« Ab’domennn ! » [1]

Remettre en cause le fonctionnement de l’école (les programmes, les programmations, les progressions, l’exercisation forcenée « hors-sol », le fonctionnement général synthétique...), ne signifie pas pour autant qu’on ne « prépare plus sa classe ». Le renversement du paradigme alphabétique induit un autre fonctionnement du travail, celui des élèves et celui du maître. Le maître n’est plus le détenteur du savoir qu’il dispense, dans une démarche constructionniste, empilationniste, toujours dans le vain espoir que l’agrégation de ces savoirs [2] conduira à la maîtrise de savoirs plus complexes, toujours dans la déception qu’« ils » ne comprennent rien ou ne sont pas motivés. L’élève n’est plus le réceptacle plus ou moins séduit par l’agitation pédagogisante de l’adulte omniscient. À la suite de la déprise de l’appareillage alphabétique, l’enseignant se met à travailler autrement, prépare sa classe autrement. Il se décentre des savoirs, même si à l’issue du processus d’apprentissage, évidemment, ceux-ci auront dû être construits et mémorisés. Il porte son attention sur les langages, ces outils de conceptualisations qui traversent toute activité humaine. Il se focalise plus particulièrement sur la manière qu’ont les élèves de les utiliser pour penser les problèmes à résoudre, sur les processus à l’œuvre dans leur acquisition. Il organise son activité à plusieurs niveaux :

• Saisir dès qu’ils se présentent (et/ou les proposer, les provoquer) des projets de production [3] en prise sur l’environnement ; ces projets obligatoirement complexes imposent de résoudre des problèmes par l’utilisation simultanée de plusieurs langages. Ce travail demande une veille, mobilise son attention à tous les projets, culturels ou pas, dans lesquels les élèves peuvent s’inscrire et produire des savoirs à destination du corps social ; la pensée de l’élève, à travers ses productions, devient un objet socialisé, nécessaire à la bonne vie du groupe auquel il appartient. L’organisation du travail au sein de ces projets de production engage l’enseignant à produire lui-même des situations d’enseignement (sous forme d’apports d’informations, de micro-théorisations sur le vif pour faire avancer la compréhension et le travail, sous forme de holons permettant de diminuer la charge de travail sans diminuer la complexité), dans le but d’aider les élèves à résoudre le problème plus général qui se pose à eux.

• Mettre en place des dispositifs pédagogiques d’exploration de ces situations et des objets culturels qui la composent : observer, lister, comparer, classer, relier, hiérarchiser, regrouper... Ces objets culturels sont de tous ordres : des objets technologiques, des écrits, des savoirs académiques constitués et socialisés, des situations de communication, les langages eux-mêmes...

• Mettre en place des temps de réflexion qui permettent de prendre de la distance avec les étapes de l’apprentissage qu’on est en train de vivre, de faire émerger des observations, des explications : c’est la théorisation.

• Institutionnaliser ces savoirs émergents, en autant de théories, provisoires, amendables, susceptibles de se trouver complétées, bouleversées, abandonnées, au profit de théories plus explicatives, pour englober ces objets dans des systèmes plus complets, plus complexes, plus cohérents, comme dans une démarche scientifique.

• S’entraîner à maîtriser ces savoirs. Cette phase, importante, indispensable, consiste en l’essentiel de la pédagogie traditionnelle : les élèves exercisent à tout va, dans une frénésie d’entraînement, sur des savoirs qui « leur serviront plus tard », qu’ils rencontrent par le seul biais du maître qui les tient en haleine vers une hypothétique complexité à laquelle ils accéderont « quand ils seront grands ». Ici, ces moments nécessaires d’entraînement sont motivés, intenses et réduits au strict nécessaire pour la consolidation et l’acquisition des savoirs.

On le voit, le maître ne manque pas de travail. L’élève non plus.

