En 1976, parait, avec le concours de l’INRP, l’Institut National de Recherche Pédagogique, un fascicule intitulé : La bibliothèque centre documentaire... et sous-titré Vers une nouvelle école élémentaire ! Cet ajout éclaire bien les intentions des quatre auteurs. Et ces intentions s’inscrivent dans une longue suite de tentatives pour réformer, transformer, révolutionner... les pratiques de l’école élémentaire, de l’école primaire en général. Tentatives qui se succèdent depuis les années 1960 : interdiction des devoirs à la maison (1956), libération des élèves le samedi après-midi pour la formation des enseignants et le travail en équipe (1969), GAPP puis Rased (1970), passage du jeudi au mercredi libéré (1972), collège unique (1975), écoles expérimentales (à partir de 1975), loi Jospin et cycles (1989), Plan informatique pour tous (1985), Charte du XXIe siècle (1998), Socle commun (2006) et, aujourd’hui, Refondation et rythmes scolaires... Pour ne citer que les tentatives les plus marquantes.

À travers cette énumération, il apparaît que plusieurs entrées ont été essayées, plusieurs leviers de transformations ont été manœuvrés : les pratiques, les rythmes, les structures d’écoles, les relations professionnelles, l’activité des élèves, leurs parcours, l’hétérogénéité... L’introduction des BCD, dès 1976, dans les écoles participe de ces tentatives. Deux ans plus tard, en 1978, le Cercle de la Librairie publie un dossier intitulé : La bibliothèque centre documentaire à l’école élémentaire, éléments d’évaluation. Nous retrouvons à la signature de ce dossier deux des auteurs précédemment cités : Odile Chesnot et Jean Hassenforder. En parcourant ces deux documents, nous revisitons les intentions premières de l’innovation « BCD » et comment cette innovation fut accueillie par ses premiers utilisateurs.

Origine et perspectives d’une expérience

Un rapide historique montre que les bibliothèques apparaissent dès la seconde moitié du XIXe siècle dans les écoles primaires. L’objectif est de donner, au-delà du savoir-lire, le goût et l’habitude de la lecture. Ces bibliothèques restent logiquement accessibles aux jeunes ayant quitté l’école et à leurs familles. Rapidement, ce dispositif se referme et reste accessible aux seuls élèves de l’école, puis sous la forme de bibliothèques de classe. La fiction y domine largement les documentaires et le nombre de livres à disposition est assez limité. Le développement des méthodes de pédagogie active relance les objectifs des bibliothèques scolaires avec l’encouragement de l’initiative individuelle et de la recherche. Il devient nécessaire que les élèves aient accès à des documents variés et en grand nombre : livres, mais aussi cartes, photos, enregistrements... « Cette documentation est mise en valeur et rendue plus efficace par la concentration des moyens au sein d’une bibliothèque centrale ouverte en permanence aux élèves de toutes les classes. »

C’est vers 1920 qu’apparaissent les premières bibliothèques centrales au sein des écoles élémentaires, aux États-Unis, sous l’influence des idées pédagogiques de John Dewey. L’élève doit pouvoir réaliser des projets, participer à des cercles de discussion... Pouvoir modifier ainsi le statut des élèves implique plusieurs aménagements facilitant le recours fréquent aux documents, à l’utilisation d’une bibliothèque et à la libre circulation.

Au Québec, le plan Parent (1963) argumente ainsi la création de bibliothèques centrales dans les écoles élémentaires : « Cette condition matérielle est absolument indispensable si l’on veut habituer les élèves à se servir des livres et à les aimer, à en découvrir les ressources et les richesses, à apprendre les méthodes de consultation et de recherche, soit dans le fichier, soit dans les ouvrages de référence. Il nous paraît très important que l’heure de lecture inscrite au programme des écoles élémentaires puisse se faire dans la bibliothèque même, de façon à habituer chacun des élèves à la fréquenter, à s’en servir, à s’y trouver à l’aise. Dans une école élémentaire de quelque importance, on devrait permettre, du moins aux grands élèves, d’utiliser les collections de diapositives sur l’art ou les sciences naturelles, de même que la collection de disques faisant partie de la bibliothèque. La manipulation par les élèves eux-mêmes de ce matériel audio-visuel contribue à développer à la fois leur habileté manuelle et leur sens de la responsabilité envers la propriété collective. Ajoutons que la bibliothèque pourrait également conserver, dans un rayon spécial, des albums aux feuilles de cellophane contenant les meilleurs dessins des élèves ou leurs meilleures compositions.

