En 1982, le Ministère de la Culture organisa au Grand Palais une exposition autour de la Naissance de l’écriture : cunéiformes et hiéroglyphes. Dans une courte préface, les deux commissaires chargées de son organisation définirent l’écriture comme « la représentation de la pensée et du langage humains par des signes : un moyen durable et privilégié de communication entre les hommes. » Plus loin dans l’ouvrage publié à cette occasion par les Éditions de la Réunion des musées nationaux, Jean Bottéro, Directeur d’Études à l’E.P.H.E., précisa :

« On aurait tort pour autant de considérer cette introduction mésopotamienne, pour géniale qu’on la tienne, comme un simple accident de parcours, une commodité nouvellement acquise, une manière de gadget pour améliorer l’existence – alors qu’il s’agit bel et bien d’une innovation révolutionnaire. Passer de la tradition orale à la tradition écrite, ce n’est pas seulement changer le mode de communication entre hommes, c’est transformer fondamentalement la propre qualité de ses messages, la façon de les voir et de les recevoir, la manière de penser. Tout message écrit devient indépendant de celui qui l’a émis : quiconque le lit le tient désormais à sa disposition, non plus seulement le temps de l’entendre, mais autant qu’il veut puisqu’il peut le relire et y méditer à son aise. Car ce message est désormais fixé : ce qui lui confère tout ensemble, outre la durée, une densité plus considérable. Plus de clarté aussi : ses éléments, les mots, sont clairement découpés ; leur ordre et leurs relations mutuelles sont permutables ; ils peuvent se prêter par là à des combinaisons nouvelles, à des trouvailles purement « mentales » et qui n’ont nul besoin d’investigations matérielles, de démarches autres que la simple réflexion.

C’est même lui qui a donné à la mentalité des anciens Mésopotamiens ses caractéristiques principales : une extraordinaire curiosité de savoir ; de tout examiner et enregistrer ; d’analyser, classer, ordonner et comprendre l’univers tout entier ; une façon de ce qu’il faut bien appeler « rationalisme ». »

De l’acte à la pensée...

Et 1982, c’est aussi le moment où l’Association Française pour la Lecture est reprise par des éducateurs impliqués depuis 1972 dans la recherche ouverte par Louis Legrand sur ce que pourrait être une école qui – au lieu de sélectionner un petit pourcentage d’enfants de onze ans issus des milieux populaires afin de les former à être les « secrétaires » des milieux privilégiés, seuls détenteurs des activités intellectuelles de la société – construise avec l’ensemble de la population le chemin collectif de l’acte à la pensée afin d’abolir cette division économique et sociale entre ceux qui « agissent » et ceux qui « pensent ». Le mode de construction scolaire du rapport à l’écrit par l’alphabétisation se révéla central dans l’établissement de cette division ; aussi l’entrée proposée par Jean Bottéro est-elle très révélatrice de ce qu’on observe toujours aujourd’hui : soit, l’écriture comme moyen de conserver et de communiquer une pensée produite par LE langage oral, soit, un langage écrit, outil différent du langage oral, donnant accès à une autre manière de penser ; d’un côté, la persistance de la linguistique saussurienne, de l’autre l’influence de chercheurs tels que Wallon, Vygotski ou Goody (dont le livre, La Raison graphique est traduit de l’anglais dès 1979).

Ce seront sans doute les années où la question dite de la Lecture sera posée de la manière la plus audacieuse, dans la confrontation [1] d’ambitions éducatives – politiques et sociales – avec les pratiques scolaires mises en place par l’église et laïcisées par la classe dominante dans la seconde partie du 19ème siècle. Toute recherche est assurément une remise en cause insupportable d’une vérité officielle. Aussi, dès 1984, Jean-Pierre Chevènement va imposer le retour à des méthodes alphabétiques : l’écrit sera abordé impérativement comme une transcription de l’oral [2]. Il perdra ainsi pour plus de 80% de ceux qui le rencontrent seulement lors de leur entrée à l’école tout rapport possible à la nécessité d’un nouvel outil de pensée, celui qui permet directement d’élaborer, d’exprimer et d’échanger graphiquement de la pensée. L’humanité n’avait pourtant jamais cessé, depuis près de trente millénaires [3], de développer les moyens d’approfondir son rapport à l’expérience en élargissant le champ directement visuel de ses outils d’analyse : de l’acte à la pensée puis à sa représentation afin d’en faire un matériau permanent auquel revenir.

