La rencontre de bénévoles, permanents, élus de centres sociaux autour du sujet de « l’accompagnement à la scolarité » nécessite du doigté et de la finesse. Après quelques rencontres peu enthousiasmantes (pour les intervenants et les participants), il a bien fallu changer l’angle d’attaque sur le sujet. En effet, présenter des principes, avoir recours à l’histoire du système éducatif depuis Jules Ferry (et même avant), relater des expériences, se référer aux textes officiels de la CAF, par exemple ; tous ces éléments qui peuvent paraître nécessaires ne suffisent pas à créer, chez tous, une envie de faire, de changer, d’essayer. Quand une réunion peut être organisée (pas toujours très simple) et qu’il y a une belle participation, il faudrait simplement se dire que toutes ces personnes viennent parce qu’elles rencontrent des problèmes, parce qu’elles ne sont pas totalement satisfaites de ce qu’elles font. D’où l’idée, en amont de la séance de leur demander, de les solliciter sur les problèmes concrets qu’elles rencontrent. Quelques jours avant la date prévue, nous avons obtenu une « petite liste » de quelques questions et nous nous sommes essayés à produire des pistes concrètes de réponses, de bricolages, de propositions d’outils. Le 21 mai 2019, au Centre Social Georges Milandy à Meudon la Forêt, une quinzaine de personnes se retrouvaient pour réfléchir à ces débuts de formulations de problèmes. Et nous les avons pris, un par un, dans l’ordre ; en sollicitant les participants à chaque fois sur les pistes éventuelles de réponses qu’ils avaient déjà en magasin. Voici les éléments de réponses apportés par les uns et les autres.

Des enfants de CE1 et CE2 qui ne savent pas reconnaître les lettres et les sons DONC comment travailler avec eux ?

1) Discussion / Piste : L’enseignante envisage de donner des devoirs qui sont à portée technique de ce que savent faire les élèves. Si les élèves n’ont pas les outils techniques pour réaliser le travail donné, il conviendrait, peut-être, de le signaler à l’enseignante (cahier de correspondance) et de stipuler que l’élève a travaillé sur les outils qui lui font défaut. L’élève a donc fait autre chose puisque ce qu’il avait à faire, il ne pouvait pas techniquement le réaliser.

2) Débat / Discussion : À partir de quelques exemples concrets, notamment extraits du montage sur l’Acte Lexique, apports de quelques précisions : Reconnaître les lettres et les sons, ce n’est pas « lire » mais « décoder », « déchiffrer ».

3) Piste : Technique / Matériel de « La boîte à mots ». Voir : http:// objectifmaternelle.fr/2015/09/lesboites-a-mots-mise-en-oeuvre/ (avec en bas de page le matériel nécessaire).

Lecture très chaotique en CM2, la majorité des enfants sont toujours dans le déchiffrement ou dans une lecture rapide (lit le début du mot puis imagine la fin mais la proposition est souvent fausse et hors contexte).

1) Piste : Partir du connu du côté de l’élève pour s’aventurer vers l’inconnu qu’il doit appréhender par la lecture demandée.

2) Piste : Partir de la fonction du document (Quel est-il ? À quoi sert-il ? De quoi parle-t ’il ?...). Un écrit porte une intention et il importe de cerner au mieux cette intention avant de se lancer dans un déchiffrement ou une lecture laborieuse. Ainsi lors de la phase de déchiffrement, les découvertes précédentes (le contexte, le paratexte) réduiront l’ampleur des mots possibles.

3) Piste : Principe de la Leçon de lecture : « Que sait-on de ce texte ? », Prise de notes puis tri et classement. Un texte est présenté, les participants sont invités à dire « tout ce qu’ils apprennent sur ce texte », les notes sont prises tout autour du texte. Dans un deuxième temps, il s’agit de trier et classer les notes récoltées.
Voir : https://www.lecture.org/revues_ livres/actes_lectures/AL/AL62/ AL62P60.html

Manque de vocabulaire, les enfants ne lisent pas et « n’aiment pas » lire !

1) Débat / Discussion : S’interroger sur ce qui peut être une cause ou ce qui relève d’une conséquence... Ils manquent de vocabulaire, donc ils ne lisent pas ? Ou : Ils ne lisent pas donc ils manquent de vocabulaire ? Ils « n’aiment pas lire » par la prise en compte des efforts que cela leur demande ? Les difficultés techniques à faire les choses ne nous amènent pas à apprécier l’activité

2) Piste : Analyse comparative des mots (Le Robert Brio). L’analyse des mots en éléments montre les régularités morphologiques du lexique. Elles sont nombreuses. J. Rey-Debove (1998, 281) donnait, à propos du Robert Méthodique, l’estimation suivante : pour un lexique moyen de 35000 mots environ, grâce au repérage de 1730 morphèmes liés, il y aurait 69% de mots analysables par des éléments, alors que la dérivation seule n’en analyse que 18%. C’est dire que la méthode, même si elle n’explique pas tous les mots, est relativement puissante. Le Petit Robert des enfants (1988), destiné aux enfants de 8 à 12 ans, également dirigé par J. Rey-Debove, avait su ouvrir la voie, en initiant les jeunes lecteurs à une telle démarche, sous la forme de remarques placées dans les marges. En voici quelques-unes :