Certaines classes pourraient rédiger une œuvre collective, enquête méthodique sur le milieu, travail d’imagination, travaux d’observation. On exposerait, dans des vitrines, les meilleurs travaux de la semaine dans les différentes classes... » (Rapport Parent, t. 3, p. 314)

La pédagogie nouvelle s’invite partout.

En France, les années 1970 voient surgir les premières B.C.D. L’accent est mis sur la formation d’une équipe éducative, point de départ d’une transformation de la vie de l’école, visant à une plus grande collaboration des enseignants entre eux. Cette évolution se traduit dans une conception nouvelle de l’architecture scolaire, comme l’exprime la circulaire n°73-345, du 20 août 1973 : « L’école élémentaire de tradition, faite de classes juxtaposées regroupant pour des activités communes les enfants du même âge, doit faire place à des constructions d’un type nouveau où se trouvent réalisées par la modulation de l’espace, les conditions matérielles de l’enseignement individualisé, de la pédagogie de soutien, du travail en équipe, du décloisonnement des disciplines, d’un réaménagement du temps scolaire et de l’ouverture de l’école sur le monde, orientations qui sont au cœur de nos préoccupations pédagogiques. Par une architecture fonctionnelle, il s’agit d’adapter l’organisation scolaire aux différences individuelles, de favoriser toute forme de travail et d’effort, d’inciter aussi les maîtres à travailler ensemble. L’école gravite autour d’un centre documentaire accessible à tous ou sont rassemblés les moyens d’informer et d’apprendre. »

La refondation de l’école, aujourd’hui, se fixe parmi d’autres quelques objectifs à l’air de déjà vu : assurer les apprentissages fondamentaux et réduire les inégalités, faire entrer l’école dans l’ère du numérique, faire évoluer le contenu des enseignements, assurer la progressivité des apprentissages de la maternelle au collège, mieux associer les partenaires de l’école et mieux évaluer le système éducatif, améliorer le climat scolaire...

Bref... Retournons en 1976. L’INRP, avec le concours de l’ADACES (Association pour le Développement des Activités Culturelles dans les Établissements Scolaires) et des bibliothécaires de la Joie par les livres, va utiliser son terrain d’expérimentations, les fameuses écoles expérimentales, pour mener une recherche sur les effets de l’implantation d’une BCD dans une école élémentaire. La Joie par les livres apporte son expérience, acquise au cours de ces dernières années, et l’INRP apporte les compétences de ses chercheurs. Deux conditions sont exigées : il doit y avoir dans l’école une salle réservée à la bibliothèque et une personne à plein temps pour en assurer le fonctionnement. Six écoles sont retenues, des écoles présentant des caractéristiques sociales et géographiques différentes. Et c’est dans la fameuse « note N°4 » que sont posés les principes et les cadres de cette expérimentation. Voici un large extrait de cette note (voir encadré ci-dessous).

Les auteurs ajoutent : « La bibliothèque-centre documentaire favorise ainsi un style d’action éducative et une transformation des méthodes pédagogiques au sein même de l’école, dont l’importance générale ne se mesure pas au simple accroissement de moyens qu’on peut constater. »

Cette action éducative se décline en cinq verbes d’action : 1) Vivre (s’orienter, s’exprimer, s’autonomiser, se socialiser, participer...), 2) Lire (désirer, s’intéresser, discuter, présenter, écouter, juger, analyser...), 3) (S’)Informer (développer, (s’)enrichir, chercher, répondre, se référer, gérer, exploiter...) 4) Créer (produire, monter, enregistrer, recueillir, valoriser, exprimer, réparer...) 5) Servir (prêter, concourir, offrir, permettre, diversifier...)

Il y a là les bases d’un programme, d’un projet où les sociabilités (attitudes ?) et les modalités de production (compétences ?) sont travaillées autant que les connaissances à mémoriser.

