C’est ce qui effraie le plus aussi bien les enseignants que les parents. Comment faire en effet face à un groupe où il y a tous les niveaux, depuis ceux qui ne possèdent même pas l’outil « écrire-lire » jusqu’à ceux qui doivent le posséder parfaitement, avoir un langage mathématique relativement élevé, être prêts à entrer dans un autre cycle où il leur sera demandé un certain nombre de compétences et connaissances vérifiées par une évaluation ? Comment concevoir et préparer quotidiennement une multitude d’actions différentes devant être « exécutées » ou réalisées simultanément par au moins 4 ou 5 « niveaux » très différents ? D’autant qu’on sait maintenant que la simplicité des « exercices » n’est plus très opérante, que l’activité des élèves est primordiale. Comment organiser, maîtriser et contrôler en permanence cette activité, comment maintenir l’ordre qui semble nécessaire à l’efficacité pédagogique ?

Lorsque l’enseignant aborde ce problème à travers la représentation qu’il a de l’école, soit de celle où il est lui-même passé, soit de celle qui lui est transmise par l’IUFM, il se trouve devant un problème insoluble. Combien d’instituteurs en classes rurales ont passé des nuits à préparer une multitude d’exercices, cogité des plans de journées compliqués pour que tout le monde soit le lendemain « occupé » intelligemment et qu’ils arrivent à instaurer un ordre conforme à ce que l’on attend d’eux, à ce qu’ils attendent d’eux-mêmes. Ils n’arrivent jamais à cet ordre que l’on retrouve ailleurs. Et c’est cela qui va justement créer une situation où les apprentissages et plus exactement la construction des langages vont pouvoir s’enclencher plus facilement.

Quelles que soient sa volonté et ses capacités, dans une classe unique l’enseignant ne pourra pas tout contrôler. Une partie des enfants va donc sans cesse échapper, plus souvent que dans une classe à un seul cours, à la mainmise du maître sur l’information, sur l’organisation de sa distribution. Une partie des enfants, libérée de facto, va donc pouvoir sans cesse commencer à construire une structure qui ne proviendra plus d’un ordre établi à l’avance dont le maître est le créateur et le gardien mais qui se fera au fur et à mesure de ses tâtonnements, de son activité plus ou moins spontanée (l’activité peut être considérée comme une action sur une information, qu’elle soit argile ou poésie, lavabo ou morceau de bois...). Une multitude de relations, d’interactions entre les enfants, entre les enfants et l’environnement va s’établir hors du cadre scolaire organisé par le maître mais pendant le temps scolaire même. Dans une classe unique, il va donc, plus qu’ailleurs, exister un groupe. Il sera d’ailleurs favorisé par la différence des âges qui évite les phénomènes de concurrence qui sont une des difficultés dans l’existence des groupes.

Même lorsque le maître tente de maintenir un ordre traditionnel (découpage en groupes de niveaux, travaux dirigés, leçons, emploi du temps sophistiqué...), le groupe y est plus réel qu’ailleurs. Lors d’une rencontre ERASMUS à l’Université de Rennes, avec des étudiants et des universitaires européens, nous avons visité successivement 3 classes rurales. Les 2 premières étaient des classes à 2 cours, la dernière était une classe unique. Les 3 institutrices étaient toutes trois d’excellentes institutrices et toutes 3 appliquaient une pédagogie classique. Visiblement, dans les deux premières rien ne se passait en dehors de l’activité conduite par la maîtresse. Dans la classe unique, on pouvait voir en permanence toutes les actions des enfants, les interactions dans le groupe, qui échappaient à l’ordre de l’institutrice, malgré sa compétence et sa volonté. Et toutes participaient à l’utilisation des langages, au traitement d’informations, à la construction de l’autonomie. L’activité parallèle était aussi importante que l’activité organisée, voire beaucoup plus. De plus, cette activité informelle mais interactive et constructive ne cessait pas lorsque cessait l’activité scolaire. Rajoutons que, par la force des choses, les activités dirigées par l’institutrice étaient beaucoup moins... pédagogiques que celles que l’on pouvait voir dans les classes plus homogènes. Certaines étaient même un peu sommaires, voire caricaturales et les enfants auraient dû être... défavorisés... Ce n’était pas le cas, les résultats le prouvaient.

Alors on serait tenter de penser que c’est parce qu’on échappe beaucoup plus au maître... qu’on apprend mieux ! Et cela pose une question terrible : en quoi l’enseignant est-il important ? Dans de nombreuses classes uniques, les maîtres, au lieu de s’évertuer à contenir cette vie qui échappe à l’ordre scolaire habituel en sont venus, soit à essayer de l’organiser, soit à favoriser la naissance d’une structure la rendant possible, supportable, harmonieuse. Parfois ce n’était que pour pouvoir faire un travail traditionnel avec un groupe de niveau. Et, à force de constater que les apprentissages se construisaient bien souvent en dehors de la situation traditionnelle, s’est créée, en maints endroits et sans concertation, une nouvelle pédagogie où se trouvent privilégiées la construction et la complexification d’une structure qui allait permettre la présence, l’entrée, la circulation d’une masse d’informations, leur traitement et leur transformation par les enfants (activité), les interactions permanentes entre l’environnement et l’enfant, entre l’enfant et ses pairs. La convergente plus ou moins grande de toutes les pratiques en classe unique est étonnante.

La transformation fondamentale ne porte plus sur la façon de faire passer des connaissances, sur le type d’activité qu’il faudrait que le maître organise, dirige, contrôle pour que s’enclenchent des apprentissages. Elle porte sur la façon de permettre qu’existe un milieu, un groupe, une organisation au sens biologique du terme, où pourront s’enclencher tous les apprentissages, se construire tous les langages, même si ces processus ne passent pas par l’activité purement pédagogique du maître. Si je reprends par exemple les propos de certains pédagogues contemporains, comme Philippe Meirieu, qui expliquent que c’est seulement devant une situation-problème que des processus d’apprentissage peuvent s’enclencher, dans une conception classique c’est l’enseignant qui doit s’évertuer à proposer ces situations, dans la conception induite par les classes hétérogènes il y a sans cesse des milliers de situations-problèmes de tous ordres qui peuvent mobiliser les enfants et/ou le groupe.

Cette vision amène donc à considérer comme primordiale la construction d’une structure qui permet l’auto-organisation. C’est le domaine de la complexité. C’est cette complexité des classes uniques qui a permis en particulier l’introduction sans problèmes de l’informatique, des technologies nouvelles, ce qui s’est avéré quasi impossible dans les écoles où c’est l’action de l’enseignant qui est privilégiée. C’est cette complexité qui permet, sans qu’on se pose même la question, la pédagogie individualisée. L’enseignant n’a plus à provoquer, inventer des situations, il a surtout à aider, à essayer d’aider l’enfant à franchir les étapes qui se posent sans cesse devant lui. Il n’a plus qu’à aider à ce que ces étapes puissent se franchir avec l’aide de ses pairs. Tout devient facile.

C’est donc l’existence, l’évolution, la complexification d’un groupe qui sont apparues comme essentielles. Si on admet que les langages n’ont de sens que dans des groupes et pour l’existence de groupes, y compris le groupe « humanité », la voie où conduisent tout naturellement les classes uniques n’est que très logique.