Introduction

C’est une image [1] vulgarisatrice connue : ils marchent à la queue leu leu, de gauche à droite, du singe à l’homme, en passant par les différents Homo et autres ancêtres, qu’on espère toujours compléter par le chaînon manquant. Cette image véhicule une représentation erronée de l’Évolution : elle n’est pas linéaire, les espèces ne sont pas passées de l’une à l’autre. Elle est téléologique, donnant un sens à cet ordre, qui va vers un but ultime, l’homme, sous-entendant un dessein supérieur ; elle est donc idéologique. Comme toute représentation, elle est « pilotée », consciemment ou non, par la préhension préalable du monde de son producteur.

Pour renforcer l’idée première, on n’hésite pas à relier [2] directement sur un graphique les capacités crâniennes des chaînons de la première figure, établissant entre eux un ordre, une hiérarchie. Et pourtant, personne ne dirait que, puisque les Pygmées ont une capacité crânienne statistiquement équivalente à celle des Homo erectus, ils ne sont pas humains ; même chose pour une hiérarchisation établie à partir de la différence de capacité crânienne entre hommes et femmes. Établir de tels classements, de tels ordres, relève du déterminisme biologique, pensée préalable à toute observation.

Ce qui relie les espèces à travers l’histoire des primates est infiniment plus complexe ; c’est à l’intérieur qu’il faut aller voir, à l’aide de la génétique, de la phylogénétique [3] et de la génétique des populations. On ne juge pas de la place dans l’arbre buissonnant de l’évolution au poids de cerveau, mais à sa complexification interne, aux traces des chemins empruntés dans l’imbrication de son organisation.

Si on considère que la lecture relève aussi d’une certaine complexité, on se doit d’être circonspect...

L’exemple du communiqué de presse

En novembre 2010, l’INSERM publie sur son site Internet un communiqué de presse intitulé Impact de la lecture sur le cerveau 4. L’entête de ce communiqué affiche aussi les logos du CEA, du Collège de France, de l’Assistance Publique des Hôpitaux de Paris, de l’UPMC Sorbonne Universités et de l’Université Paris-Sud 11. C’est dire comment l’institution scientifique et universitaire entend peser de son poids en s’y associant. Il a la forme d’une interview, où nulle part n’est indiqué qui pose les questions et qui formule les réponses. Pour qui ne s’est pas penché sur la question de la lecture et de son apprentissage, ce texte peut apparaître comme un ensemble de révélations scientifiques importantes. Pour qui s’y est penché depuis plusieurs décennies, ce communiqué de presse est un tissu d’affirmations péremptoires et d’aberrations méthodologiques. (Nous nous limiterons ici à commenter le chapô et l’introduction, sièges des attendus théoriques, les réponses aux 3 questions de l’interview reprenant les mêmes arguments. (Réf. du document original, note [4])

Le chapô

Pour la première fois, des images détaillées de l’impact de l’apprentissage de la lecture sur le cerveau ont été obtenues par une équipe internationale de chercheurs. En comparant l’activité cérébrale d’adultes analphabètes avec celle de personnes alphabétisées durant l’enfance ou à l’âge adulte ces chercheurs ont démontré l’emprise massive de la lecture sur les aires visuelles du cerveau ainsi que sur celles utilisées pour le langage parlé. Coordonnée par Stanislas Dehaene (Collège de France, Unité CEA-Inserm-Université Paris Sud 11 de Neuroimagerie Cognitive, NeuroSpin/I2BM) et Laurent Cohen (Inserm, AP-HP, Université Pierre et Marie Curie), cette étude a impliqué des équipes brésiliennes, portugaises, et belges. Ces résultats sont publiés en ligne le 11 novembre par la revue Science.

