Ce jour de rentrée-là, je m’interdis d’arriver avec un programme conçu à l’avance afin de piloter les travaux des enfants. Je m’efforce de ne pas avoir pensé le projet de début d’année sans eux, mais en même temps d’arriver avec des idées, comme quelqu’un qui prépare une réunion de travail : l’adulte fait partie du groupe, il ne peut pas faire semblant de n’avoir aucune idée.

Les enseignants de l’école, en réunion de pré-rentrée ont décidé que chaque classe serait responsable d’un dossier dans le journal, et que, vu l’échéance, ce serait une classe de cycle 3 qui commencerait. Dès le premier jour, nous nous trouvons donc devant une situation problématique : nous avons un mois pour préparer ce dossier de rentrée du journal. Sa forme est imposée, sur les deux pages centrales. Les enfants disposent de la totalité des journaux produits l’année précédente, ils ont lu tous les dossiers parus. Ils ne découvrent pas les contraintes de l’objet. Le problème ? On n’a rien à raconter, on vient de se retrouver après deux mois. Certains proposent de lire un livre rapidement et d’en faire une présentation un peu fouillée. Oui, mais quel livre ? Pour faire quoi ? D’autres souhaitent parler de l’organisation en ateliers. Mais en ce début d’année, aucun atelier n’est prévu puisque nous avons décidé sur le cycle 3 de ne pas avoir d’organisation pédagogique préétablie avant que des travaux ne démarrent. Nous voulons attendre que se dessinent les besoins de tel ou tel groupe de travail.

Pour trouver un sujet de dossier, on finit par se pencher sur les deux mois d’été qu’on vient tous de vivre séparément. Certains disent que, vu ce qu’ils ont fait de leur été, ils n’ont pas grand-chose à raconter. D’autres sont allés en vacances dans des beaux villages du sud-est... On n’est pas tous à égalité de destination ni à égale légitimité pour raconter.

Choisir un objet d’étude inscrit dans la vie, dans la société

C’est moi qui propose alors de réfléchir à cette question pour le journal. En effet, il me semble y avoir ici un vrai objet d’étude : analyser à l’école, un temps qui se déroule en dehors de l’école. Il n’y a définitivement rien de scolaire dans les vacances d’été, réservées par excellence au temps en famille. Oui mais... ce temps en famille, encore faut-il qu’il existe ! Qu’il existe une famille, d’abord. Qu’il existe du temps partagé de congé, ensuite. Que l’économie de la famille permette de se conformer aux canons du congé payé : partir au soleil, dans un bel endroit, à l’étranger... bref, Visiter et Oublier le temps du reste de l’année. Ces conditions ne me semblent pas réunies pour la plupart des enfants, d’ailleurs... Nous sommes donc face à un « impensé » pour reprendre la terminologie de Bourdieu, ou un « allant-de-soi » : c’est-à-dire que c’est un objet sociologique. Et si c’est un objet sociologique, il est normal que les enfants en étudient les enjeux, mettent à jour des éléments implicites, en partant de leur propre expérience. Je suis assez certaine que c’est ma posture militante en recherche-action qui m’entraîne vers ce genre d’objet : ceux où il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses, où le sens est déjà fermé. Ici, tout est à inventer : de la méthodologie jusqu’aux contenus que nous publierons, c’est une totale liberté de mouvement.

Une situation problématique

Se permettre de penser librement va par contre provoquer quelques difficultés dans le groupe enfants / maîtresse : quelque chose comme l’illégitimité de ceux qui ne sont pas très habitués à faire autre chose que ce qu’on leur dit de faire et qui vont nécessairement se retrouver dépassés. C’est bien une situation problématique qu’il me semble décrire ici.

Ne sachant pas du tout comment écrire sur cette chose éminemment discriminante que sont les vacances, c’est un questionnement personnel pour moi que de mieux comprendre ce qui se joue dans l’image que chacun se fait de son temps libre. Tous les articles que je trouve dans la presse ou sur internet, traitent de l’inégalité financière qui empêche les enfants pauvres d’accéder au bonheur de la plage de sable fin. Je cherche à comprendre comment chacun occupe ce temps très long de l’été, en particulier en observant ce qui se joue dans les petits riens qu’on ne nommerait même pas loisirs.