Conseils pour l’aménagement et l’organisation d’une BCD...

(un résumé)
Le projet doit être partagé par l’ensemble des enseignants. La bibliothèque ne peut être un lieu de passage ou un couloir... Tout de suite, envisager un extension possible ! Electricité partout, insonorisation, rideaux, tapis, « coins » : coin étude, coin lecture, coin prêt... Voici, d’une BCD réussie, les secrets.

Le fonds ne peut se constituer au hasard : il faut explorer le marché et consulter les revues spécialisées : Citrouille, La joie par les livres, Arple...

Le traitement des ouvrages doit suivre les recommandations de la classification Dewey. « Il semble important que l’enfant s’accoutume dès l’école élémentaire à ce système de classement qu’il retrouvera plus tard dans les autres bibliothèques. » p.17. Ne pas omettre, bien sûr, les instruments de recherche pour que l’enfant puisse être autonome.

Un nouvel environnement, des approches nouvelles...

Cette nouvelle partie du document nous invite à découvrir, en cinq points, les aspects jugés essentiels par des bibliothécaires, des parents, des enseignants et des enfants... récents utilisateurs d’une BCD. Le premier témoignage est celui d’une bibliothécaire d’Evry. Pour elle, l’effet le plus flagrant apporté par la création d’une bibliothèque dans l’école est « la prise en charge des enfants par eux-mêmes... L’intérêt réside dans le sentiment, chez chaque enfant, d’être concerné par la bibliothèque... Son accès est un droit et mon absence n’est pas pour eux un empêchement... Si un enfant perd un livre, le groupe auquel il appartient le cherche avec lui... On s’aperçoit que l’intérêt exprimé pour le livre est équivalent à celui pour la participation au fonctionnement... Il semble que le travail d’aide-bibliothécaire soit spécialement pris en main par les enfants ayant des difficultés scolaires. Peut-être se sentent-ils ainsi revalorisés ?... »

Une autre bibliothécaire témoigne des animations que rend possibles la bibliothèque, animations qui viennent en soutien aux apprentissages : les présentations qui entraînent à penser les livres en réseaux, le travail sur les contes médiévaux, traditionnels ou modernes, permettant d’en relever les constantes et les différences, la réflexion sur les critères sur lesquels se fondent les collections tant documentaires que de fiction, l’animation de différents clubs (poésie, atelier d’écriture, débat sur un livre lu par un groupe d’enfants, achats...), la production d’expositions, l’étude de la bibliothéconomie... Il est même possible de proposer des animations à destination des enseignants ! Affichage des manifestations culturelles de la ville ou des bibliothèques municipales, conférences pédagogiques, publications du CDDP, prêt de documents et revues professionnels...

Et pour les parents ? Conseil de lecture au sein de la famille, visite de la bibliothèque, participation aux activités destinées aux enfants, participation des bibliothécaires aux réunions de parents...

Un troisième témoignage, justement, évoque la place des parents dans la bibliothèque. À l’école Eugène Corette de Saint-Quentin, ce sont surtout les mamans qui s’impliquent. Au départ, leurs activités ont été essentiellement matérielles : équiper, réparer les livres, classer de la documentation... Puis la confiance venant avec la pratique, certaines ont lu des albums ou raconté des histoires, assuré le prêt... Ces activités profitent-elles seulement à l’école ? Il faut croire que non, puisque les parents confient que cela les change de leur routine, cela a renouvelé leur goût pour la lecture. Ils se rendent mieux compte de la vie de l’école et construisent de nouvelles relations avec leurs enfants autour et à partir des livres...

Dans leur conclusion, les auteurs préviennent prudemment que ces expériences sont des expériences de « riches »... indiquant par là que les conditions y étaient particulières : importantes sur le plan matériel et militantes sur le plan humain.

Les intentions des promoteurs de cette recherche consistaient : • en une étude des fonds de livres et de documentation nécessaire aux écoles élémentaires, • en une expérimentation de l’ensemble des activités réalisables dans une BCD à l’école élémentaire, • en une mise en relation des activités de la BCD avec l’organisation générale de l’école, • en une description des transformations pédagogiques que la bibliothèque génère progressivement dans la vie de l’école et dans les classes, • en une évaluation des effets obtenus sur les attitudes vis-à-vis de la lecture et sur la réduction des échecs scolaires.