Première phrase : Même si c’est la première fois (et encore, il faudrait vérifier) que l’on visualise [5] que l’apprentissage de la lecture a un impact sur le cerveau, qui pourrait s’en étonner ? Il n’est plus étonnant pour personne que l’utilisation d’un outil modifie en retour son utilisateur ; cela se traduit par des aires cérébrales associées à l’utilisation de cet outil qui se développent particulièrement. L’écrivain Mario Vargas Llosa avait déjà pointé qu’Internet, par exemple, n’est pas seulement un outil : « C’est un ustensile qui devient une prolongation de notre propre corps, de notre propre cerveau, qui lui aussi, de façon discrète, s’adapte peu à peu à ce nouveau système d’information et de pensée, en renonçant peu à peu aux fonctions que ce système réalise pour lui, et parfois mieux que lui. » [6]. Les exemples d’études des neurosciences sont connus, des taxis londoniens [7] aux parfumeurs [8] en passant pas les musiciens [9], les personnes bilingues [10] et les étudiants [11] en période d’examens. Nous avons souvent évoqué dans nos colonnes la réorganisation du langage oral que provoque l’accès au langage écrit, et par conséquent des structures cérébrales dédiées. Rien de nouveau.

Deuxième phrase : Outre qu’il faudrait interroger la comparabilité de la plasticité des jeunes cerveaux et des cerveaux adultes, ainsi que la comparabilité de la nature des alphabétisations qui ont été administrées à ces différentes populations, on s’interroge encore une fois sur le caractère novateur de l’affirmation. L’alphabétisation (appelée « apprentissage de la lecture » dans le communiqué, mais il s’agit bel et bien d’alphabétisation) agit sur les aires visuelles ET sur les aires du langage parlé. Rien de plus normal ; par définition l’alphabétisation consiste à penser l’écrit, calque de l’oral, comme quelque chose pouvant se parler et destiné à être parlé. L’alphabétisation consiste à rechercher dans l’écrit la voie de la voix. Qu’est-ce que cette recherche prouve, si ce n’est que les sujets ont été alphabétisés ? Qu’en est-il des sujets qui n’ont pas exercé lors de leur apprentissage l’oralisation pas à pas des mots du texte pour essayer d’y chercher du sens, des sujets qui ont utilisé l’écrit en tant que langage spécifique destiné à apporter directement du sens à leur cerveau par l’intermédiaire des yeux, eux-mêmes excroissances projetées du cerveau pour explorer l’environnement ? Qu’en est-il des enfants qui apprennent à lire seuls avant d’aller à l’école élémentaire et sans enseignement d’adultes les côtoyant ? Qu’en est-il des enfants qui fréquentent les classes où l’apprentissage de la lecture se fait par la voie directe (certes, ils sont encore trop rares, mais ils existent, savent lire, et le lien entre leurs aires visuelles et leurs aires auditives serait à explorer) ? Mais surtout, reprenons encore et toujours l’exemple des sourds qui savent lire : il n’y a aucun lien entre aire cérébrale visuelle et aire cérébrale auditive, par définition inexistante, atrophiée ou non-activée. Actuellement, 80% des sourds sont illettrés. Serait-ce parce que leur langue, la langue des signes, est visuelle et que « la place est prise » dans toutes les aires visuelles, qu’il n’y a plus de neurones à recycler pour ces choses à regarder que sont les écrits ? Trêve d’ironie. Les sourds peuvent lire, peuvent apprendre à lire, l’histoire l’a montré, avant qu’on cherche systématiquement à les faire passer par un impossible oral, et depuis que nous avons montré qu’un enseignement direct de la lecture les rend lecteurs. Ils n’en sont pas moins signeurs, ne deviennent pas dangereux sur la route parce que leurs neurones visuels seraient occupés à autre chose... Et si on allait y voir de plus près.

L’introduction

L’acquisition de la lecture soulève plusieurs questions scientifiques importantes quant à son influence sur le fonctionnement cérébral. L’écriture est une invention trop récente pour avoir influencé l’évolution génétique humaine. Son apprentissage ne peut donc reposer que sur un « recyclage » de régions cérébrales préexistantes, initialement dédiées à d’autres fonctions mais suffisamment plastiques pour se réorienter vers l’identification des signes écrits et leur mise en liaison avec le langage parlé (Argument développé dans le livre Les neurones de la lecture publié par Stanislas Dehaene aux Éditions Odile Jacob en 2007). C’est dans ce cadre que les chercheurs essaient de mieux comprendre l’impact de l’apprentissage de la lecture sur le cerveau.

Première phrase : ça, c’est bien vrai, surtout si on entend par lecture, lecture, et non un déchiffrement quelque peu véloce, et on suggérerait volontiers à la communauté scientifique de s’y frotter.