3) Piste : Les mots des savoirs scolaires... « Le lexique des disciplines » (Retz) Référentiel de classe ou individuel tout en couleur, ce dictionnaire illustré par discipline est un outil de consolidation et de structuration des connaissances. Conforme aux documents d’application des programmes de 2002, Le lexique des disciplines propose une définition pédagogique et une illustration (photographies, dessin, schémas, cartes...) pour tous les mots qui constituent le « vocabulaire de base » à acquérir pour chaque discipline. Les mots 1000 mots sont classés par ordre alphabétique et au sein de chaque discipline — histoire, géographie, éducation civique, mathématiques, sciences et technologie. Chacun bénéficie ainsi d’une définition et d’une illustration contextualisées. Par exemple, « Europe » ou « ville » ne sont pas traités de la même façon en histoire et en géographie. Une « arête » n’a pas le même sens selon que l’on est dans un contexte géographique ou mathématique. Les définitions, de type encyclopédique lorsque c’est nécessaire, sont sources de savoirs. De nombreux renvois permettent des lectures en écho intelligentes ; par exemple, après la définition du mot « abolition », on trouve un renvoi à « traite des noirs » ; après la définition de l’adret, on peut lire : « Ne confonds pas avec ubac. », etc. Afin d’élargir encore l’enrichissement lexical, on trouve également une rubrique « mots de la même famille » pour les mots qui le nécessitent. La très grande richesse iconographique fait de ce Lexique des disciplines un bel outil de référence et de savoir.

4) Piste : Mais aussi : Un dictionnaire des synonymes en ligne (http://crisco.unicaen.fr/des/), Le dictionnaire des mots-clés (Le dictionnaire de mots-clés est un outil pour constituer des champs lexicaux. Il vous donne une liste de mots ayant un certain rapport avec le mot recherché : https:// www.rimessolides.com/motscles.aspx)

Problème de compréhension et de sens, les enfants ne comprennent pas ce qu’ils lisent donc n’arrivent pas à faire les exercices (toutes les matières) car ne comprennent pas les consignes.

1) Débat / Discussion : Si la lecture devient (est) le problème de tous les problèmes, ne suffit-il pas de dégager du temps pour perfectionner, s’entraîner ? Ne peut-on envisager de « perdre du temps » (en perfectionnant la lecture) pour en gagner (dans ce qu’il y a à faire).

2) Piste : Appliquer le modèle des annales corrigées. Trouver les exercices qui ressemblent le plus à celui que l’on est en train de faire pour s’inspirer de la solution. Ou envisager l’usage des outils autocorrectifs de chez Freinet (http:// www.pemf.fr/site/index.php?clef=PEMF_OUTILS_PRESENTATION)

3) Piste : Entraînement à la lecture sur Elsa : (À tester gratuitement pendant une semaine sur http://www.elsa-afl.com/)
Elsa permet, de manière individualisée : ► de s’entraîner à construire systématiquement l’information au niveau du texte et de son organisation. ► de développer anticipation et prises d’informations, dans les domaines lexicaux et syntaxiques, propres au système graphique. ► d’aider à la conscientisation des comportements du lecteur par un retour réflexif sur ses résultats.
Elsa s’adresse à des lecteurs désireux de progresser en français : ► écoliers à partir de 9 ans, collégiens ou lycéens. ► étudiants en français langue étrangère. ► adultes.
Elsa, en quelques mots, c’est : ► une méthodologie éprouvée. ► un entraînement personnalisé selon le niveau et les progrès accomplis. ► une plateforme accessible 24/24. ► des supports issus du quotidien et du patrimoine francophone.

Les enfants ne disent pas quand ils ne connaissent pas un mot, ils ne recherchent pas la définition et le sens. La recherche dans le dictionnaire n’est pas instinctive.

1) Débat / Discussion : La recherche sur dictionnaire n’est instinctive pour personne. D’autant que, souvent, on ne comprend pas plus après avoir consulté le dictionnaire.

2) Piste : Le dictionnaire classique est peut-être moins « performant » que le dictionnaire des synonymes ou des dictionnaires analogiques (ou type « Des idées par les mots »). Voir aussi ci-dessus la question sur le manque de vocabulaire.

3) Piste : L’usage du lexique de tous les mots d’un exercice permet de pointer les mots inconnus ou mal connus. Car lorsqu’il s’agit, à plusieurs, de classer ces mots pour savoir de quoi parle le texte dont est issu le lexique, la non-connaissance ou une approche approximative des mots se fait jour, s’exprime et fait souvent débat avec les autres membres du groupe.

4) Piste : Le sens d’un mot dans un texte peut s’entraîner en ayant recours au contexte. C’est d’ailleurs ce qui est travaillé dans la Série E d’Elsa qui par ailleurs, dans ses fonctions d’aides utilisent des pistes telles que celles qui ont été évoquées mais aussi d’autres. L’usage, en collectif, d’un exercice de la Série E, peut permettre de progresser sur le plan technique.

Problème de fluidité et de compréhension.

Là aussi, problème d’entraînement... Donc, voir plus haut.

Conclusion

Après plus de deux heures, le groupe se sépare. Apparemment, l’échange, les échanges ont été productifs. En tout cas, personne ne s’est senti menacé dans sa pratique ce qui arrive parfois lorsque l’on prend la méthode de « l’exposé » émanant d’un intervenant. Le fait de les solliciter en permanence sur les réponses qu’ils apporteraient à la question leur a permis de mesurer la disparité des interventions et l’hétérogénéité des réflexions. Il y a donc au moins l’ouverture que, peut-être, les choses peuvent se faire autrement.

À suivre...