Pour réussir la généralisation de l’implantation des BCD dans les écoles, les auteurs relèvent trois conditions : • une évolution des méthodes d’enseignement de la lecture conduisant à donner une place plus importante aux situations fonctionnelles, c’est à dire celles où l’enfant est en contact réel, nécessaire, avec l’information écrite... • la transformation de l’organisation générale de l’école afin d’assurer de meilleures conditions au développement général des enfants, ce qui doit aboutir à élargir le champ de leurs autonomies, la réalisation de projets, la création d’espaces scolaires spécialisés... mais également à l’organisation d’une cogestion, une coopération entre les les enfants et les adultes, enseignants et non-enseignants. • le développement d’une politique d’accès de tous aux instruments de culture, et particulièrement aux bibliothèques publiques... L’école primaire doit intervenir fortement dans cette sensibilisation et cette acculturation, ce qu’elle n’est pas en capacité de faire au moment où le document est produit.

Enfin, une question est soulevée, celle de la présence ou non d’un(e) bibliothécaire disponible en permanence dans la bibliothèque. Mais quel que soit le choix des équipes pédagogiques, il semble évident qu’une personne (au moins) dispose des compétences acquises lors d’une formation spécialisée de bibliothécaire option jeunesse (CAFB) et que les enseignants reçoivent une formation sur les problèmes de constitution, de renouvellement, de fonctionnement de la BCD ! Voilà quel était, il y a presque 40 ans, le projet de quelques parents, chercheurs, bibliothécaires, enfants, enseignants... Ce rêve s’est-il réalisé pour certains ? S’est-il pérennisé ? D’autres espèrent-ils le voir se réaliser ? Combien vivent ou vont vivre ce projet dans un avenir proche ?

Découvrons maintenant ce que les premiers expérimentateurs ont réalisé, ce qu’ils en ont tiré, ce qu’ils en ont pensé...

Compte-rendu d’une expérience

Dans ce deuxième ouvrage, les auteurs présentent les résultats d’entretiens avec les enseignants de deux écoles du terrain d’expérimentation de l’INRP, puis le compte-rendu d’un stage réunissant des personnels (enseignants, bibliothécaires, animateurs...) provenant des six écoles de la recherche BCD, et des chercheurs... Les réflexions y suivent deux axes : « BCD et changement pédagogique », puis « BCD, nouveau lieu culturel ».

Comment les enseignants des écoles de la recherche perçoivent-ils le changement pédagogique introduit par la BCD ?

Même si, a priori, les enseignants pensent que la BCD est une bonne chose, une certaine appréhension est évoquée, un trouble. Comment la BCD va-t-elle fonctionner ? Comment s’organiser avec les enfants pour en permettre une utilisation assez libre ? Comment faire « rattraper » par les enfants le travail fait pendant leur absence de la classe ? Comment l’exploiter ? Puis ils ont découvert la BCD progressivement. Par le truchement des enfants, par les besoins en recherche, par les prêts, dans l’accompagnement d’un projet (classe transplantée par exemple)... Mais les enseignants de CP ont rapidement perçu l’intérêt qu’ils pouvaient tirer de certaines activités de la bibliothèque avec leurs élèves non-lecteurs et ont ainsi élargi leurs possibilités d’interventions pédagogiques.

Les premiers effets de la BCD

Les premiers constats faits par les enseignants sont que les enfants montrent plus de goût pour les livres et la lecture, cela les a stimulés, motivés. Ils constatent également un développement de la curiosité et du désir de recherche, voire l’apparition de démarches documentaires chez les CM. 