Deuxième phrase : même si celle-ci remporte globalement notre adhésion, il conviendrait d’être moins péremptoire. Sans verser dans un lamarckisme invétéré (non, le cou des girafes ne s’est pas allongé pour qu’elles puissent manger les feuilles hautes, mais celles aux plus longs cous se sont vues avantagées dans certaines conditions historiques), il semble que la pression sélective que l’environnement exerce sur une espèce «  laisse une marque, une empreinte dans les génomes » [12] plus vite qu’on avait pu le penser jusqu’à aujourd’hui. Les travaux les plus récents de l’épigénétique, notamment sous l’impulsion d’Edith Heard, titulaire de la chaire Épigénétique et Mémoire Cellulaire du Collège de France depuis la fin de l’an dernier, semble contredire l’affirmation de S. Dehaene : « Dans le cadre de cette Chaire en Épigénétique et Mémoire Cellulaire, je me propose de présenter les travaux et les idées qui constituent la base de ce nouveau champ de recherche tout en envisageant les espoirs et craintes qu’il peut susciter. Il ne s’agit pas là d’une tâche aisée car le mot « épigénétique » lui-même avait été créé en 1942 par Conrad Hal Waddington, pour décrire le lien entre génotype et phénotype pendant le développement. Dans les années 1990, le mot a pris une définition qui l’associait à la notion d’héritabilité. Les définitions les plus récentes parlent de l’adaptation structurelle des régions du chromosome afin d’enregistrer, de signaler ou de perpétuer des états d’activité altérés, par l’intermédiaire d’influences environnementales sur l’expression des gènes. C’est la raison pour laquelle l’intitulé de cette chaire inclut la notion de « Mémoire Cellulaire » car il convient d’inclure la notion de maintien et de propagation d’un état particulier de l’activité des gènes, ou de l’enroulement des protéines, ou d’une structure cellulaire, et ce tout au long des différentes échelles temporelles de la vie – comprenant le cycle cellulaire, l’oganisme, ou le passage d’une génération à une autre. » [13] Il convient à tout le moins d’être prudent ; peut-être S. Dehaene a-t-il raison, mais, peut-être ne savons-nous pas encore observer ou mesurer comment l’environnement récent de l’humanité, la civilisation de l’écrit, a pu en modifier la nature ou pas.

Être catégorique comme S. Dehaene, c’est écarter l’influence de l’environnement, c’est écarter l’environnement ; c’est en quelque sorte réactiver le débat relativisme vs naturalisme de nos jours éculé et dépassé.

Troisième phrase : son caractère grotesque a déjà été montré par Jean Foucambert dans son texte N’insistez pas Stanislasssss ! On rit volontiers de cette brave maman de Marcel Pagnol qui craignait l’explosion du cerveau de son fils s’il fréquentait trop et trop tôt la classe de son père avant l’âge canonique d’entrée au CP. L’idée de Stanislas Dehaene procède de la même représentation finie du vase à remplir que serait un cerveau, une représentation computationnelle à RAM limitée.

Qu’est-ce que ce concept de « recyclage neuronal » si ce n’est la reprise d’une idée déjà présente sur la scène scientifique, l’exaptation ? [14] Comme l’explique le paléoanthropologue Pascal Picq, l’exaptation est une faculté nouvelle non sélectionnée dans le cadre de l’évolution qui émerge de manière imprévisible de la combinaison complexe de plusieurs autres facteurs adaptatifs, qui dans notre cas sont : les capacités langagières inscrites dans le patrimoine génétique et les capacités de traitement dynamique hors du présent immédiat (mémoire et anticipation) de l’information visuelle issue de l’environnement. Ce que S. Dehaene appelle « le recyclage neuronal » ne serait donc qu’une des manifestations si fréquente de l’exaptation, donc autant l’appeler par son nom...

La force et le danger de l’image

Venons-en maintenant à l’illustration de ce communiqué de presse et particulièrement au graphique (fig.3). On doit inférer que les trois types (non-alphabétisés, alphabétisés à l’âge adulte, scolarisés depuis l’enfance) sont représentés par six points, chaque groupe se subdivisant probablement en Portugais et Brésiliens ; les six points montrant le rapport entre vitesse de lecture et « activation cérébrale », surface neuronale activée par les stimuli.

