(Jean-Pierre Bénichou / extrait des A.L. n°40 / pp.74-81)

POUR DES POLITIQUES LOCALES ET GLOBALES DE LECTURE

L’AFL deuxième manière est née au début des années 80 de la volonté de quelques-uns de donner un tour effectif à ce qui leur était apparu comme une absolue nécessité : la « déscolarisation de la lecture ». Malgré son aspect un peu provocant, la formule n’exprimait aucun souhait de voir la fin de l’école ni même celui d’en construire une autre par inversion des valeurs de la précédente. Au contraire ! L’objectif était de porter dans l’espace social tout entier les préoccupations d’apprentissage et de formation jusque-là abusivement contenues dans le seul lieu « école ». Il s’agissait, en réalité, de socialiser la lecture. Comment le faire sans coordonner les efforts, comment le faire sans se donner les moyens d’éclairer les choix qu’implique toute vie démocratique, comment le faire sans politique ? Ce mot, qui sonne si mal aux oreilles de certains, est celui que nous revendiquons le plus et qui caractérise le mieux le projet commun. On aura compris aussi que nous ne l’entendons jamais dans son sens politicien.

Au moment où l’AFL prend ce nouvel élan, l’autre organisation de l’école autour de la BCD (comme outil de transformation de l’école proposée par les équipes du réseau INRP) n’avait pas pour objet de faire moderne mais, prioritairement, de rendre possibles les échanges entre ce lieu d’éducation voulu par l’État qu’est l’école et le monde réel où vivent les citoyens qu’est le quartier. C’est bien d’innovation sociale qu’il s’agit. Certes, des BCD ont été créées un peu partout dans le pays. Mais elles l’ont été très majoritairement sur le mode restreint d’une ressource supplémentaire au service d’un projet inchangé d’enseignement.

Il est vite apparu, en effet, que beaucoup d’entre elles préféraient s’en tenir au pari de la spécialisation des tâches : à l’école, l’offre de formation, au quartier l’usage de ce service. Dès lors, chacune des actions organisées avait sa finalité propre et la cohérence de l’ensemble devait résulter de leur seule juxtaposition.

Il nous est vite apparu que le mouvement d’implantation des BCD devait impérativement être accompagné. De là, les classes-lecture. Le croisement de deux logiques, celle des classes transplantées et celle des BCD, améliorait considérablement le dispositif initial. On a vu mieux encore que par le passé combien les enfants trouvaient des raisons de lire et d’écrire dans la réalisation d’objets nécessaires et utiles à leur vie de tous les jours. Quelques mois ont suffi pour que l’initiative soit décrétée d’intérêt général au point de faire l’objet de la 15ème proposition du rapport MIGEON. Pour autant, il était évident qu’on saluait surtout la performance technique et non l’intention politique. Le fait qu’en classe-lecture on recourt plus largement à l’informatique qu’en situation normale, que les animations autour de la littérature y deviennent plus professionnelles, que la presse prend une place importante dans les activités, tout cela a effectivement été considéré comme autant d’avancées de la pédagogie. Mais on n’a guère prêté attention à ce qui en constituait l’essentiel à nos yeux : une redéfinition du statut de l’enfant et la formation, par une pratique effective, d’équipes d’adultes d’origines diverses (parents, bibliothécaires, animateurs socioculturels...) pour la mise en œuvre d’actions concertées en faveur de la lecture.

De là, rapidement, l’idée de ville-lecture. De nombreuses villes et beaucoup d’équipes se reconnaissent autour de ce constat qu’elles mettent en œuvre « une politique globale de lecture ». D’où vient l’idée de « politique de lecture » ? La charte des « Villes-lecture » publiée dans les n°25 et 26 des Actes de Lecture fournit les principales indications : « La lecture n’est en crise que de croissance ». La formule a le mérite de refuser tout catastrophisme et de marquer la place considérable qu’il convient d’accorder à l’écrit. Le néologisme (la lecturisation) que nous avons forgé est à entendre comme une rupture : changer radicalement d’outil de conceptualisation. S’il n’y a pas de démocratie sans citoyen, il n’y a pas de lecture sans politique. « Ce qui est en jeu, c’est l’élargissement des bases sociales de ce qui s’exerce dans l’usage de l’écrit : la capacité de travailler la réalité avec un outil pour en extraire des modèles de représentation et de transformation. La bataille pour la lecture vise la maîtrise collective des moyens de produire du sens ».

Comment faire évoluer le statut professionnel, social, familial des individus pour que l’écrit devienne un des outils de leur interprétation du monde ? Comment constituer des réseaux d’écrits souples et proches où chacun, enfant ou adulte, puisse, à partir de son expérience, être témoin, acteur et auteur d’actes de lecture et d’écriture pour s’affirmer et faire surgir d’autres représentations ? Comment concevoir une politique de lecture qui se développe sur les lieux mêmes de vie des gens ? Comment envisager une telle démarche si elle ne s’attaque pas d’abord à la seule cause de la non-lecture : l’état d’impuissance, d’irresponsabilité, de résignation, d’exclusion de toute situation d’analyse, de réflexion et de décision ?

Ces questions mettent en évidence l’axe autour duquel s’organise l’idée de Ville-lecture : la commune apparaît comme le lieu privilégié où sont réunies les conditions d’une évolution rapide vers le statut de lecteur... « L’individu y est impliqué dans les réseaux croisés de la famille, du quartier, de la gestion locale, de l’éducation, de la santé, du loisir, de l’information, de la communication, de la vie associative, du travail et de l’action militante et de tout ce qui s’interconnecte pour produire la citoyenneté ». Chacun des termes de cette phrase constitue un véritable programme d’action.

Alors, nous dira-t-on, vous voilà encore victimes de ce volontarisme qui vous fait souhaiter que le monde ressemble à l’idée que vous vous en faites... Qu’on relise bien l’extrait précédent : il n’a pas d’autre ambition que de fixer le cadre d’un travail communautaire. Pour nous, le contrôle démocratique concerne autant les groupes que les individus. Aussi, chaque instance a le devoir de réguler son action dans l’échange. Est-il légitime que chaque institution décide du contenu de l’offre de lecture à présenter aux autres sans que cette offre fasse l’objet d’un travail en commun ? On ne peut se préparer à la démocratie que par l’exercice tâtonné de la démocratie.