Les langages écrits

Le langage écrit apparaît comme un outil aussi indispensable à notre vie que les autres langages, chacun utilisant un sens différent, auditif, visuel, corporel... Alain Berthoz tente de décrire le fonctionnement de la pensée [4] dont il est possible de se faire une idée à travers ces quelques citations : « Le cerveau n’est pas une machine réactive, c’est une machine proactive qui projette sur le monde ses interrogations. (...) Les propriétés les plus raffinées de la pensée et de la sensibilité humaines sont des processus dynamiques, des relations sans cesse changeantes et adaptatives entre le cerveau, le corps et l’environnement. (...) Les espèces qui ont remporté l’épreuve de la sélection naturelle sont celles qui ont su gagner quelques millisecondes dans la capture d’une proie et anticiper les actions d’un prédateur. (...) Le cerveau est avant tout une machine biologique à aller vite en anticipant. (...) Non, le cerveau ne traite pas les informations des sens indépendamment les unes des autres. Chaque fois qu’il engage une action, il fait des hypothèses sur l’état que doivent prendre certains capteurs au cours de son déroulement. (...) La perception est une interprétation. (...) La simple orientation du regard est une des premières fonctions qui a exigé le développement d’un cerveau prédictif, d’un cerveau curieux, d’un cerveau qui simule l’action. (...) Il est évident que le trajet oculomoteur dépend de ce qu’on cherche. Explorer un visage ou une scène de l’environnement requiert des décisions cognitives complexes : on comprend alors que la saccade soit un modèle intéressant pour étudier la sélection motrice et les processus de décision. » Explorer un texte, également avec toutes les fonctionnalités du langage qui l’a produit !

Dès ses premières semaines, le petit homme est inévitablement et passionnément engagé dans l’exploration de tout ce que son milieu de vie lui met sous les yeux, sous le nez, sous les doigts, dans les oreilles... Il est génétiquement programmé pour en faire lui-même quelque chose de plus, du savoir-faire, penser, sentir, goûter, entendre, aimer, produire, vouloir... Par contre, ce qui ne dépend pas de lui, c’est la nature de ce que son milieu peut partager avec lui ! La pictographie fut, dans l’Histoire, la première tentative systématique pour accéder à de la pensée conservée par des signes visuels et y revenir afin d’évoquer des scènes qui, pour être narratives, n’en diffèrent pas moins fondamentalement du récit qu’un locuteur pourrait produire à l’oral, en situation de dialogue. L’ajout de syllabes phonétiques se fera progressivement pour conserver ce qui n’est pas réductible au système primitif de notation des idées, à commencer par les noms propres, de lieux ou de personnes. Les hiéroglyphes vont ainsi permettre une notation cumulative tout à la fois figurative, symbolique et phonétique, dans un même texte, une même phrase, un même mot. Ce système sera utilisé en Égypte de la fin du quatrième millénaire avant notre ère jusqu’à la fin du IVème siècle de la nôtre. Champollion restera persuadé jusqu’en 1822 que l’écriture pharaonique était seulement symbolique et figurative. Lorsqu’il découvrira, grâce à la pierre de Rosette, qu’elle note aussi des sons, elle ne cessera pas pour autant de remplir ses premières fonctions. Et, si l’akkadien et le sumérien ont cessé d’être parlés vers le 5ème siècle avant notre ère, ils continueront d’être écrits (donc lus) jusqu’à l’ère chrétienne.

Les Grecs...

L’invention par les Grecs, vers le 8ème siècle avant notre ère, d’un système d’écriture alphabétique repose sur la décomposition d’une langue dans ses plus simples phonèmes auxquels vont correspondre autant de graphèmes. Or, jamais la nature grapho-phonétique des signes utilisés en Europe pour tracer de l’écrit n’a pu se confondre avec la manière de les lire, encore moins d’apprendre à les lire. Soutenir l’alphabétisation pour former des lecteurs efficaces est depuis toujours irréaliste ; et donc suspecte : dans le meilleur des cas, on aura formé des alphabétisés recherchant dans l’écrit les fonctions de l’oral [5]. Qui peut imaginer que Rabelais, Montaigne, Ronsard, Molière, Diderot, Marat ou Robespierre ont commencé tout petits par ânonner du b+a= ba ? Non, ils sont devenus ce qu’ils ont été pour avoir été proches de milieux où l’écrit jouait, pour diverses raisons, un rôle fonctionnel important. De même pour les militants populaires formés mutuellement par les écrits de leurs luttes sans être passés préalablement par une école.