Premier problème méthodologique que pose cette étude : les comportements de lecture sont mesurés en vitesse, en mots par minutes, dans des situations de lecture de phrases comme le commentaire de l’illustration le précise. Or, l’unité minimale de lecture est le texte, et non la phrase, qui en est un sous-élément. Ne parlons pas de la dénaturation totale de la lecture quand on se contente d’étudier le comportement de sujets sur des mots, comme si celle-ci était une accumulation de mots ou de phrases... Parlons encore moins de l’étude de la « lecture » à partir de « pseudo-mots ».

Deuxième problème méthodologique, récurrent dans les travaux contemporains [15], et particulièrement dans les neurosciences, l’échantillon : « 63 adultes ont participé à l’étude : 10 personnes analphabètes, 22 personnes non-scolarisées dans l’enfance mais alphabétisées à l’âge adulte, et 31 personnes scolarisées depuis l’enfance. » Outre sa taille réduite, il n’existe aucun groupe ayant appris à lire sans passer par le déchiffrement, susceptible de laisser penser qu’un autre paradigme que l’alphabétisation est pensable : élimination préalable d’une partie de la réalité.

La droite tracée dans le nuage de points pose un troisième problème méthodologique : qu’est-ce qui permet d’affirmer, par cette droite, que les performances de ces sujets sont reliées de façon linéaire, même grossièrement ? Quel est le sens de relier des analphabètes, c’est-à-dire des personnes ne sachant pas lire, n’ayant jamais appris à lire, à d’autres sujets ? Qu’est-ce qui justifie de relier entre elles des personnes ayant appris à lire à l’âge adulte et des personnes ayant suivi un cursus scolaire depuis l’enfance ? L’histoire de chacun est si différente [voir l’encadré], elle s’est imprimée de façon si différente dans leur cerveau et leurs comportements individuels varient tellement, qu’on se demande comment justifier de les ordonner les unes par rapport aux autres. Au seul fait qu’on leur ferait poser les yeux sur des lettres, des mots, des pseudos-mots et des phrases ? Si les équipes de chercheurs ont vérifié que ces divers publics avaient subi la même façon d’être alphabétisés, leur différence de vitesse réside probablement dans leur manque de pratique et d’entraînement, mais plus sûrement encore dans toute leur vie qui les a construits différemment. De toute façon, leurs scores sont tellement proches dans la médiocrité qu’ils sont finalement difficilement différentiables.

En effet, les sujets les plus véloces de ce graphique lisent, au vu de cette figure, à 120 mots/minute : ils déchiffrent péniblement, ils ânonnent. Ils oralisent ou subvocalisent de façon certaine, c’est le communiqué de presse qui le dit lui-même, présentant cela comme une grande révélation de la recherche : « En comparant l’activité cérébrale d’adultes analphabètes avec celle de personnes alphabétisées durant l’enfance ou à l’âge adulte ces chercheurs ont démontré l’emprise massive de la lecture sur les aires visuelles du cerveau ainsi que sur celles utilisées pour le langage parlé. » Ils entretiennent donc un commerce avec l’écrit de très faible intensité, le traitant pour ce qu’il n’est pas, pour ce pour quoi il n’a pas été prévu, tordant sa nature et ainsi travestissant et trahissant ce dont il est porteur.

Or, Stanislas Dehaene lui-même l’écrit, le lecteur expert lit à 400 ou 500 mots/minutes [16]. (Rappelons, information familière aux lecteurs assidus de notre revue, que la vitesse de lecture n’est en rien significative d’une quelconque qualité de lecture, d’une quelconque compréhension ; ce qui est important, c’est l’efficacité de lecture, autrement dit, la vitesse couplée avec la compréhension.).

Persistons dans cette erreur et, comme le suggère naturellement un regard anticipateur, et c’est là un nouveau piège méthodologique de l’image, prolongeons la droite (fig.4) vers ces 400-500 mots/ minutes en respectant les proportions entre les échelles des abscisses et des ordonnées.

