En France, l’enquête du Centre national du Livre en juin 2007 soulignait que 20% des élèves de 6e-5e ne lisaient jamais de livres contre 27% des élèves de 4e-3e . La progression des non lecteurs – osons même parler de la régression des lecteurs, et qui suggère qu’ils ne l’étaient pas tant que ça ! – entre la 6e et la 3e peut parfois être fulgurante. Dans l’enquête L’enfance des loisirs, publiée en 2010, à 11 ans, les adolescents sont 33.5% à lire des livres tous les jours, 18% à 13 ans, 14% à 15 ans ; pour les B.D., 20.5% à 11 ans, 13.5% à 13 ans, 8.5% à 15 ans [1]. Treize ans, la fin de la classe de 5e, constitue le moment d’un basculement dans le rapport à l’écrit, le livre étant de plus en plus délaissé, comme s’il ne trouvait plus ni place ni temps lors du passage de l’enfance à l’adolescence.

Certes, verre à demi vide ou plein, ces enquêtes suggèrent que des adolescents lisent malgré tout mais qu’il s’agit alors davantage d’une « lecture zapping » : magazines [2], Internet, certains types d’ouvrages [3]... En fait, l’obstacle semble concerner les textes longs dont la lecture qui exige silence et temps devient « inadaptée » à un environnement technique et culturel privilégiant la rapidité, l’immédiateté, la facilité, le support de l’image, la compilation d’informations plutôt que leur analyse, etc. Or, ces textes longs constitueraient un recours ambitieux et nécessaire pour l’adolescent, comme le souligne l’anthropologue Michèle Petit : « À cet âge, et en ces temps de crise des repères, l’essentiel serait plutôt d’élaborer du sens, de construire un autre espace, un autre temps, une autre langue, et, ce faisant, d’ouvrir une marge de manœuvre ; de symboliser une vérité intérieure, secrète, de mettre en forme son expérience, de se découvrir ; et parfois de réparer quelque chose qui a été rompu, dans le rapport à sa propre histoire ou dans la relation à autrui. » [4]

Pensant toujours que, parmi les divers usages familiaux autour de l’écrit, recevoir des livres peut alimenter le désir de lire, nous avons voulu savoir si on en offrait encore.

Livres, cadeaux, ados ?

En janvier 2013, juste après les fêtes, nous avons demandé à 435 des 650 élèves d’un collège d’une petite ville de province, au recrutement mi urbain, mi rural, s’ils avaient reçu des livres, s’ils pouvaient en donner le titre, l’auteur, l’éditeur, la collection... Et indiquer la profession de leurs parents. Nous avons distribué, de manière aléatoire, les questionnaires (anonymes) entre les différentes classes du collège. Quelle place le livre occupe-t-il parmi les cadeaux ? Quels livres ? Peut-on penser que, selon le titre, ce cadeau entre dans un rituel qui symbolise un type de rapport au livre de la part les parents ou qu’il répond à une demande des adolescents ? Quelles connexions avec la profession des parents ? Ainsi Marie, élève de 3e interrogée par ailleurs, indique que « la plupart de mes livres ont été achetés par moi-même ou par ma famille, on m’offre rarement des livres lors d’événements comme Noël ou mon anniversaire, pour la simple raison que je préfère choisir les livres que je lis. » Ou Léa, également en 3e : « La plupart des livres que j’ai dans ma bibliothèque m’ont été offerts à Noël. Il y en a d’autres que je reçois par abonnement ou demandés par le collège (livres lus en classe) et d’autres que j’achète lorsque l’envie me prend de lire un nouveau livre. »

Sur 435 élèves, moins d’un élève sur deux a reçu au moins un livre. Quant au total des livres reçus (392), la moyenne est de 0.897 livre par élève. Ce qui donne selon la classe fréquentée :

Les classes se répartissent en 3 groupes dont le nombre de livres reçus diffère très significativement [5] : les 3ème (0,63 livre en moyenne), les 4ème et 5ème dont les « dotations » sont très voisines (0,86 livre), et les 6ème (1,33).

Livres, familles, cadeaux ?

On observe des différences très significatives selon la profession des parents exprimée ici par celle du père (les résultats sont globalement les mêmes avec celle de la mère).

Les différences entre les catégories socioprofessionnelles recensées ici sont significatives avec une très faible probabilité d’erreur. On ne perd pas beaucoup d’informations à les réunir en 3 groupes : d’un côté, les « autres » et les ouvriers avec une moyenne de 0,55 livres reçus ; de l’autre, les « cadres » avec une moyenne de 1,81 livres reçus ; et au centre, les employés, artisans et agriculteurs avec une moyenne de 0.83 livres.

