Dans les ateliers qui se sont tenus hier, il a souvent été fait allusion à une possible méthode AFL. Ce serait pourtant une erreur de croire que nous tentons de vous enfermer dans une recette pour enseigner une langue, écrite, orale, chinoise, gestuelle, etc. Une langue ne peut s’apprendre que de manière « linguistique » : en contexte, pour les vraies raisons de l’utiliser en situation, avec un statut d’utilisateur intégré dans un usage social hétérogène, dans la globalité d’une communication nécessaire, avec tout ce qu’il s’y trouve d’implicite et de sous-entendu, d’entre les lignes... Et non avec un statut d’inexpert linguistique pour qui un enseignement devrait précéder un apprentissage. Ce qui caractérise le nouveau-né, c’est qu’on ne fait que lui dire des phrases et des mots qu’il n’a jamais entendus et, a fortiori, des sons qu’il doit distinguer de celui de la cuillère qui tombe ; s’il est sourd, on lui parle avec des gestes qu’il n’a jamais vus et qu’il doit distinguer du biberon qu’on lui tend. Tout cela dans une totalité situationnelle, fonctionnelle avec une syntaxe prioritaire, dans une ellipse permanente ; et non comme une succession d’unités isolées. Les langages sont de l’ordre du symbolique et de la métaphore, et pour le nouveau-né encore plus que pour le vieillard qui n’entend, lui, le plus souvent plus qu’un mot sur deux. Hein ? Non, deux...

Alors que tous les enfants ont déjà eu à faire le plus complexe lors de leur premier apprentissage linguistique, qu’il s’agisse de l’oral ou de la langue des signes, entendre des pédagogues dire qu’il faut quand même avoir été alphabétisé pour donner un sens à un mot écrit jamais vu, voilà qui peut surprendre, surtout quand la prononciation n’est « assurée » le plus souvent qu’une fois le mot compris (cf. scandale et sceptique...). Que faut-il déjà avoir vécu pour, à 18 mois, être en mesure de faire des hypothèses sur un mot jamais entendu ou sur une séquence gestuelle jamais vue et, en l’y intégrant, réorganiser provisoirement l’ensemble du corpus déjà rencontré ? Dès le CE1, on considère que 80% des unités nouvelles de la langue écrite sont d’abord rencontrées à l’écrit – et assurément plus et bien plus tôt chez les sourds ! C’est le langage écrit qui est le siège des rencontres approfondies et diversifiées, « systématiques » avec une langue. D’où l’irréalisme – et sans doute le cynisme – de prétendre utiliser l’oral comme point de départ (et non comme outil de travail) pour rencontrer l’écrit. L’intérêt longtemps manifesté par l’élite autoproclamée pour mettre ses héritiers en présence du latin, non pour qu’ils le parlent (comme si les maladies se guérissaient mieux dans une langue ancienne ou comme si les lois étaient plus loyales en latin qu’en français !) mais pour qu’ils apprennent directement à lire une langue. Par la voie directe ! Rencontrer l’écrit par l’alphabétisation, c’est passer à côté de la raison de lire, laquelle tient dans la spécificité des opérations intellectuelles auxquelles l’humanité a accédé en se dotant d’un nouveau langage. Avouons que jusqu’en 1880, les sourds étaient des privilégiés en ce qui concerne la lecture !

Ce que nous appelons la voie directe, c’est donc le souci de faire rencontrer l’écrit comme on rencontre n’importe quel autre langage, pour la spécificité de ce qu’il permet et non par ce qu’un autre fait moins bien que lui. Dans cette voie, le langage oral pour les entendants, la langue des signes pour les sourds sont des outils de travail afin de découvrir, à travers des textes dans leur complexité, un système linguistique nouveau et fonctionnellement différent ; non pour le parler afin de le ramener à des fonctions connues mais pour en parler afin de rencontrer la spécificité de ce qu’il rend possible comme outil de pensée (cf. Hegel qui suggère que c’est seulement avec les langages – oral, écrit, musical, pictural, mathématique, gestuel, etc. – que nous pensons parce qu’ils permettent de produire quelque chose de formalisé, différé, abstrait, théorique et communicable à partir du magma vital, créatif, réactif et instantané de notre intériorité où tout se pénètre, se joue et se crée.). On a mis des décennies pour comprendre, au collège, le rôle de la voie directe dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Pourquoi ne pas considérer un instant, déjà avant la maternelle, l’écrit comme un langage « étranger » ? A fortiori pour les sourds... En se servant certes d’un autre langage pour le « travailler » mais sans l’y rapporter par du thème et de l’aversion, ce en quoi excelle le savoir alphabétique !

