Projet d’école en question

Tous les trois ans, la réécriture du projet d’école est l’occasion de questionner les pratiques et, à travers elles, les compétences que les élèves construisent au cours d’un cycle. Ainsi l’écriture du volet artistique et culturel du projet de l’école de Saint-Sulpice sur Lèze (31) a démarré par un diagnostic pour établir la liste des ressources patrimoniales du village par les enseignants et les élèves (inventaire et connaissance des lieux, des équipements et services culturels de proximité : lieu d’exposition, médiathèque, salle de spectacle, école de musique, de danse, etc...) et des ressources matérielles et humaines. Un historique des apports culturels dans l’école au cours des trois dernières années a également été dressé (y a-t-il eu rencontres avec des artistes, des œuvres, des lieux ?) À partir de cet état, les actions à mettre en place ont été définies, avec la volonté d’accompagner ces élèves issus de milieu rural à une meilleure connaissance et approche sensible du monde, à faire preuve d’esprit critique, à exprimer émotions, préférences et acquérir une culture générale dans le domaine artistique. En d’autres termes, il s’agit de former des acteurs - utilisateurs d’équipements culturels présents dans leur environnement.

Représentations et a priori sur la danse

Dans ce village où le rugby occupe une place très importante avec son club fondé en 1907, l’idée de pratiquer la danse ne recueille pas l’adhésion de tous, elle est même d’emblée rejetée par les garçons. L’étude des représentations des élèves révèle qu’aucun d’entre eux n’a jamais assisté à un spectacle de danse contemporaine, seul est cité le spectacle de fin d’année de l’école de danse du village, interprété par les filles des écoles maternelle et élémentaire. Parallèlement, les enseignantes des classes de cycle 3 font le choix de mener un projet global qui inclut des lectures autour de l’étude de l’univers d’un auteur (Philippe Corentin est choisi, en liaison avec les classes de cycle 2) et aussi l’EPS au travers de la danse de création. Le regard est porté ici plus particulièrement sur la classe de CM2.

De la première lecture d’un album...

La lecture de Mademoiselle Tout-à-l’envers de Philippe Corentin démarre avec l’intérêt des élèves. Plusieurs parmi eux connaissent d’autres albums : livres, affiches de lectures, portraits de personnages, dessins à la manière de l’auteur viennent enrichir un espace dédié à l’auteur en classe.

Donnant du sens au titre, les différences entre les personnages de l’histoire émergent dès la première lecture. Débarquée d’Amérique suite à la mort de ses parents (« Un boa a mangé mes cousins chauves-souris », sanglote Mère Souris), Chiffonnette, la cousine chauve-souris témoigne aussitôt un comportement étrange. Tout est alors réorganisé dans la famille souris, en commençant par un réaménagement de la chambre des enfants pour que Chiffonnette puisse dormir la tête en bas comme sa nature le lui impose : Il faut déménager les meubles, accrocher, attacher, coller et clouer une partie de la nuit – écho ici aux références culturelles avec un arrêt sur le texte « déménager » de Georges Perec.

Descendre, desceller, déclouer, décoller, dévisser, décrocher. Débrancher, détacher, couper, tirer, démonter, plier, couper. Rouler.

Les repas aussi sont modifiés pour s’adapter au régime alimentaire de la nouvelle venue (« Mère Souris, en son honneur, a préparé un ragoût de cuir de Russie et de la salade de bougies. Mais Chiffonnette n’y touche pas. Rien ne lui plaît. « Je préfère la salade de papillons », dit-elle d’un air dégoûté. »). L’étrangeté du personnage amène avec elle une part d’intolérance et les conflits ne tardent pas à éclater : « elle est bizarre... Elle n’est décidément pas sympathique, la cousine. Et c’est une rouspéteuse... Elle mange des trucs dégoûtants... » Le premier contact avec ce texte se fait sous forme de lecture collective laissant monter à la surface les impressions et remarques des élèves. La prise de note associée permet de conserver les traces de cet échange oral qui s’est notamment organisé autour des différences de modes de vie des personnages avec l’extraction des verbes qui s’y rapportent : se réveiller/hiberner, dormir – attendre/se dépêcher – trottiner/voler... De ce premier recensement s’ensuit une relecture au cours de laquelle chaque idée est mise en exergue par des couleurs puis mots et expressions correspondants sont extraits. Pour poursuivre cette décontextualisation, l’enseignante prend alors le parti de changer de langage en investissant celui de la danse de création. ...