Cette enquête effectuée après les fêtes de fin d’année confirme ce qu’on sait déjà. En premier lieu, on offre peu de livres en moyenne aux adolescents de 11 à 15 ans. L’hiver est pourtant la saison la plus propice à ce qu’ils aident à passer les froides soirées d’hiver au coin du feu... En second lieu, l’incitation familiale à travers cette offre reflète le propre rapport à l’écrit du milieu social. Enfin, cette offre diminue avec l’âge des collégiens, sans doute au fur et à mesure qu’ils peuvent davantage faire valoir leurs goûts.

Il existe donc une forte minorité de lecteurs passionnés de littérature jeunesse, de fantasy, de B.D., de manga. Nous savons l’importance de la transmission horizontale dans les groupes de pairs. Comment capter la dynamique de ces lecteurs pour aider ceux qui ne le sont pas à s’interroger sur cet étrange attrait du livre ? Il ne s’agit pas de scolariser des ouvrages qui seraient alors suspects mais plutôt de déscolariser la lecture en activant des sociabilités autour du livre. Les cours de français au collège seraient aussi un lieu et un temps pour les installer. Les lecteurs et lectrices de mangas, comme Adeline déjà citée, auraient beaucoup à dire. Certains d’entre eux n’hésitent d’ailleurs pas à se lancer, en autodidacte, dans l’apprentissage du japonais ! Le collège donnerait aussi des moments de lecture silencieuse sur des ouvrages qui leur parlent à des élèves qui n’arrivent pas toujours, en dehors, à construire des temps de rencontre suivie avec le livre. Démagogie, laxisme inquiétant diront certains. Non, efficacité. Ancrer d’abord la lecture, pour ensuite l’enseigner. Le désamour croissant des adolescents pour les textes qui exigent un investissement nécessite une autre approche du livre au collège, âge clé, comme l’a montré Erich Schön [8], dans le parcours d’un lecteur.

Mais, l’invite à d’autres approches de la lecture au collège, pour limiter l’inéluctable et progressif éloignement des livres qui s’observe de la 6e à la 3e pourrait prendre une direction originale. Car ce qui frappe dans la liste des livres offerts, c’est la diversité. Le recensement des titres révèle à la fois un refus de tout ce qui peut rappeler l’école, l’affirmation forte, surtout à partir de la 4e, des goûts personnels, l’influence limitée des pairs (on ne repère pas un titre ou une série lus par plusieurs élèves d’une même classe). On pressent que cette transmission horizontale existe mais assurément davantage à travers des relations amicales. Comme le rappelle la sociologue Dominique Pasquier dans L’actu du 18 septembre 2012, « l’adolescence est une période où l’on veut tout partager avec ses amis. Or la lecture est une activité solitaire. On peut davantage partager un film ou une série. »

Ce rejet, fréquent, de ce que l’école propose, nécessite une réflexion libérée de toutes les antiennes rabâchées par quelques nostalgiques de leur glorieux passé. La promotion enseignante de la lecture serait donc à interroger. Philippe Le Guillou, écrivain, mais aussi Inspecteur général de l’éducation, doyen du groupe des lettres, déplore, dans ses souvenirs, une approche scolaire vécue comme trop « desséchante » : « En matière de langue et de découverte de la songerie littéraire, sans doute les maîtres que j’ai croisés, les instituteurs et les professeurs, m’ont-ils donné beaucoup, mais de façon trop institutionnalisée, trop publique aussi, pour que j’en mesure aisément les effets. Ils m’ont appris des usages, des techniques, une connaissance froide et codifiée, ils m’ont peu transmis. » [9] Et de préciser plus loin : « Cet automne-là, on lisait en classe Le Bourgeois gentilhomme, de manière extrêmement plate et psychologique, sans élan, sans frisson. » [10] Peut-on affirmer que cette froideur didactique appartient à un temps révolu ?

L’enquête, un outil pédagogique...