On soupçonne d’emblée que, du côté de « l’activation cérébrale », on doit assister à un sacré feux d’artifice, probablement illisible, ininterprétable, car tellement complexe pour un observateur de petits bouts de stimuli-réponses : imaginez, il en faut des neurones pour un lecteur qui lit ! Il lit ! Il a un projet auquel son écrit répond ; il exerce des compétences de très haut niveau comme l’échafaudage, la poursuite et l’abandon simultanés de plusieurs scénarii au fur et à mesure qu’il progresse dans le texte ; il mobilise toutes ses connaissances antérieures, celles du monde et celles du système de l’écrit qu’il s’est construites ; il juge ; il soupçonne en permanence les intentions de l’auteur ; il relie ce texte aux genres, aux thèmes, au monde de l’auteur ; et tout cela simultanément, et parallèlement aux prélèvements d’informations dans le texte qui s’effectuent par larges empans dont la plus grande partie des caractères est floue ! Ça chauffe chez les synapses ! Mais, quelle est cette zone, ce « triangle des Bermudes » de la lecture, qui sépare les lecteurs des alphabétisés ? Y a-t-il réellement continuité ? Les observations que nous avons faites régulièrement depuis que des milliers d’enfants et d’adultes se sont entraînés avec nos logiciels ELMO et ELSA nous permettent de répondre : NON.

Que se passe-t-il lors d’un entraînement à la lecture ? La complémentarité et la convergence des exercices amènent les élèves à développer toutes les facettes du comportement de lecteur : anticipations de tous ordres, prises d’indices visuels pertinents, élargissement de l’empan de lecture, repérage dans les structures phrastiques et textuelles, acculturation, catégorisations sémantiques et syntaxiques.

Le logiciel propose des séquences d’entraînement toujours légèrement supérieures aux dernières performances, poussant l’apprenti lecteur ou le lecteur à lire un peu plus vite et un peu mieux, plus efficacement. La courbe d’efficacité (fig.5) présente à chaque fois la même forme générale : une sorte de N, plus ou moins aplati, aux segments plus ou moins longs, en fonction du degré de départ d’alphabétisation ou de lecture. Pour les enfants apprenant à lire par la voie directe, le N est très aplati, quasiment imperceptible. Pour les enfants ayant été alphabétisés dans leur premier accès à l’écrit et commençant l’entraînement à la lecture au cycle 3, il est très prononcé. La première phase de la courbe présente une progression régulière, qui s’arrête au même endroit pour tout le monde, plus ou moins avant 160 mots/ minutes, 10000 mots/heure. Ce nombre représente précisément la limite physiologique humaine de débit de la parole. La personne qui s’entraîne a été poussée jusqu’à cette limite et butte sur le maximum possible de traitement de l’écrit comme un oral.

Si l’entraînement continue, le logiciel repousse légèrement les limites de vitesse et oblige l’élève à entrer dans une deuxième phase, de restructuration de ses comportements, de ses manières de traiter l’écrit, l’obligeant à mettre en place de nouvelles stratégies plus conformes aux capacités humaines de traitement visuel d’une situation visuelle. Ainsi, pendant cette période, les résultats chutent, jusqu’à ce que soient mis en place des comportements adéquats, visuels, directs, normaux.

Dans la troisième phase, l’efficacité de lecture recommence à progresser, dans un univers de traitement de l’information de haut niveau. Cette courbe en N est classique, observable dans d’autres types d’entraînements où des stratégies de bas niveau se voient remplacées par des stratégies plus pertinentes. Elle est le signe d’un changement de nature du comportement vis-à-vis de l’écrit : du comportement behavioriste et simpliste de traduction de signes écrits en oral au comportement complexe et proactif de recherche directe d’information dans l’écrit pour vérifier ou infirmer les scénarii que mouline à grande vitesse le cerveau.

Si on mesure, et qu’on mesure uniquement sur des critères quantitatifs comme la vitesse de déchiffrement du communiqué de presse, on établit des hiérarchies : plus, c’est mieux, moins, c’est moins bien. Et c’est faux, la deuxième phase du N montre une vitesse qui augmente et des performances qui chutent. On mesure mal en ne prenant pas en compte l’aspect qualitatif. C’est une vision naïve du plus, une vision réductionniste ; plus, c’est différent, quand on ajoute quelque chose, on n’a pas forcément plus qu’il y avait avant, on franchit des seuils, on peut être en déstructuration, en restructuration, et on a autre chose ; on le constate aussi en chimie, en physique, en dynamique des groupes. C’est une conception mécaniste et technologiste du vivant. Quand on veut développer des automatismes, la tentation est de laisser de côté la conscience et la réflexion : en matière de lecture, elles sont au centre du fonctionnement mental. Mécaniser la lecture et son apprentissage par le biais du fonctionnement alphabétique de la langue est le symptôme d’une société technocentrée, dans laquelle on est convaincu que la technique va apporter une solution à tous les problèmes, nous permettant d’éviter de réfléchir à l’origine des problèmes qu’ils soient de l’ordre du social, du vivant.