« Vous savez combien d’enfants ne partiront pas en vacances cet été ? Un sur trois. Vous trouvez ça normal de passer les plus beaux jours de l’année chez soi ou dans les rues de son quartier ? Le soleil doit briller pour tout le monde. Tous les enfants ont le droit à la mer, à la montagne, à la campagne. Pour que les prochaines vacances n’oublient personne, on a besoin de vous. Ensemble, soutenons les actions du Secours populaire. »

(Catherine Laborde, marraine de la campagne)

Les enfants ne cernent pas d’emblée ce qui va être « étudié » dans ce dossier. Ils parlent de leur destination de vacances (qu’il y en ait ou pas) mais échouent à trouver comment organiser tout cela. Il faudra plusieurs séances de questionnements « entre nous » en classe pour que les enfants viennent à regretter le manque de précision, les noms de lieux oubliés, les dates fausses, etc. Un calendrier vierge est alors distribué à chacun, avec pour mission de retrouver pendant le week-end (avec l’aide des parents), les noms précis, dates et types d’hébergements de tous les déplacements effectués, ainsi qu’une liste la plus complète possible des activités de loisirs, à la maison ou en déplacement. Nous venons ainsi de produire notre première enquête à destination des familles, afin de réaliser un recueil de données qui sera travaillé par tout le groupe. Par ailleurs, je me demande comment un tel questionnaire va être reçu par les familles et, à la dernière minute, je m’abrite derrière une formulation très floue en parlant de « nous aider pour un travail en géographie et mathématiques » [1]. Cette phase d’accumulation, de magma me semble cruciale : on ne sait pas où on va, on collecte des choses qui serviront, ou pas. Nécessairement, l’étape suivante consiste à tenter de clarifier ces données, de les classer et de les hiérarchiser. Le temps de recueil de données commence et permet de cerner un « objet d’étude ». Celui-ci rompt avec l’implicite exprimé par ceux qui ont quelque chose à raconter et qui vont le faire, pendant que les autres vont se faire discrets au fond de la classe. Ici, les données chiffrées, les listes, les tableaux sont du matériau brut à manipuler, non des bons sentiments ou du jugement de valeur. On passe de l’expérience sensible au savoir qui se construit.

Après le week-end, nous commençons à relever dans les questionnaires revenus plus ou moins renseignés, toutes les destinations des enfants : voilà une liste ultra indigeste dans laquelle nous ne savons pas localiser les lieux cités. Notre premier travail s’annonce : listes, cartes, google maps... on commence à s’organiser. Chaque petit groupe repère par une gommette sur une vieille carte de France les villes dont il devait trouver la localisation. On regarde tous ensemble la constellation de points rouges sur la carte : « taches » éparpillées, une chez nous, une vers l’océan, une en Méditerranée, une petite dans le nord-ouest... Un propos se dessine en « faisant parler » la carte...

À cette étape, apparaît clairement le passage d’une liste où chacun retrouve « ses » destinations, à un travail plus général où toutes les données sont centralisées sur une même carte. La dernière étape consistera à se débarrasser des indications géographiques de la carte classique (ville, reliefs, régions) pour ne se concentrer que sur un seul critère : la proximité de certains points rassemblés en constellation. C’est l’occasion de comprendre que les indications d’une carte constituent un point de vue, une écriture, délibérément et soigneusement pensés par son auteur.

Le dépouillement des questionnaires se poursuit : ● Les dates permettent de compter le nombre de jours de « sortie » par enfant. ● On liste les hébergements... et on se rend compte que peu d’enfants sont allés à l’hôtel, mais plutôt « dans la famille ». ● On liste le nombre de nuits passées sans les parents et on cherche à savoir qui sont les adultes qui sont alors responsables. ● On liste toutes les activités qu’on se rappelle avoir pratiquées (du jeu vidéo sur le canapé au canyoning).

Toutes ces listes risquent de s’avérer rébarbatives, indigestes et incompréhensibles pour le lecteur du journal : personne ne les lira vraiment, la liste des destinations bat tous les records. Moment de doute dans la classe : et si ce qu’on fait n’intéressait personne... On comprend qu’une liste est une simple suite de données dont il faut « tirer » quelque chose. Elle est une étape du travail, non son aboutissement. Il n’y pas de propos, de point de vue. Les enfants commencent à percevoir la manière de rendre lisibles leurs données en leur appliquant des critères communs pour les hiérarchiser. Cette étape montre bien qu’une production à destination d’un public doit lui épargner la phase de magma et décider pour lui de ce à quoi il aura accès. Une écriture qui doit piloter (jusqu’à un certain point), la lecture du récepteur.

