(Raymond Millot / extrait des A.L. N°40 / pp.56-57)

C’est autour de 1968 que l’usage du terme s’est couramment étendu : statut de la femme, de l’étudiant, des minorités sexuelles ou ethniques, etc. Prenant conscience de leur aliénation et pour mieux la combattre, chaque catégorie s’efforçait de la décrire en terme de statut. Les enfants, étant exclus du mouvement, des voix s’élevèrent pour dénoncer leur statut d’adulte inachevé et d’irresponsable dans lequel la société les enferme. Voir Pour décoloniser l’enfant de Gérard Mendel. Des militants pédagogiques rêvaient d’une percée... Mais l’institution résistait. En 1978, il était hélas (et encore depuis !), opportun d’écrire : « la gauche semble installée depuis vingt ans dans l’attente d’un changement politique et limite son action en faveur de l’école à réclamer des moyens supplémentaires (...) Quant aux « plans d’organisation du système scolaire » (...), force est d’avouer qu’ils sont muets sur les rapports de l’école et du travail, sur la transformation du statut de l’enfant et de l’apprenant. (...) Jamais, ils (les partis et syndicats) n’ont demandé à leurs militants de s’engager dans des actions pédagogiques que mènent ces mouvements (Freinet, GFEN) ni dans d’autres d’ailleurs ».

Néanmoins, des idées éprouvées par B. Schwartz au CUCES et à l’INFA commencent à percer. Des Écoles Ouvertes sont en chantier dans un certain nombre de villes : St-Fons, Auxerre, Villeneuve de Grenoble, Villeneuve d’Ascq, Bernay, St-Ouen l’Aumône, etc. Elles s’intègrent dans une recherche-action animée par J. Foucambert et M. Violet de l’INRP, qui va leur permettre de donner un contenu à ce concept. Ils creusent la notion de « coéducation », organisent «  l’élargissement de l’équipe éducative », décloisonnent, s’essaient à la pédagogie du projet, impliquent les enfants dans la transformation de l’école en communauté éducative responsabilisante, dans des actions dans et sur le milieu (quartier, famille, etc.), favorisent les situations fonctionnelles d’apprentissage et débusquent dans leurs pratiques le recours aux « faire-semblant ».

La lecture n’est pas officiellement le sujet de leur recherche mais elle constitue une préoccupation quotidienne que la notion de fonctionnalité éclaire d’un jour nouveau. Une nouvelle recherche-action s’engage. Dix années d’un long travail en cercle relativement fermé qui débouchent, en toute logique, sur une volonté d’ouverture. Dix années au cours desquelles, inévitablement, se sont établies des connivences, des références, une façon singulière de s’exprimer... Évoquez le « statut inconditionnel de lecteur » dans une crèche ou un stage d’alphabétisation, affirmez devant des bibliothécaires ou des élus municipaux « on a la lecture de son statut et non l’inverse » et écoutez le silence. Variez la forme, parlez de « destinataires inconditionnels d’écrit », affirmez que « l’équilibre se fait entre lecture et statut », que « le statut précède le savoir », « un groupe qui vit est un groupe qui lit »... Y aurait-il glissement de la pensée au slogan ?

Cette réflexion sur le statut, dérangeante, et qu’on peut tenir pour révolutionnaire, aurait besoin de temps, non pas pour être comprise, mais pour être traduite correctement en action par des adultes qui ont eux-mêmes une perception brouillée de leur propre statut... Nombre d’éducateurs, et parmi eux, de militants pédagogiques, se leurrent sur la nature et le champ des pouvoirs qu’ils confèrent à l’enfant, sur « ce statut octroyé qui ressemble fort au modèle réduit d’un statut modèle d’adulte, une manière subtile de nier l’enfant en l’obligeant à adhérer au projet éducatif qu’on a sur lui ». Quelle révolution opérer sur eux-mêmes pour devenir capables de permettre à l’enfant, à tout apprenant, « de rencontrer la réalité sociale à l’intérieur et à l’extérieur du groupe », et ainsi être obligé « d’explorer la nature et les limites de son statut, de prendre du pouvoir sur le pouvoir » ou encore « de prendre conscience de son statut en guerroyant à ses frontières » et admettre, enfin, que « le pouvoir est dans la compréhension d’un statut, et non dans le statut lui-même ».

Idéologiques ? Certainement ! Cette réflexion conduisit à constater, s’agissant des crèches et de la Maternelle : « les enfants subissent tout à la fois les effets du statut social de leur milieu, leur statut mineur d’enfant et le statut d’un écrit qui se dérobe, donc à construire une pédagogie qui permette à l’enfant d’être destinataire d’écrits, autrement dit d’être impliqué dans le jeu des relations sociales, reconnu lecteur quel que soit son degré d’autonomie, considéré comme une personne et donc en situation de prendre du pouvoir sur sa vie... ». L’AFL a fait, comme elle a pu, ce qu’elle pensait possible à l’intérieur des institutions. Qu’elle se préoccupe de cette « dimension idéologique », qu’elle veuille agir sur « l’espace social environnant », voilà qui semble cohérent avec son analyse. D’où les 7 propositions, les centres de classes-lecture, les villes-lecture, la Fédération des Villes-Lecture... Quant à soutenir qu’il n’y ait nulle démesure, nulle impatience, nul volontarisme dans ses actions...

Raymond Millot choisit alors trois champs de recherche et d’innovation très présents dans Les Actes de Lecture, pour tenter une réflexion critique qui lui semble indispensable pour tenir compte des incompréhensions et des hostilités rencontrées : les BCD ; les Écrits en circuit court et le Centre National des Classes-Lecture ; la formation des adultes. Il serait sans doute utile de relire ces points des Actes de Lecture (décembre 1992) à propos de ces trois champs si on veut comprendre au cours du présent congrès l’origine des oppositions, ce à quoi elles ont abouti aujourd’hui aussi bien dans l’opinion sociale et éducative que dans la propre réflexion de l’AFL.