La déscolarisation de la lecture est au centre de la réflexion de l’AFL et l’élément moteur de son action. C’est sans doute à travers elle que le discours et les activités de notre association trouvent leur cohérence. Les traductions de ce projet radical sont en effet multiples et variées. Chacun des textes faisant le point sur les diverses propositions (les BCD, le statut de lecteur, l’apprentissage initial, les politiques de lecture, etc.) traite en réalité des formes que revêt la déscolarisation dans le domaine qu’il aborde. C’est pourquoi l’aspect nécessairement synthétique de notre propos nous conduit sans trop de scrupules à renvoyer nos lecteurs aux autres textes de ce numéro – et aux quelques 4 000 pages des numéros précédents ! – dans lesquels ils trouveront ce qui fonde et ce qui justifie des affirmations trop succinctement et trop abruptement rappelées ici.

Cette proposition de déscolarisation de la lecture est née d’un constat : la phase d’alphabétisation – datant de plus d’un siècle et dont l’école était l’instrument – est arrivée à son terme. L’école qui s’est organisée en fonction des impératifs de cette tâche s’épuise à satisfaire des besoins nouveaux dans une vaine recherche d’une meilleure efficacité en perfectionnant les moyens dont elle s’était doté pour d’autres fins. Dans un contexte technologique, social et économique nouveau, l’écrit a changé dans ses formes et sa fonction et les conditions pour que s’instaure un autre rapport à l’écrit pour le plus grand nombre ne peuvent être du ressort d’une seule institution. La déscolarisation de la lecture a donc pour finalité de remédier à cet état de fait. Elle est une tentative pour substituer au projet de l’alphabétisation, celui de la lecturisation, afin de faire du rapport à l’écrit de chaque individu le fruit d’un apprentissage social et non le strict résultat d’un enseignement scolaire.

L’obligation pour l’école de tenir compte à la fois de ce qui préexiste à son action et de ce qui la prolongera rend caduques toutes les facilités offertes par un enseignement programmé et rationnellement agencé dans un temps et selon une progression déterminés. À cela deux conséquences :

► D’abord celle de « rendre la lecture à l’école moins scolaire ». De substituer aux techniques de déchiffrement, aux méthodes synthétiques, mais aussi aux classes homogènes, au rituel des leçons et des exercices, aux manuels, etc. la fonctionnalité des situations de lecture, l’usage sans préalables des écrits sociaux, un autre rapport avec le savoir, un autre statut de l’élève, une individualisation des parcours au sein de groupes hétérogènes producteurs et utilisateurs authentiques des écrits les plus divers. C’est faire en sorte que chacun apprenne à lire en lisant... dans le besoin qu’il a de recourir à l’écrit dans un projet personnel ou collectif.

► C’est aussi insérer l’école dans un véritable réseau d’instances éducatives dont les rôles respectifs sont définis et coordonnés collégialement. C’est, en d’autres termes, inscrire l’action de l’école dans une continuité en la conjuguant avec celle d’autres partenaires.

Ni l’école ni les enseignants ne peuvent assumer seuls de tels changements. D’autant plus que les implications les plus cruciales de la déscolarisation ne relèvent pas de la seule technicité pédagogique mais mettent en cause les fondements mêmes de l’édifice scolaire et se heurtent à des résistances internes et externes et aux difficultés que connaissent bien ceux qui innovent en son sein. Si rien ne peut se faire sans l’école, rien ne se fera avec elle si une demande sociale différente et d’autres exigences ne s’exercent pas à son endroit. Il y faut donc un effort considérable d’éducation populaire, d’information et de formation, mobilisant toutes les forces disponibles pour la mise en œuvre de véritables politiques de lecture susceptibles de créer – quels que soient le public auquel elles s’adressent et le lieu où elles s’exercent – d’autres pratiques de lecture et, par voie de conséquence, une autre attente à l’égard des instances éducatives et culturelles.

Il est évident que l’école est la première « visée » et de la manière la plus radicale. Instrument d’une entreprise réussie d’alphabétisation dont elle a revendiqué rapidement l’exclusivité, elle voit son hégémonie contestée. Elle est aussi celle dont on tolère le moins qu’elle change... tout en condamnant son conservatisme. Mais il serait injuste, sans pourtant se leurrer sur les changements intervenus dans la réalité quotidienne de la majorité des classes notamment à propos de lecture, de considérer l’école comme l’îlot de résistance à la déscolarisation. On en veut pour preuve que là où « il se fait des choses », ce sont souvent des enseignants qui sont à l’origine des changements et des établissements scolaires qui sont les plus agissants. Car la déscolarisation de la lecture remet en cause ce qui fonde l’existence et la manière d’agir de toutes les institutions éducatives et culturelles. Or, « on sait bien que les institutions ont un penchant naturel à revendiquer l’hégémonie dans le champ de leurs actions et que les invites à collaborer sont toujours ressenties par chacune comme l’intrusion des autres sur un territoire qui lui revient de droit et comme une ingérence critique dans sa manière d’agir » écrivions-nous en décembre 90 à propos des bibliothèques publiques, très attachées à la valorisation du patrimoine littéraire, et de la réaction violente de certaines personnes à l’affirmation que « l’offre de lecture et la diffusion des livres ne peuvent être ni premières ni uniques » dans une entreprise de déscolarisation qui suppose de donner avant tout des raisons de lire à ceux qui sont culturellement le plus éloignés de la lecture.

La découverte de l’illettrisme et des phénomènes d’exclusion qui en résultent, les nouvelles donnes économiques ont conduit indéniablement l’opinion publique et les responsables politiques à adopter des solutions qui ne sont pas uniquement scolaires. Beaucoup partagent, en France, l’idée de l’AFL que « la lecture est l’affaire de tous ». Mais pourquoi vouloir que tout le monde lise ?

Sommes-nous sûrs que la volonté de déscolariser la lecture corresponde toujours chez les responsables de la chose publique à un souci d’élargissement de la vie démocratique par l’accès de tous aux vertus du commerce avec l’écrit ? Il est vrai qu’une politique de lecture coûte cher et que ses preuves d’efficience ne sont ni immédiates ni aisément perceptibles. Quant à l’école, grâce à l’instauration des cycles, elle dispose maintenant officiellement d’un moyen important pour qu’avancent et se généralisent, en son sein et dans sa collaboration avec l’extérieur, des pratiques de déscolarisation. Mais ce moyen – certes incitateur – suppose une volonté que n’encourage guère, en cette période de repli et de retour aux saines méthodes, le discours de ceux qui l’entourent, certains « experts » allant jusqu’à prôner une « rescolarisation » de la lecture.

La déscolarisation de la lecture exige un ample « mouvement porteur », la conviction largement partagée de son impérieuse nécessité et la volonté de ses acteurs potentiels de rompre avec les pratiques habituelles pour inventer des solutions à une situation devenue sans issue... Nous laissons à nos lecteurs le soin de juger des chances actuelles d’un tel projet !