Pour ma part, je vois des pistes de travail statistique, mais je ne sais pas du tout comment les enfants vont s’en emparer, tout me paraît compliqué ! Je crains d’aboutir à un travail descriptif inintéressant, sans point de vue. Je décide alors de livrer mes propositions. J’explique aux enfants comment réaliser un graphique portant sur l’éloignement des destinations. Pas à pas, nous le réalisons et nous prenons le temps de revenir sur la méthodologie à l’œuvre à partir d’une simple liste : ordonner des données par ordre croissant, observer des « tendances » plus fortes que d’autres, définir les écarts permettant d’établir des « classes » distinctes...

C’est à ce stade que tout se déclenche : faire des « camemberts », des courbes, pour visualiser les usages variés du « temps de vacances ». Les enfants se rappellent nos séances de théorisation sur le logiciel ELSA : la construction de courbes, la lecture et l’interprétation des tableaux de résultats, afin de comprendre les progrès de chacun. Ils ont aussi sous les yeux un travail plus ancien de statistiques à propos des élèves de l’école, avec des courbes d’évolution des effectifs, des répartitions par village d’origine... Nous reprenons ces traces anciennes, réactualisons les connaissances de chacun et nous entraînons à la construction de graphiques : des « camemberts » (les préférés des enfants !), qui révélaient les progrès de chacun dans l’apprentissage des tables de multiplication. Le magma de données et les divers objets d’étude rendent difficile le travail en grand groupe : il devient indispensable de revoir les modalités d’action... Les enfants, à ma grande satisfaction, décident de s’organiser en groupes de travail de 4/5. Il me semble qu’à partir de ce moment, même si je leur montre beaucoup de choses (comment classer, comment hiérarchiser), ils deviennent parties prenantes de leur travail. Chaque groupe tente sa réalisation : les enfants font des essais, parviennent à des brouillons car la notion de pourcentage n’est pas acquise. Si on observe attentivement les graphiques obtenus, on peut relever des différences intéressantes dans les opérations exigées par le langage mathématique, qui auraient nécessité un travail d’analyse, travail malheureusement oublié dans le feu de l’action.

On peut opposer deux grandes catégories de graphiques

• Ceux qui présentent une suite d’informations ordonnées par ordre croissant ou décroissant, à partir du recueil des données. Par exemple, pour les différents types d’hébergement d’été, aucune différence de traitement n’est faite entre la feuille de données compilées et l’histogramme final.

Les opérations réalisées ont essentiellement servi à ranger les données par ordre décroissant dans un tableau. C’est de la numération simple que les enfants parviennent facilement à comprendre. La seule difficulté, variable suivant les exemples, réside dans le fait d’étalonner l’axe vertical afin de rendre lisibles les écarts existants entre les données. Ces manipulations disparaissent d’ailleurs sur le tableur informatique qui calcule pour nous l’échelle des axes. Un seul tableau de données suffit à l’ordinateur pour construire l’histogramme. Ici, l’axe horizontal est seulement une suite de bandes de la même largeur qui figure les différents hébergements. Il n’y a pas de traitement logique particulier. Sur l’histogramme suivant, les problèmes d’échelle quand on construit le graphique à la main sont un peu plus compliqués, puisque les données de l’axe vertical vont de 89 à 3 :

• Ceux qui présentent les informations déduites des données recueillies. Par exemple, pour les 93 destinations de vacances, il a fallu trouver un critère afin de les regrouper : ce sera l’éloignement de St-Martory. Chaque ville a été repérée par la distance qui la sépare de St-Martory puis coloriée en fonction du chiffre des centaines. Ensuite nous avons compté combien nous avions de destinations dans chaque groupe. Cette phase de création de sous-groupes dans une suite de données est complexe. Il faut que les enfants puissent comprendre que les listes de nombreuses données brutes ne suffisent pas, qu’ils doivent les présenter « par tranche ». Cette réorganisation n’est d’ailleurs pas forcément une obligation pour qui veut écrire un graphique en fromage : tout dépend du contexte, de la quantité d’éléments. Dans ma classe, le graphique des « élèves par commune d’origine » présente les données sans réorganisation car le peu de villages concernés permet de les citer tous.