L’exigence devient autre. L’enseignant n’est plus dans la position de domination qui lui permet d’organiser en démiurge le parcours prédéfini de l’élève. L’élève n’est plus dans la position d’assujettissement au bon vouloir dispensateur de l’adulte. Le maître est réactif à la situation, attentif à l’élève et sa manière d’apprendre, de réagir, de conceptualiser. Le matériel de travail de l’enseignant se crée au fur et à mesure que l’élève avance dans sa découverte et sa construction des savoirs : le maître ne se conçoit plus comme le dérouleur de procédures pédagogiques préétablies dans lesquelles les élèves doivent s’inscrire, de manière indifférente à toute autre influence que son discours, de manière indifférente selon les lieux et les temps, de manière indifférente à ce qu’ils sont. Ce processus est très exactement celui qui se déroule lors de la Leçon de Lecture  [4], tel que nous l’avons défini depuis 1998 : s’emparer d’un écrit, l’observer, lister des remarques sur son aspect, son organisation, ses éléments, repérer des récurrences dans les relations entre ces éléments, y construire les règles de l’écrit (orthographe, grammaire, conjugaison, vocabulaire, structure textuelle...) sur lesquelles on va s’entraîner pour maîtriser de manière de plus en plus efficace sa réception et sa production. Évidemment, cela prend du temps. Évidemment l’apprentissage de la lecture n’a rien à voir avec le conditionnement grapho-phonologique obtenu au CP avant Noël. Évidemment, l’apprentissage du français écrit, conçu comme l’apprentissage d’une langue seconde, prend autant d’années que l’apprentissage de toute nouvelle langue.

Ainsi redéfinie, la professionnalité de l’enseignant offre une alternative cohérente et positive à l’arsenal de la pédagogie traditionnelle. Ce n’est pas parce qu’on ne prépare plus sa classe en la concevant en dehors des élèves qui doivent s’y conformer coûte que coûte qu’on ne la pense pas.

* * *

Voici un micro-exemple, une situation assez triviale, vécue en début d’année, par une classe de moyenne/grande section. Il est présenté dans toute son imperfection, peu tourné vers le corps social (quoi que, les savoirs produits, manipulés et acquis ont étonné certains des parents qui ont dû regarder dans des encyclopédies pour réactualiser leurs connaissances et échanger avec leurs enfants...), loin d’être complètement abouti dans sa réalisation (mais les aléas de la vie de la classe sont tels qu’il n’est pas toujours facile de dérouler un processus de travail dans sa totalité).

Du micro-exemple à la nouvelle règle de fonctionnement du travail

Cette situation de classe est, rappelons-le, assez banale. Cependant analysons cette dernière qui, d’enthousiasmes et émerveillements enfantins, aboutit à des savoirs construits ne demandant qu’à s’inscrire dans les savoirs socialisés qui l’entourent.

• Au niveau de la démarche générale, on est bien, à l’exact opposé de la pédagogie dominante, dans « la découverte d’une situation complexe », suivie du « dégagement des règles (provisoires, comme en sciences) qui permettent de comprendre cette complexité », poursuivie par « l’entraînement à la maîtrise des savoirs et savoir-faire ». On retrouve là les trois lignes du tableau à 9 cases [6] qui regroupe de façon synthétique les étapes d’apprentissage - comme il peut aussi pour l’enseignant guider les étapes de son travail. (voir encadré ci-dessous)

• Cette situation n’est pas au départ un projet de production en prise sur le réel social, elle n’est qu’un observatoire de la nature (les terrariums, le jardin de l’école et de la maison, la forêt...), mais elle le devient grâce à l’hôtel à insectes, et au fait qu’elle contribue à construire des savoirs qui entrent dans le champ de savoirs constitués.

Elle est une forme d’expérience du monde qui ouvre la voie à la compréhension, parce qu’elle est partagée, parlée, et mise en forme pour obtenir un modèle. Elle est surtout reprise à chaque nouvelle rencontre concrète : elle brise ainsi la linéarité de l’enseignement classique, exposition des concepts et des règles, ingurgitation, régurgitation dans des exercices d’application puis des évaluations, passage à d’autres concepts, démarche behavioriste et finaliste. Ce renouvellement de l’expérience participe d’une démarche spiralaire qui réemprunte des chemins déjà parcourus pour les revisiter en les regardant autrement, une démarche qui favorise l’émergence [7] des concepts : ainsi, de même que « la qualité n’est pas une propriété émergente de la quantité », le développement intellectuel n’est pas une propriété émergente de l’accumulation de mécanismes. Il résulte plutôt des recoupements, rapprochements et approfondissements liés à la complexité d’une situation revisitée.