Les frustrations ressenties lors de l’analyse de cette enquête auraient-elles pu être différentes en la concevant comme un axe de la pédagogie de la lecture (et pas seulement) au niveau du collège, donc – sinon en associant nécessairement élèves et professeurs au recueil des informations – du moins en les pensant déjà comme ceux qui allaient en avoir besoin ? Nous ferons certainement mieux la prochaine fois mais, en attendant, remarquons que les données recueillies parlent dès maintenant à tout le monde de tout le monde, parents, enseignants et collégiens ! C’est bien d’eux qu’il s’agit : pour les élèves, de leur vie, de leurs goûts, de leurs ressources, du comportement de leurs proches, etc. ; pour les familles, de leur propre histoire de lecteur, de leur comportement d’éducateur, etc. ; pour les enseignants, de la place qu’ils accordent à la culture écrite et à la lecture dans leur propre discipline... Nous faisons nôtre cette définition que donne le sociologue Bertrand Bergier de la restitution : « Cet acte ou cette dynamique par lequel le chercheur fait part aux interlocuteurs de terrain, à des fins éthiques et/ou heuristiques, des résultats provisoires et/ou définitifs du traitement des données collectées, voire de leur analyse. » [11] Que veulent-ils ôter ou ajouter ? Quelles questions nouvelles se posent ?

Cette enquête est une des premières occasions où les collégiens peuvent comparer la réalité de départ (puisque c’est strictement leur propre expérience, leur milieu, leur pratique culturelle et scolaire, etc.) avec le rendu « objectif », neutre et scientifique, que fournit une analyse statistique de réponses données à des questions. Se retrouvent-ils dans cette abstraction élaborée à partir de la somme de tous leurs cas individuels, si concrets ? Qu’aurait-il fallu ôter, modifier et ajouter dans les questions ? Ensuite le temps des débats avec les élèves. Le dialogue suppose l’instauration d’un climat de confiance mutuelle car certaines informations touchent le vécu de chacun au plan économique, social, culturel. Pourquoi, par exemple, les enfants d’ouvriers reçoivent-ils trois fois moins de livres que les enfants de cadre ? Simplement un problème d’argent ? Nous pourrons les rassurer sur eux-mêmes en les initiant à quelques apports de la sociologie. Annie Ernaux commente La Distinction de Pierre Bourdieu et rappelle comment il a démonté les fondements de nos croyances sociales, fournissant les moyens de lutter contre la violence symbolique qui nous enserre : « Tout ce qu’on a vécu solitairement, la gêne, la honte de ne pas savoir comment parler, comment se comporter, tout ce qu’on s’impute à soi-même comme un manque de caractère ou de personnalité, cesse d’être un stigmate individuel. » [12] On ne se plonge pas naturellement dans les livres ! Des exemples de transfuges culturels peuvent éclairer ce que cela implique. Toujours Annie Ernaux : « Je pense qu’une compagne et amie de la classe de seconde se souvient de ma stupéfaction, de mon éblouissement, devant la bibliothèque de son père – je n’imaginais même pas qu’on puisse avoir une bibliothèque chez soi ! Avoir autant de livres à sa disposition me paraissait un privilège inouï. » [13] Ou Didier Eribon quand il affirme que sa généalogie est celle des opprimés : «  C’est pourquoi j’ai besoin des livres d’histoire, j’ai besoin de la littérature pour atteindre le monde de mes aïeux, pour savoir d’où je viens, de qui je suis le descendant. » [14] Leur parler d’habitus ?

Autres pistes. Le nombre de livres offerts diminue de la 6e à la 3e. Que leur manque-t-il pour mieux résister ? De quels temps, lieux et moyens dispose-t-on pour apprendre à les connaître ? Notre collège fait-il tout ce qui est en son pouvoir ? « Il faut, écrit Judith Schlanger, donner place, donner voix, à l’aspect existentiel de l’expérience de lecture, pour pouvoir reconnaître et préciser en quoi elle affecte et en quoi on est affecté. Il ne faut pas craindre de parler de l’expérience affective, émotive, vitale de la lecture. » [15] Il sera temps, alors, de sortir du collège pour rencontrer ceux qui travaillent autour du livre et à qui a été distribuée l’enquête, pour les interroger sur leur manière de le proposer et, aussi de mieux saisir l’enjeu de leur engagement. Produire ainsi de l’interpellation dans l’environnement et rouvrir ainsi un imaginaire pédagogique pour que les élèves impliquent le propre rapport à l’écrit dans la transformation de ce pour quoi leur propre environnement pense n’avoir guère besoin d’y recourir.

Maintenant que cette enquête a permis, dans notre collège, d’y voir un peu plus clair dans notre statut d’élèves, d’enseignants ou de parents, il nous reste à intervenir sur notre quartier afin de contribuer à la production d’une politique de lecture dynamique. Voilà qui va nécessiter l’implication d’autres compétences que celles d’un seul professeur de français afin de conduire une action sur l’extérieur qui aura chez les particuliers, dans les associations, les institutions, les divers lieux d’activités et de productions, etc. le même pouvoir mobilisateur que cette enquête a eu sur nous...