Dans le graphique des destinations, nous avons créé des tranches de 100 km, toutes égales, et nous nous sommes rendu compte après comptage que nous avions 1% de réponses pour les 4 tranches les plus éloignées de St-Martory. Pour éviter ces minuscules parts sur le camembert et aussi parce que nous pensions conclure que peu d’enfants vont au-delà de 600 km, nous avons regroupé les 4 dernières tranches en une seule et équilibré la valeur quantitative de chaque tranche (4 tranches de 200 km). Nous obtenons un graphique moins précis mais plus parlant, avec les deux tranches opposées qui se répondent : moins de 200 km /plus de 600 km. Seul le langage mathématique permet ces traitements.

Nous voyons assez facilement comment traiter des données quantitatives. Garder des nombres sous forme de liste ne facilite pas la découverte d’une possible structure, ce que permettent le calcul de leur moyenne et d’un indice de dispersion ou la visualisation de leur répartition dans un graphique après tâtonnement des bornes des tranches où les inscrire. C’est une affaire plus délicate avec des données qualitatives. On pense évidemment aux tableaux à double entrée qui croisent par exemple le sexe et les activités pratiquées ou les types d’hébergements, etc. Mais imaginons un instant qu’un parent d’élèves a le goût des statistiques comme d’autres celui des collections de timbres et qu’il nous dise que tout ça est un peu court et qu’il y a moyen de savoir quelles différences entre les pourcentages observés dans les cases sont significatives et que ça vaut dès lors le coup de chercher ensemble des explications à la réalité que nous vivons quand elle n’est pas due au hasard. Et pourquoi en rester au tableau à double entrée ? En plus de ce qu’elle dit du statut qu’on leur accorde, cette socialisation du travail des enfants serait l’occasion offerte aux savoirs à l’œuvre dans l’environnement de s’impliquer dans le plaisir dynamique d’une société éducatrice.

D’un langage à l’autre...

Une fois les graphiques imprimés et relus, une fois passée la fierté d’y être arrivé, c’est le doute : comment les lecteurs vont-ils s’y intéresser ? Ce ne sont pas leurs vacances. Il faut que les graphiques apportent une idée écrite sous la forme d’une légende. Le lecteur pourra interpréter le graphique et s’y intéresser s’il est accompagné de nos conclusions. Nous aurions pu penser que l’écriture serait facile, puisque nous avions compris ce que « disaient » ces graphiques. Il ne s’agissait que de transcrire ce que nous avions trouvé. Mais la réalité a été différente...

Première étape en petits groupes de 4 sans intervention d’adulte (seule l’orthographe a été corrigée pour pouvoir se concentrer sur la syntaxe des phrases) :

Quelle galère ! Ces quelques lignes auront été les plus douloureuses à produire. Et quand on accède au sens (fragile) de ces lignes : quelle lourdeur pour un texte court qui illustre un histogramme simple ! Nous avons donc touché du doigt ce qui, dans une situation, rend un langage plus efficace qu’un autre. C’est bien cela, le propre d’un langage : dans un contexte précis, à un moment précis, pour un usage précis. Pour la dernière réécriture, je décide de terminer moi-même au clavier avec le groupe d’enfants, où nous discutons des décisions à prendre (ne pas expliquer le mot résidence secondaire / reformulations de maison prêtée, à sa propre maison) : j’assume mon statut et mon rôle d’adulte plus expérimenté bien que n’étant pas experte mais en recherche moi aussi. On est là dans une forme de travail, de transmission des savoirs et savoir-faire qui ressemble étrangement au compagnonnage, à l’apprenti dans l’atelier avec le maître artisan. Car dans toute production réelle et nouvelle, le travail prend plusieurs formes, plusieurs organisations dans la classe, en fonction des besoins et en toute transparence. L’organisation du travail dans l’école appelle le besoin urgent de sortir de sa forme industrialisée qu’a voulu lui faire prendre l’école de Jules Ferry : spécialisation des tâches et confiscation des moyens de produire le savoir.