Cette démarche est la mise en acte en direct dans la classe de cette capacité proprement humaine à constituer de nouvelles catégories à partir d’une unique expérience et à insérer ces catégories dans une organisation conceptuelle qui autorise des inférences, quelles que soient leurs natures (induction, déduction, abduction). Cette capacité dépend d’une spécificité perceptuelle : la préférence généralisée pour la perception globale. Mais ce n’est pas tant la perception visuelle globale qui est importante que la capacité à traiter l’information à deux niveaux, global et local, en passant de façon flexible de l’un à l’autre. Cette capacité de flexibilité dans le traitement se manifeste dans la perception visuelle, mais elle a aussi des effets dans la catégorisation, la capacité à rassembler des objets de même nature et à écarter ceux qui n’en sont pas. Vision, perception, catégorisation : nous en avions déjà tiré des théories et des mises en pratique au niveau de la lecture dès les premiers temps de l’AFL, puis rapidement au sujet de l’écriture, ensuite des langages, mais on s’aperçoit que ce fonctionnement général de l’humain chapeaute toutes les démarches mises en œuvre par les enfants... et les élèves si on veut bien les y convier. Tant d’autres recherches et observations, dans l’acquisition de savoirs et de savoirs faire les plus divers, convergent vers cette conception qu’on ne peut que se sentir encouragés d’approfondir les sillons que nous creusons ; bien sûr, il reste à théoriser encore et encore ces actions pédagogiques et à les optimiser, mais on observe de tels effets boule de neige dans les apprentissages qu’on ne peut que donner raison au fameux apophtegme : « L’enfant n’est pas un vase à remplir mais un feu à allumer. » [8].

Abandonner le paradigme de l’alphabétisation, c’est miser sur la confiance mise en l’enfant, sur sa capacité à créer et construire les connaissances dans l’action ; c’est abandonner la primauté de la rationalité de la connaissance pour favoriser la rationalité de l’action dans son rapport à la connaissance. [9]

• La préparation du matériel ne peut se faire, dans une telle démarche, qu’au coup par coup, parfois en direct, l’ordinateur en classe et la photocopieuse pas loin, pour « battre le fer quand il est chaud ». Cependant, malgré cette « absence de préparation » préalable, on sait où on va : s’emparer du monde, le comprendre, établir des repères qui permettent de s’y retrouver. Cette vie de classe au fil des projets nécessite de prévoir et d’organiser des activités « de fond », de reprises d’entraînement liées à de précédents apprentissages au sein d’un plan de travail (du groupe et de l’individu) qui évitent des « creux » entre les moments intenses de développement des projets.

• Les langages sont à l’œuvre... → essentiellement l’oral (avec toutes les situations d’échanges autour de l’observation et de la recherche des insectes, des situations de dialogues où on se pose pour argumenter sur ce qu’on en comprend, des situations où on établit ce qu’on sait et comment on va le montrer aux parents dans le cahier), → l’écrit (par les textes produits ou les livres compulsés), → la photo, → l’image animée (avec les documentaires visionnés), → le dessin (ceux qu’on a utilisés et ceux qu’on a produits), → le langage mathématique (compter et sérier avec du matériel physique ou des tableaux).

Il faut bien repérer les différents langages utilisés pour mener à bien le projet, pour théoriser, pour mettre en forme le système provisoire de compréhension élaboré par le groupe et par les individus. Il faut surtout les employer à bon escient. Il faut repérer, et ce n’est pas le plus facile, comment ces différents langages ont une action les uns par rap - port aux autres et en retour sur la pensée.

• Les enfants sont actifs et associés à la production de leurs savoirs. Ainsi, les notions « d’ennui » et de discipline sont des problèmes qui interviennent à la marge, tant l’activité des élèves régule leur comportement. Ce qu’il y aurait à gérer, ce serait plutôt les trop pleins d’enthousiasmes, la profusion des animaux et des terrariums, le feu d’artifice d’idées, d’envies de faire... et de se répéter au risque de tourner en rond