L’organisation et le fonctionnement de la classe ont été modifiés pour permettre les déplacements des enfants. Quelques maîtres confient faire plus confiance qu’avant aux documents que leur portent les élèves dans l’accompagnement de leurs leçons ; leur enseignement des disciplines s’est donc modifié. De manière moins visible, l’autonomie acquise par les élèves transforme l’ambiance de la classe : les plages de travail individualisé ont été élargies, ce que les enseignants entendent par « éducation » a évolué, il y a plus de livres en cours d’utilisation (en complément des manuels)... La question de la circulation des enfants a amené les enseignants à organiser ensemble l’école, la BCD a donc renforcé la nécessité des concertations, de conseils de maîtres, même si elle a peu modifié les formes de collaboration. Ils pensent être assez informés sur ce qui se passe en BCD, et les relations avec la bibliothécaire tournent principalement autour de ce que les élèves y font, mais assez peu autour de collaborations éventuelles. Pourtant, ces derniers souhaitent que l’information circule davantage et que les liens se renforcent. Quel est le frein ? Le besoin de contrôler ? La crainte du regard de l’autre ? La difficulté à partager le travail, les missions ? La différence de statut entre bibliothécaires et enseignants ?...

Quant aux finalités de la BCD, les enseignants y voient une ouverture sur la vie, sur la culture, un moyen de développer l’autonomie et la capacité de jugement des élèves, une multiplication de l’offre de lecture, un lieu de socialisation des lectures, de rencontres multiâges (échanges d’expériences et de points de vue), un instrument de stimulation d’une pensée en réseaux, le moyen d’une collaboration avec les parents... Mais ils disent devoir être vigilants afin d’éviter aux élèves le piège des lectures d’assouvissement, ou l’illusion du travail fait quand ils ont seulement recopié. Ils se plaigne de ne plus avoir tout le temps les enfants sous les yeux. Ils craignent également que la BCD ne devienne qu’une « réserve à papier ». Ils sont sûrs d’une chose : la BCD n’apporte rien à un enseignement traditionnel.

Le stage de Chartres

(École normale de Chartres, 16-17-18 mars 1977)

Ce stage confirme dans les grandes lignes les informations fournies par les entretiens précédents. Mais il apporte une dimension nouvelle, celle d’une réflexion importante autour des activités de communication mises en œuvre dans les six écoles de la recherche, et du partage des tâches (régulation de la concurrence) entre la classe et la BCD... Voici de larges extraits du compte-rendu (pp.42-45) :

Les activités de communication.

La bibliothèque-centre documentaire est un lieu où un processus de communication se développe en fonction de différents supports : imprimés, illustrations, disques, diapositives, télévision.

Ce processus peut comporter des phases différentes :
– réception de l’information,
– recherche et traitement de l’information,
– production et diffusion de nouveaux supports.

L’équilibre actuel répond à des exigences de réalisme. Chacun poursuit, pour sa part, la mise en œuvre des activités qu’il est le mieux à même de suivre. Un changement ne serait opportun que si l’on en percevait des avantages plus grands et que si l’on disposait des moyens correspondants. À cet égard, on notera que l’emploi du temps du bibliothécaire est déjà fort occupé. Mais on peut se demander si une meilleure intégration n’est pas néanmoins souhaitable. Comment la réaliser ? L’étape actuelle peut-elle être dépassée et selon quelles modalités ?

Perspectives d’innovation et de recherche

Dans ces perspectives, la première est certainement un questionnement nouveau quant à la manière d’enseigner la lecture au CP. En effet, l’influence de la BCD est ressentie, par l’effet d’immersion dans l’écrit qu’elle génère, par le fait qu’elle multiplie les accès à l’écrit et à la production. Certaines classes en ont abandonné l’usage du manuel de lecture, appuyant l’enseignement directement sur des « vrais » livres... Mais les participants indiquent bien qu’ils manquent d’un savoir-faire solide et suffisamment réfléchi. « On attend un certain nombre de réponses sur comment faire autrement ». Des pistes de réflexion sont ouvertes à partir de la réflexion théorique esquissée dans La manière d’être lecteur, de Jean Foucambert.

Au-delà du CP, des questions se posent : 1) Comment organiser le lien entre l’enseignant et la bibliothécaire dans le cadre des recherches documentaires menées par les CM et en réponse à un travail scolaire ? 2) Comment amener les jeunes lecteurs, devenus autonomes, à passer d’albums ou de livres faciles à des lectures plus difficiles ?

Bref, comment continuer l’apprentissage de la lecture, après le CP, et en dehors des exercices spécifiques destinés à en améliorer la technicité ?