à la première exploration corporelle.

Les oppositions et différences relevées sont maintenant soumises à l’expérience physique individuelle. Les gestes foisonnent allant du très lent au rapide, du sol vers les airs... Autant de réponses personnelles, singulières, guidées par l’émotion, l’imaginaire de chacun. Une mise en situation danseurs-spectateurs permet régulièrement aux élèves de s’observer puis d’échanger. Nous nous situons ici dans un travail d’exploration corporelle, une exploration synonyme d’improvisation. « Les élèves improvisent avec leurs propres gestes fondateurs. L’improvisation n’est pas de la danse mais cette expression permet de faire sortir des enfants ce qui existe déjà et de conduire plus loin les apprentissages spontanés. » (Marcelle Bonjour). Durant cette séance et celles qui ont suivi, l’enseignante a mené un travail de collecte d’informations par l’observation de ses élèves la conduisant à introduire des contraintes permettant d’aller vers des expériences de plus en plus ajustées, nuancées, d’espace, de temps, d’énergies, de relations aux autres.

Au fur et à mesure des explorations, un carnet de danseur individuel permet de mémoriser les phrases dansées produites nécessaires à la séance de structuration suivante. Chaque séance amenant de nouvelles écritures et autant de pistes engagées corporellement. À l’écrit, « ce qui est exprimé de manière successive, c’est, paradoxalement, une totalité immédiate. Ecrire, du fait même de la nature matérielle du langage lorsqu’il est texte écrit, c’est organiser un ensemble, ce que Claude Simon appelle « procéder à un choix préférentiel, à une valorisation subjective », c’est créer un ordre, c’est faire le choix d’un point de vue, c’est pour quelque raison que ce soit, mettre de l’unité, de l’intention, exprimer une « structure d’abord » du « paysage intérieur » [1].

Le matériau de la danse étant fugitif et éphémère dans le temps et l’espace, son écriture, outre les aspects textuels narratifs ou sous formes d’actions dans un ordre chronologique, peut aussi prendre l’apparence du dessin très schématique, privilégiant alors la mémorisation de l’espace : orientations, tracés figurant les déplacements, orientations des différentes parties du corps dans l’espace.

Retour à la lecture du texte, sans ses illustrations

Du geste lent au rapide, du mouvement saccadé au continu, du silence bref à l’étirement, le temps représente l’une des contraintes de la danse qu’on retrouve dans le texte de littérature. De l’arrivée de Chiffonnnette dans la famille des souris à sa longue hibernation, comment l’auteur traite-t-il la question du temps si palpable en danse ? Le texte est relu et découpé pour dégager les cinq parties qui le composent. Certaines sont courtes (l’auteur ne s’attarde pas sur la mort des parents chauve-souris) alors que d’autres moments s’étirent : « Comme toutes les chauves-souris. Elle va dormir tout l’hiver. » Trottinette et Totoche trouvent l’hiver bien long. Cette dernière phrase retient l’attention de la classe : que font les deux souriceaux tout l’hiver ? Sans les illustrations de Philippe Corentin, les élèves ouvrent un univers de possibles, choisissant d’investir ce champ en se glissant entre les lignes du texte pour danser l’hiver jusqu’au réveil de Chiffonnette car « le texte n’est pas lisible si le lecteur ne lui donne pas sa forme ultime, par exemple en imaginant, consciemment ou inconsciemment, une multitude de détails qui ne lui sont pas fournis. [...] Il n’existe pas de texte littéraire indépendamment de la subjectivité de celui qui le lit. [...] C’est le lecteur qui vient achever l’œuvre et refermer le monde qu’elle ouvre, et il le fait chaque fois de manière différente » [2].

... pour danser entre les lignes

Les questions du temps et les blancs de l’histoire associés conduisent alors à une exploration physique autour de verbes liés à l’hiver (trembler, déneiger, lancer (des boules de neige), glisser...) qui se structure en danse par un travail sur différents niveaux (haut/bas), sur l’amplitude (petit/grand), la vitesse (lent/rapide) ou l’utilisation des différentes parties du corps et de l’espace de danse au travers des directions. Chaque séance conduit l’élève à réécrire sa phrase dansée pour la structurer autrement en fonction des contraintes citées précédemment. Les premiers tableaux s’écrivent. Affiches et carnets de danseurs gardent trace des expérimentations et des notions construites. La danse en tant qu’évocation et transposition de lecture met en scène une pensée, « elle représente ainsi un terrain d’aventure, un lieu pour explorer, exprimer et inventer d’autres langages » [3]. Dans cette perspective, l’enseignante se doit d’être à l’écoute, de mener des observations pour proposer un travail centré sur le sensible, la perception des contrastes, des qualités du mouvement. Dès lors, on ne peut s’empêcher de faire un parallèle avec d’autres langages : plastique, musical, poétique, scientifique...