Si on prend du recul par rapport aux conditions de production de ce texte, on observe un recours simultané à de multiples langages : • langage écrit (le texte en train d’être produit) • l’oral comme langue de travail (les enfants sont en groupe de 4, une seule feuille, un seul stylo, puis avec moi qui suis la seule à avoir les mains sur le clavier) • éléments de statistique du langage mathématique (l’histogramme sur les hébergements d’été). Je me rends compte à ce moment-là que notre ambition de transcrire en mots ce que dit un graphique n’est pas opportune : si un graphique montre quelque chose, pourquoi le répéter avec des mots ? Par ailleurs, il ne me serait pas venu à l’idée de concevoir un texte qui relaterait un dessin (si c’est déjà dessiné, pourquoi l’écrire ?), ou une photographie... alors pourquoi cette drôle d’idée pour le graphique ? Probablement par manque de pratique et d’habitude de manipuler ce langage. Mais l’écriture des notes de conclusions de chaque graphique vont nous dévoiler d’autres problèmes intéressants : une fois la première phase d’écriture achevée, nous échangeons les courts textes entre les différents groupes pour nous atteler à une réécriture de chacun, et pour qu’un nouveau regard, plus frais et plus exigeant sûrement (les enfants disent qu’il est plus facile de corriger quelqu’un que de se corriger soi-même) scrute le texte pour l’améliorer. Si on observe les deux courts textes jugés tout à fait publiables, leur différence d’intention saute aux yeux maintenant...

Pour moi, le texte 1 ne parvient pas à exister vraiment, il redit ce que le graphique dit déjà, il n’y a ni intention ni point de vue. Le texte 2 montre clairement une volonté de comprendre, de proposer des hypothèses, choses qu’un graphique ne fera jamais apparaître.

Brasser à nouveau le travail pour le montage final

L’étape de production terminée, il reste à monter, au sens audiovisuel du terme, tous les travaux pour qu’ils fassent sens dans une double page du journal de l’école. Cette phase d’assemblage permet de passer en revue la totalité des productions avec un autre objectif : épargner au lecteur ce qu’il n’a pas besoin de savoir. Si on considère que tout langage engendre des activités de lecture et d’écriture, nous sommes ici encore dans un autre langage. Certains travaux, réalisés dans l’euphorie de tout mettre en tableau, ne trouveront pas leur place dans le dossier. D’autres demanderont à être rapprochés car ils répondent au même thème. Il se joue des choses importantes au niveau de la théorisation : qu’est-ce qui va ensemble ? Pourquoi ? Dans quel ordre présente-t-on nos travaux ? Que garde-t-on ? Que jette-t-on au moment de publier ?... Ces séances de travail sont filmées pour pouvoir les visionner avec les enfants et analyser ce qui se joue dans le collectif. On voit apparaître des enfants qui s’impliquent, qui se pressent pour faire, pour prendre le stylo, proposer des titres, des hiérarchies dans la page, etc... On voit aussi le nombre de ceux qui se taisent, ou qui font tout autre chose...

Un an après

Cette expérience a tenu la classe pendant plus d’un mois, dont 10 jours intensifs sur la journée entière. Le journal scolaire de l’école permet aux parents, à la famille élargie, aux anciens élèves, aux amis de l’école de nous lire, et parfois de réagir sur une liste de diffusion. Mais on doit s’interroger sur la portée de ce travail. On ne peut pas dire que le dossier sur les vacances d’été ait suscité de vives réactions ! On nous dit souvent que le journal est beau et intéressant... C’est plaisant à entendre, et les enfants sont ravis des retours positifs reçus. Mais nous ne sommes pas pris à partie, questionnés sur nos choix, nos propos. Nous savons bien que nous ne vivons pas dans une société éducatrice ou chaque citoyen trouverait légitime de donner son avis, interpeller, proposer. Nous évoluons dans un cadre au mieux poli et réservé. Je pense pourtant que ce que nous avons réalisé est nouveau et participe (à notre toute petite échelle) à une transformation sociale. Peu d’enfants s’emparent d’objets complexes à l’école. Peu d’enfants créent du savoir, de la pensée, un point de vue, une écriture. Nous n’avons pas édulcoré le constat de départ, qu’il y a des riches et des pauvres, et que les vacances d’été sont un révélateur parmi d’autres d’un fonctionnement social. Mais nous avons tenté d’aller un peu plus loin, dans les détails qui dépassent la question de l’argent et abordent ce qu’il y a derrière les notions de loisirs et de famille, de loisirs en famille. Ne pas se contenter d’un constat économique, poser un acte de parole, d’écriture, de point de vue, refuser d’être dans du non-dit qui laisse chacun à ses solitudes et ses propres représentations induites par quelque instance que ce soit ; affirmer qu’un savoir ça se produit, que ça ne fait pas que se transmettre. Ce « simple » acte ouvre des perspectives...