Aussi est-ce assurément une erreur volontairement réductrice que de définir la lecture comme le procédé permettant de transcrire de la parole grâce à un alphabet. Au cours des millénaires, la part infime de l’humanité devenue lectrice n’a jamais commencé par ce système le plus simple mais par une immersion immédiate (sans médiation) dans un territoire culturel produit par un nouvel outil de pensée. L’individu immergé « s’apprend » lui-même à lire dans cet environnement écrit comme il s’est appris à parler dans le monde de l’oral. Encore faut-il qu’il y ait matière à une interaction ! De là l’inégalité irréductible entre les milieux sociaux à laquelle l’école n’a jamais pu remédier en recourant à un enseignement alphabétique prescrit dès l’origine seulement pour les enfants de milieux non lecteurs. Ceux qui le sont malgré tout devenus (lecteurs !) le doivent, comme le dit Michel de Certeau, au braconnage personnel qu’ils ont pu effectuer parallèlement à l’enseignement reçu du déchiffrage...

Vous avez dit braconniers ?

C’est donc à la recherche des conditions d’un braconnage réussi que l’ADACES, l’INRP puis l’AFL, dès la circulaire ministérielle du 20 août 1973, se sont consacrés. Dans trois directions :

1) Implanter dans chaque école cette masse indispensable et mouvante d’écrits que 80% des enfants ne rencontrent pas dans leur famille et mettre sa rencontre au cœur de son fonctionnement. L’écrit est partie prenante de toutes les disciplines enseignées et il est aussi présent dans toute organisation d’une vie collective. Ainsi, la BCD sera-t-elle, non seulement un lieu de consultation, mais également un lieu de production de ce dont un groupe responsable a besoin : presse, documents audiovisuels, expositions, animations, etc. Le centre de gravité se déplace : ce ne sont plus des groupes-classes mais des cycles hétérogènes et la majeure partie du temps scolaire est occupée à « produire » de la vie sociale et non à recevoir des leçons préparatoires.

2) Faire entrer la population du quartier dans l’école afin qu’elle y apporte ce qu’elle sait faire (et non renforcer la tradition scolaire que les enseignants tentent précisément de faire évoluer !). Cette ouverture est déterminante pour redonner du sens à une éducation populaire redoutée par les classes dominantes qui consentent au mieux à formater le peuple pour ce qu’elles en attendent.

3) Réduire les effets de l’individualisme –voire de la concurrence– des différentes structures associatives, éducatives, sportives, culturelles, etc. provoqué par une précarité financière [6] qui ne leur permet guère d’entreprendre sereinement, avec leur public et avec leurs financeurs, des analyses critiques et prospectives audacieuses. Donc entreprendre, déjà pour le rapport à l’écrit nécessairement présent dans tous les domaines d’activités sociales, une réflexion commune – à l’échelle de « Villes-Lecture » – débouchant sur un projet, des objectifs, un financement, un calendrier et des outils communs d’observation et d’évaluation. Faire de la lecture experte un enjeu politique central.

Ce qu’elle est depuis toujours pour les classes dominantes qui redoutent d’avoir à en partager la maîtrise. Aussi, depuis 1984, n’ont-elles eu de cesse de reprendre les choses en main, non que, auparavant, elles aient été plus généreuses mais, simplement que, pendant les Trente Glorieuses, les luttes sociales étaient moins déséquilibrées. Sans budget, le recours aux BCD [7] a été rapidement réduit au restockage de livres et à leur consultation programmée dans l’emploi du temps et a définitivement cessé de se vouloir comme un puissant levier de transformation de l’organisation et du fonctionnement de l’école. Exit donc les BCD...

Optimistes malgré tout ?

La déscolarisation de la lecture – à défaut de celle de l’école ! – apparaît comme une des ultimes voies réalistes à explorer. Elle devrait émaner de la volonté d’en revenir à l’Éducation populaire qui renouvelle les conditions fonctionnelles de sa nécessité sociale. Voilà qui passe par la reconquête des pouvoirs en matières de coéducation, de pédagogie communautaire et de promotion collective. Voilà qui s’adresse à tous les acteurs de la vie culturelle, artistique, sportive, familiale, politique et sociale du quartier, qui sont les premiers militants de leur passion, laquelle n’en finit jamais de s’enrichir de nouveaux écrits. Ce sont eux localement qui portent et partagent autour d’eux les raisons de lire et d’écrire.

Méfions-nous des gens qui aiment parler sans avoir rien à dire ou qui aiment lire parce qu’ils n’ont rien d’autre à faire et abordons modestement le langage écrit à partir des écrits nécessaires à une vie collective passionnante...