De l’acculturation à l’écriture chorégraphique

En réponse aux questions sur la danse et tout au long des séances, les élèves ont visionné (ou vu lors de représentations) des œuvres chorégraphiques participant à donner du sens à l’objet « danse de création ». « Le sens est contextualisé donc instable, dépendant à la fois du texte et de son environnement mais aussi des lecteurs eux-mêmes, de leur expérience, de leur histoire » [4]. Ainsi, dans un premier temps, les regards des élèves, étroitement liés au travail de danse en cours d’écriture, s’est traduit de la façon suivante : « Regarde, maîtresse, ils font comme nous, c’est comme quand on glisse », « ici les danseurs dansent en miroir, comme nous », « ça c’est une question-réponse. » etc. Il s’est agi alors de naviguer de ces remarques rassurantes, qui confortent les élèves dans ce qu’ils font déjà, vers une lecture des éléments dans leur ensemble pour se les approprier et penser l’écriture des différents tableaux. L’appréhension d’une œuvre d’art n’est pas immédiate et suppose des aides. Umberto Eco parle « d’œuvres ouvertes » lorsqu’elles permettent différentes interprétations et donc une grande variété de résonnances chez le spectateur. « L’œuvre d’art n’est plus un objet dont on contemple la beauté bien fondée, mais un système à découvrir... un stimulant pour l’imagination », le spectateur est engagé dans la lecture de façon personnelle et il apporte « sa propre contribution au processus créatif. »

Avec l’aide du document ci-après (tableau page suivante), les élèves ont traduit en mots leurs ressentis et ont tissé un canevas de références à mettre en relation avec leurs phrases dansées. L’écriture chorégraphique s’est nourrie des tâches d’improvisation consistant à expérimenter des réponses multiples par rapport aux verbes proposés puis enrichis en jouant sur les variables. Les élèves ont alors disposé de tout un vocabulaire sur lequel jouer par la syntaxe, c’est-à-dire l’organisation des éléments entre eux.

Cinq tableaux sont enfin écrits pour composer la danse à partir de l’album : • le réveil : vocabulaire gestuel à partir des verbes hiberner, se réveiller, se rencontrer • l’hiver : lié aux verbes trembler, glisser, lancer, déneiger • déménager : en relation avec la réorganisation de la chambre des souriceaux • les conflits : sous formes de questions/réponses entre les danseurs • la chute : scène symbolisant le vol puis le retour au calme dans une chute finale collective.

Cet enchaînement de différents tableaux s’inscrit dans la chronologie de l’histoire de l’album travaillé, comme des temps forts à mettre en mouvement. En revanche, une dissociation s’est établie entre la musicalité du mouvement et celle des musiques choisies pour les différents tableaux.

Fin de l’histoire

L’histoire de Corentin s’achève par la réconciliation des souriceaux avec leur cousine chauve-souris, celle de la danse des élèves de CM2 par une chute collective à l’unisson qui conclut le temps des conflits et des incertitudes. Le texte de littérature de jeunesse a fait naître chez les élèves-lecteurs des questions, des émotions, des sensations qui ont mené les élèves-danseurs à des explorations, des réponses corporelles. C’est parce qu’ils ont donné sens à ce qu’ils faisaient, qu’ils ont su s’engager ensemble dans une transformation de la situation de départ pour en déplacer les limites et apprendre les uns avec les autres, que le texte, plus qu’un inducteur pour la mise en mouvement, a joué un rôle de catalyseur permettant la rencontre d’une autre forme d’expression, une lecture sensible, à la croisée des langages artistique et littéraire. Pour ces élèves vivant en milieu rural, le déplacement opéré est lisible, les résistances à la danse sont tombées, tous sont devenus danseurs et l’ont montré lors d’une rencontre scolaire de circonscription à Carbonne (31) au cours de laquelle ils ont su apprécier puis commenter les danses proposées par les autres classes.