsable des bibliothèques relève ainsi : On cherche des idées du côté du confort et de l’originalité des lieux ou de la façon d’accueillir [...] Que dire du triporteur à hamacs intégrés, une réalisation séduisante qui je le crains fera de multiples adeptes chez les bibliothécaires car elle est surprenante, ludique, décalée certes mais la séduction est un leurre évidemment. Et cela a un coût... pour peu de choses. La ville de Pont de Claix avait un triporteur municipal pour aller à la rencontre des enfants, il y a plus de 20 ans...

Pour l’AFL : Lier les savoirs et les pratiques sociales

Dès 1989 pourtant, la charte des ville lecture définit des perspectives pour une politique de lecture ambitieuse. Son mode d’approche vaut pour l’ensemble des politiques éducatives. Ses principes ont largement été développés dans ces colonnes, mais il est intéressant d’en relever au moins deux. Ils ne sont pas repris dans le cadre des CTL ou des Cités éducatives, or on peut penser qu’ils donneraient à la lutte contre l’échec des pistes de réflexion collectives.

Tout repose au fond sur un questionnement simple, généralement oublié : Pourquoi lire et écrire ? Qu’est-ce que ça change pour les individus et pour la société ? Pourquoi ces pratiques sont-elles si mal partagées ?

La charte des villes lecture [6] l’affirme : les réponses se trouvent d’abord dans les pratiques sociales, et dans la spécificité du langage écrit : « L’augmentation du nombre de lecteurs passe par une évolution dans le partage du pouvoir, de l’implication et de la responsabilité collectives et individuelles. Ce qui est en jeu, c’est l’élargissement des hases sociales de ce qui s’exerce dans l’usage de l’écrit : la capacité de travailler la réalité avec un outil particulier pour en extraire des modèles de représentation et de transformation. La bataille pour la lecture vise la maîtrise collective des moyens de produire du sens. La solution dépend d’une prise en charge de cet objectif par la collectivité tout entière et pour l’ensemble des aspects qui le constituent :
- Comment faire évoluer le statut professionnel, social, familial des individus futur pour que l’écrit devienne un des outils de leur interprétation du monde ?
– Comment constituer des réseaux d’écrits souples et proches où chacun, enfant ou adulte, puisse, à partir de son expérience, être témoin, acteur et auteur d’actes de Lecture et d’écriture pour s’affirmer et faire surgir d’autres représentations ?
Être Ville-Lecture, c’est donc mesurer l’enjeu pour la démocratie comme pour l’économie, pour l’individu et pour la collectivité, de l’élargissement de l’accès au savoir et à sa production.... C’est renouer avec le meilleur de l’éducation populaire, celle qui fait des progrès de chacun l’affaire de tous.

L’expérience montre que cette orientation est en général mal reçue dans les milieux éducatifs. Nos deux dispositifs la noient dans des incitations à l’ouverture dépourvues de sens précis.

Second principe : la réussite d’une telle politique passe par l’implication collective des agents de terrain, dans la théorisation comme dans la définition de nouvelles pratiques. Citons encore la charte des villes lecture :

L’augmentation du nombre des lecteurs passe par le relais d’une multitude de formateurs, institutionnels ou non, qu’il s’agisse d’enseignants, de parents, de bibliothécaires, d’éducateurs, d’animateurs de centres de loisirs, de travailleurs sociaux, d’intervenants dans les associations... Il est impossible que ces acteurs apportent leur concours à une politique de lecture s’ils n’ont pas la possibilité de théoriser ensemble des pratiques communes.

Des membres de l’AFL ont, avec d’autres, fait des propositions analogues pour faire évoluer notre système scolaire. Les enseignants y sont des acteurs de leur propre formation [7] :

La formation, comme la recherche, doit être un dispositif d’accompagnement de l’innovation sociale.

De nombreuses innovations existent déjà, mais elles sont dispersées et rarement pérennes. Il s’agirait de donner à la recherche en éducation trois missions essentielles : susciter, soutenir dans la durée et mettre en réseau un nombre important de pâles innovants répartis dans toutes les régions ; développer un dispositif interne d’évaluation à moyen et long termes ; faire connaître les réalisations, les difficultés et les ajustements aux réalités afin d’en permettre une analyse collective. Une recherche dotée des moyens indispensables et d’une autonomie de gestion qui la dégageraient de l’étroit corset administratif, l’objectif étant de produire ensemble des savoirs et des pratiques nouvelles confrontés à la réalité. [...] Car c’est bien là où les problèmes sont posés que les solutions s’inventent.

Par comparaison, les ambitions affichées du CTL ou des Cités Educatives paraissent bien timorées : développement d’actions de formations communes afin de partager les enjeux et le sens des actions, etc.

Urgence

Avec ces deux dispositifs, la montagne semble avoir accouché d’une souris.
L’actualité est brûlante : pandémie et confinement, terrorisme et laïcité, réchauffement climatique. Aucun des deux dispositifs n’invite à s’emparer de questions aussi prégnantes, qui touchent les enfants et les jeunes. Sans doute est-ce parce qu’aucun des deux ne dit en quoi l’écrit peut être une ressource, aucun ne dit ce que la lecture — et l’écriture — peuvent apporter à chacun dans son rapport au monde. Les parents qui savent le transmettront à leurs enfants ; pour les autres ... Le même constat vaut pour les autres langages, les autres apprentissages.

Dans ce numéro, deux articles montrent qu’il est possible et urgent d’agir : Une vie de QCM (page 27) et Une charte de la laïcité, un article, des travaux (page 41). Les orientations de l’AFL restent d’une brûlante actualité.