Parmi les réponses proposées, la pédagogie du projet semble une piste à explorer et développer. Mais qu’est-ce qu’un projet ? Les stagiaires trouvent dans la pensée de Dewey un point d’appui : « Learning by doing ». Le projet pourrait se définir comme une action entreprise par un enfant ou un groupe d’enfants en vue d’aboutir à une réalisation, mais une action entièrement assumée par les enfants dans toutes les dimensions du problème.

Là encore, la question du savoir-faire des enseignants est évoquée : Comment s’effectue le choix des projets ? Quelle doit être l’attitude de l’enseignant dans la dynamique du groupe ? Posera-t-il ou ne posera-t-il pas les questions susceptibles de révéler des problèmes ?

Vraisemblablement, même en laissant les enfants porter la responsabilité du projet, les attitudes et suggestions des adultes ont une influence considérable. Une réflexion sur les valeurs paraît donc nécessaire. Comment permettre à chacun d’agir et de s’exprimer selon son système de valeurs dans le respect de celui d’autrui ?

En introduction de cet article, le constat est fait que l’École est soumise depuis longtemps à des tentatives de transformations dont l’effet est faible, voire inexistant... Moult leviers ont été utilisés pourtant ! Peut-être faut-il alors s’interroger sur les qualités du ou des points d’appui ? C’est à dire les adultes : parents, enseignants, éducateurs, animateurs, bibliothécaires...

Ce qui ressort de la lecture des expériences décrites ci-dessus, pour qu’évolution il y ait, c’est l’importance de la volonté des membres des équipes de travailler ensemble et de s’ouvrir à d’autres adultes, que ces membres soient engagés dans leur action professionnelle et qu’ils s’interrogent sur la place de chacun dans l’École, sur les valeurs de cette École et la manière neutre, laïque, mais pas désincarnée, dont ils doivent agir.

Comment passe-t-on du statut d’enfant, celui qui n’a pas la parole, au statut d’élève, d’apprenant, d’acteur, de chercheur, pour lequel je propose cette définition : celui qui utilise la langue (les langages) pour interroger, comprendre, apprendre, dominer... le monde ?

« Celui qui a la prétention d’enseigner ne doit jamais cesser d’apprendre » John Cotton DANA, 1856-1929, directeur de la bibliothèque de Denver où il créa une des premières salles destinées aux enfants. Il fut également un promoteur de la formation permanente des enseignants.

Ne jamais cesser d’apprendre sera peut-être le prochain levier proposé à l’Institution scolaire. C’est en tout cas ce que peut laisser penser l’intervention de Michel Lussault, Directeur de l’IFE (Institut Français de l’Éducation) à l’ENS-Lyon - (ex INRP) et Patrick Rayou, Professeur des sciences de l’Éducation à l’Université Paris 8 et membre du Laboratoire Circeft-Escol, lors de l’émission Rue des écoles du 4 mai dernier, sur France Culture.

Ils s’accordent à constater que toutes les expérimentations pédagogiques réussissent, parce que c’est le modèle expérimental lui-même qui apporte de la réussite et, donc, ils posent la question suivante : Sommes-nous capables d’avoir des dispositifs qui permettent d’apporter dans les classes des fonctionnements d’expérimentations permanentes ? Ils regrettent par ailleurs que la formation des enseignants n’accorde pas suffisamment d’importance à la pratique de la recherche. Ils estiment nécessaire d’avoir une acculturation scientifique minimale pour pouvoir lire et comprendre les résultats de la recherche... entretenant ainsi l’idée que l’École et la recherche doivent rester des univers isolés et contredisant l’idée par eux défendues plus avant d’expérimentations permanentes dans les classes...

Ce levier sera-t-il efficace ? Déplacera-t-il les statuts de chacun ? Levier ou point d’appui...

« Ces hommes-là prétendent aussi avoir inventé l’écriture et même l’inventer derechef sans relâche pour qu’en découle toujours renouvelée la parole articulée. Ils sont d’acharnés déchiffreurs de signes car ils vivent dans la conviction que la terre s’adresse à l’homme dont la condition première est celle d’un lecteur. » (Les Barbares, Jacques ABEILLE, Éditions Attila, 2011)