Le déchiffrement de l’alphabétisé n’est pas le préalable incontournable à la lecture, l’un et l’autre sont de natures différentes. Les résultats du système scolaire basé sur le déchiffrement montrent même sa nocivité. La persistance avec laquelle les élites lectrices défendent cette vision, l’état émotionnel dans lequel des propositions alternatives les précipitent, font largement penser aux propos de Claude Levi-Strauss : « Et quand nous regardons quels ont été les premiers usages de l’écriture, il semble bien que ces usages aient été d’abord ceux du pouvoir : inventaires, catalogues, recensements, lois et mandatements ; dans tous les cas, qu’il s’agisse du contrôle des biens matériels ou de celui des êtres humains, manifestation de puissance de certains hommes sur d’autres hommes et sur des richesses. Contrôle de la puissance et moyen de ce contrôle. »

Nous avons bien conscience que dévoiler ces informations élémentaires à M. Dehaene et ses équipes présente un risque : c’est que le petit bout de la lorgnette de l’imagerie médicale associé à leurs recherches ne viennent se poser que sur la phase 2 de l’entraînement, là où la recherche et la mise en place de stratégies efficaces de traitement de l’écrit désorganisent le déchiffrage « véloce » (toutefois limité nécessairement à 10 000 mots/heure, vitesse de la parole produite, et donc reçue, par le déchiffreur lui-même), et que cette phase soit interprétée comme une « pollution idéovisuelle » dans la progression alphabétique plutôt que comme une libération du carcan alphabétique.

Mais le jeu (l’enjeu) en vaut la chandelle. Après avoir recyclé l’exaptation avec le recyclage des neurones, pour se lover confortablement dans le train séculaire de l’alphabétisation, il semblerait bien que M. Dehaene soit en train de recycler la proaction [17], comme ses cours au Collège de France le montrent cette année. La proaction, comportement banal et quotidien de tout humain, porte ouverte à la compréhension de ce qu’est la lecture.

Qui sait, s’il pouvait comprendre qu’un traitement direct, idéovisuel, de notre langue alphabétique permet de la lire 4 à 5 fois plus efficacement que l’engluement alphabétique, s’il pouvait comprendre que ce traitement peut s’apprendre dès le départ sans passer par le déchiffrement, qui sait, une grande carrière de chercheur déjà couvert d’honneurs et de reconnaissance pourrait se voir couronnée d’un prix explosif...

Conclusion

La question n’est pas de nier que Stanislas Dehaene a bien observé des neurones dédiés à la vue et d’autres à l’ouïe lors d’un déchiffrement, nous le répétons nous-mêmes depuis assez toujours. Que pourraient faire d’autre les alphabétisés, que ce qu’on leur a laborieusement appris ? Elle n’est pas non plus de contester que plus on pose les yeux sur de l’écrit et plus on cherche à résoudre le problème qu’il nous pose, plus il va y avoir de neurones concernés ; autre truisme qui laisse intact, quelle que soit la qualité des technosciences utilisées, l’objet lecture. La question –douloureuse – reste que le cadre interprétatif d’un chercheur est nécessairement préalable à ses observations : il ne peut observer que ce qu’il guette et sera tenté de ne retenir que ce qui ne s’éloigne pas trop de son cadre interprétatif. Son apport sera alors proportionnel à la rigueur avec laquelle il accepte d’affronter l’état toujours provisoire du savoir scientifique. Ce sera tout à son honneur de prêter attention aux propositions de cadres conceptuels qui tentent d’englober dans leurs explications davantage de la réalité étudiée. L’imagination créatrice, disait Bachelard, celle qui parvient à déplacer les évidences... Laissons la conclusion à Jean-Claude Ameisen, lors de l’émission Révolutions médicales, sur France Culture, le 26 février 2013 : « Comment sont utilisées les connaissances qu’on tire des appareils techniques qui nous les procurent ? Dans quel cadre théorique, dans quelle conception les fait-on entrer ? Est-on dans la croyance que ces faits, ces connaissances, les façons de les agencer sont indemnes de toute idéologie ? »