Depuis une cinquantaine d’années, une réalité s’est révélée du fait de l’accès de tous les élèves à l’enseignement secondaire. Jusque-là, ceux qui allaient avoir réellement l’usage de l’écrit en tant qu’outil de pensée avaient au moins appris à l’apprendre à l’occasion du latin [1]. Pour les autres qui n’auraient besoin que de mémoriser ce qu’il importe qu’ils sachent mettre en œuvre, il était non seulement suffisant que l’écrit soit conçu comme une transcription de l’oral, mais aussi socialement nécessaire [2] : ne divulguons pas aux masses de nouveaux outils pour théoriser l’expérience ; elles n’ont que trop tendance à se les approprier sans nous, on l’a d’ailleurs bien vu dans les luttes sociales qui ont jalonné le 19ème siècle et préparé la Commune ! Surtout que dans le travail à la chaîne qui attend le plus grand nombre de salariés, ceux-ci n’ont aucun besoin d’avoir une connaissance et une compréhension d’ensemble du processus dans lequel s’insère leur travail émietté. Dans ces années 1970 où on découvre donc que les élèves de CM2 ne peuvent tous suivre en 6ème en raison de leur niveau d’expertise à l’écrit, deux courants se dessinent : l’un qui préconise d’insister avec la méthode qu’on utilise déjà mais en se conformant encore plus rigoureusement à ses présupposés ; le second qui va chercher à procéder autrement afin d’apprendre à questionner directement l’écriture d’un texte et non plus tenter d’en établir un double oral qu’on pourra ensuite explorer – passer à la compréhension, comme on disait – mais guère avant le CE2. Et encore, celle de l’explicite ! Quant à l’idée que des enfants, avant 4 ans, pour peu qu’ils soient impliqués dans un milieu hétérogène, s’interrogent afin de découvrir les raisons pour l’auteur d’avoir écrit ce texte et, pour eux, de le lire, en clair partent tout de suite à la découverte de ce qui se trouve entre les lignes... On devine sans mal que le premier courant (sur lequel misent plus que jamais nos experts d’aujourd’hui), proposant de continuer à faire davantage ce qu’on fait, l’a emporté car il évite de demander aux enseignants, aux formateurs, aux inspecteurs, aux parents ou aux enfants eux-mêmes de s’impliquer ensemble dans des recherches-actions en prise dans la réalité.

C’est méconnaître que, jusque là, jusqu’à sa rencontre scolaire avec l’écrit, le jeune enfant n’a jamais cessé, pour tous les langages (y compris l’écrit), de découvrir des unités à partir de la raison qui les rassemble, donc de la réponse à l’hypothèse implicite qu’ils posent pour comprendre pourquoi elles sont ensemble, ici, maintenant et avec ces acteurs ; et non l’inverse, que l’école donne pourtant comme clé pour penser, cette recension indéfinie d’éléments simples, donc « insensés », dont la synthèse par juxtaposition livrera le sens [3]. Lire un texte, disons tout simplement le comprendre, en proposer une interprétation provisoire, c’est décidément tout autre chose que d’en reconstituer l’oral, lequel n’a jamais été ni la cause ni le moyen ni l’objectif de son écriture. Encore une fois, disposant d’une langue de travail, parler ensemble de nos intentions à l’égard d’un texte, en partant de ce que nous y trouvons déjà, dans sa globalité, son fonctionnement linguistique, référentiel, culturel, afin d’aller plus loin, bref, le relire pour toujours mieux l’interpréter ! Y compris le dire à d’autres. Et non le parler.

L’objet de ce colloque est bien de retrouver la continuité entre l’apprentissage des sourds et celui des entendants, en rappelant que, jusqu’au congrès de Milan, les sourds étaient loin d’être les plus défavorisés, comme en a témoigné la richesse de leur production d’auteurs au 19ème siècle.