Ce qui fait la supériorité d’un milieu familial sur un autre, ce n’est pas la présence de livres dans l’environnement, c’est l’habitude acquise de questionner l’écrit. La seule présence physique du livre n’est rien. Ce qui compte, c’est la possibilité d’agir sur lui. Or, l’idée se répand qu’il suffirait d’entourer le jeune enfant d’un maximum de livres pour en faire un lecteur. C’est pourquoi beaucoup d’enseignants, de parents, de bibliothécaires, d’élus, de citoyens réduisent le problème de la lecture à un problème de moyens : « Ouvrons des bibliothèques, contrôlons le prix des livres et nous multiplierons le nombre des lecteurs ». Hélas, on ne prend pas l’habitude de lire par contagion, comme on attrape la grippe. Ce qui transforme quelqu’un en lecteur, c’est sa capacité à chercher dans de l’écrit la réponse à des questions qu’il se pose. L’environnement a donc un rôle à jouer à deux niveaux, et ces deux niveaux sont inséparables : explorer les situations dans lesquelles l’écrit est présent comme source de réponses et multiplier l’écrit dans une grande diversité de lieux pour fournir de quoi satisfaire aux questions quand elles se posent.

En d’autres termes, il faut opérer un véritable renversement dans les habitudes. Au lieu de partir du livre (la réponse), il est nécessaire de partir de la situation (la question). Le malheur veut que nous ne soyons pas suffisamment attentifs à ce que vivent les enfants. Pour assurer leur développement, y a-t-il des lieux utiles (l’école) et des lieux inutiles (la rue, la famille...) ? Non bien sûr, le temps du travail (de l’efficacité ?) ne s’oppose pas au temps du jeu (de l’inefficacité ?). La réalité est autre. Chacun de nous engage la totalité de son être dans la totalité des circonstances de sa vie. Pourquoi priver un enfant de lire sous prétexte que la lecture est le domaine de l’école et, par là, l’affaire de spécialistes ? C’est pourtant ce qu’on observe constamment. L’écrit de tous les jours est réduit au silence sous prétexte qu’il n’est pas celui de l’école et on oublie que pour se déplacer, jouer, regarder la télévision, faire des courses, bref, vivre sa quotidienneté, l’enfant utilise déjà, mais pas suffisamment, les ressources de l’écrit. Dans ce chapitre, nous examinerons à quelles conditions l’environnement peut développer les relations bénéfiques du jeune lecteur avec l’écrit. Nous donnons ici au mot environnement son sens le plus général : ce qui entoure. C’est pourquoi nous examinerons successivement trois lieux : la famille, l’école, la cité, et nous garderons présent à l’esprit le fait que l’enfant circule d’un lieu à l’autre. [...]

LA CITÉ

En consacrant un paragraphe à la cité, nous n’avons pas voulu satisfaire à la mode selon laquelle il faut « ouvrir l’école sur la vie ». Il ne s’agit pas de se donner de l’air mais d’agir pour que l’ensemble du corps social s’empare de la question de la lecture. L’ensemble du corps social, c’est-à-dire les municipalités, les associations, les syndicats, les parents, les médecins, les travailleurs sociaux, la presse, la radio et la télévision, les citoyens, vous, moi... Fort heureusement, les initiatives dans ce domaine n’ont pas manqué ces dernières années : année de la lecture, colloques nationaux, régionaux, locaux, ouverture de bibliothèques, constitution de BCD dans des écoles, mise en place de bibliobus, création d’associations diverses... Ces initiatives, pour utiles qu’elles soient, resteraient limitées dans leurs effets si chacune des parties concernées ne recherchait les conditions d’une plus grande efficacité. Il nous paraît urgent de prendre en compte la dimension sociale de la question ; nous devons comprendre que la lecture n’est pas une technique scolaire mais qu’elle relève d’un apprentissage social.

C’est pourquoi des associations comme la nôtre, et comme bien d’autres encore, sont dans leur rôle quand elles apportent leur aide à un élargissement de la réflexion. Ainsi, les pouvoirs publics, l’État ou les assemblées locales comprennent chaque jour davantage qu’ils doivent avoir une politique culturelle, et que cette politique ne saurait se limiter à sa seule approche budgétaire. [...] L’habitude, ainsi acquise, d’interpeller l’environnement rend possible une expression des besoins qui met les « autorités » en face de leur « responsabilité ». Il est normal qu’une municipalité, qui a consenti de lourds sacrifices pour implanter un centre de loisirs annexé à l’école, entende le « rentabiliser » au maximum et souhaite qu’il soit utilisé, non seulement par les usagers de cette école, mais par l’ensemble du quartier. Il est normal aussi que les maîtres et les élèves de l’école opposent une résistance face au risque qu’une augmentation considérable du nombre des « bénéficiaires » ferait courir à leur propre utilisation. Dans ces conditions, on ne peut que se louer si ces intérêts aussi contradictoires trouvent à s’exprimer dans une situation conflictuelle. Encore faut-il que les parties poursuivent le dialogue avec un souci évident d’aboutir. Il ne servirait à rien que l’école se transforme afin de démocratiser un rapport efficace à l’écrit si, dans le même temps, la cité ne considère pas comme une priorité la démultiplication des accès de tous aux écrits les plus variés. Mais l’école ne peut se concevoir comme le lieu unique de l’apprentissage de la lecture. Certes, elle continuera de jouer pendant longtemps encore, un rôle égalitaire de premier plan dans le démarrage de la lecture, mais c’est le corps social qui doit prendre soin de son approfondissement et de son extension.

On sait aujourd’hui l’importance de la formation permanente : le perfectionnement continuel du savoir-lire est un élément essentiel de cette formation. C’est pourquoi, dans le budget culturel des diverses instances (entreprises, quartiers, communes, régions, etc.) à côté des équipements matériels et des crédits de fonctionnement, doivent impérativement figurer les moyens du perfectionnement individuel du lecteur. Ce souci doit être également présent dans la gestion des crédits propres à la formation continuée de toutes les catégories de travailleurs qui sont le plus souvent des parents, puis des grands-parents, puis des retraités disposant de temps pour intervenir dans l’environnement. [...] Il n’y aura pas de transformation au niveau des enfants sans modifications simultanées des pratiques du corps social tout entier.