Voilà 22 ans que je discute et échange avec de futurs maîtres et des maîtres en exercice, des directeurs d’écoles et des parents, des psychologues et des orthopédagogues, de grands théoriciens et des collègues d’Amérique et d’Europe et même avec des enfants et des adolescents sur le comment, le pourquoi, le quoi et le quand lire, faire lire, apprendre à lire, enseigner à lire. Au terme de ces rencontres, échanges et discussions, j’en arrive à la conclusion, pas plus pessimiste aujourd’hui qu’avant, que s’il y a tant, mondialement et chez nous, d’enfants, d’adolescents et d’adultes fonctionnellement illettrés face à l’écrit sur papier et analphabètes bientôt face au terminal d’un ordinateur, c’est d’abord et avant tout parce que l’école n’a pas fait et ne leur a pas fait faire les bons choix, alors qu’elle pouvait le faire, qu’elle peut encore le faire et, même, qu’elle sait un peu comment et qu’elle a tout ce qu’il faut pour le faire.

Mais qu’est-ce que cette école qui fait des choix plus ou moins consciemment, par les temps qui courent ? Créature hypocrite du politique et nourrisson vénal de l’économique, l’école aura-t-elle l’audace, avant qu’il ne soit trop tard pour elle, de mordre le sein qui l’a engendrée et la main qui la nourrit quotidiennement ? L’école publique s’évertue, depuis un peu plus d’un siècle, à alphabétiser le peuple des enfants de la plupart des pays maintenant et à désalphabétiser le peuple des adultes, dans beaucoup de ces mêmes pays dont le nôtre, pour les rendre plus habiles à saisir le message des lois et des règlements de l’État, les labels commerciaux, les modes d’emploi et de fabrication, puis les contrats ou, plus récemment, les décrets, dans leurs grandes lignes mais surtout dans leurs petits caractères.

En réaction, l’État (le politique et l’économique surtout) s’est mis à produire des écrits de plus en plus complexes, historico synthétiques et couvrant (contrôlant, disons-le carrément) tous les aspects de l’activité humaine, surtout dans ces deux mêmes domaines. L’école sait-elle que pour lire avec profit certains formulaires, certaines formules, certaines prescriptions aujourd’hui, il faut un niveau de lecture assez élevé, en tout cas plus élevé que celui demandé par la quantité énorme de revues et de journaux de carrosserie féminine et masculine dont le petit État dans l’État, le ludique-économique-à-but-lucratif-déclaré inonde nos kiosques à journaux ? Là aussi, c’est une question de choix, pour le lecteur et pour l’école.

Et l’école sait-elle que c’est du plus que vient le moins et non pas l’inverse et que, par conséquent, ce n’est pas parce que l’enfant sait lire, c’est-à-dire trop souvent japper ce qu’elle lui offre à lire pour lui donner une note, qu’il voudra, pourra et aimera lire ? Sait-elle ce que l’État lui offrira à lire une fois adulte, lui imposera même de lire, mais là pour le faire agir, pour le faire être, pour le faire penser même ? J’ignore si elle le sait, mais ne fait-elle pas comme si cela allait de soi ? C’est pourtant son choix depuis sa création. C’est aussi son choix de reproduire l’éternel et dramatique clivage entre ayant droit et milieux défavorisés, comme si l’égalité sociale était une menace pour son existence, sa raison d’être et son fonctionnement. C’est encore et toujours son choix de ne pas voir les effets à long terme de l’inculture écrite chez ceux et celles qui l’ont pourtant fréquentée pendant huit, dix ou même douze ans, parfois aussi les salles et les corridors des écoles spéciales, des institutions spécialisées, des centres d’accueil, des maisons de correction...

Donc, en 1979, choix de l’école québécoise devant la montée en flèche du taux d’inadaptation scolaire (troubles d’apprentissage légers et graves, classes spéciales, d’attente, de rattrapage, de récupération, de maturation, pré requis, dyslexie, psychologue, orthopédagogue). Mil neuf cent quatre-vingt trois a marqué le premier coup à l’horloge de la nouvelle ère dans laquelle, sans pré-choix, ni choix, nous sommes subitement entrés, l’ère de l’informatique et de sa fille chérie, la télématique. Et venons-en au problème auquel l’école québécoise est confrontée aujourd’hui et auquel elle doit trouver une réponse, précisément dans le sens du thème de ce congrès. Il s’agit de l’égalité des chances et de son cheval de Troie, l’intégration, avec toute sa panoplie de programmes, de classes, de cours d’intégration et bientôt, peut-être, de cahiers et de bulletins d’intégration, pourquoi pas ? La « structurite » avancée dont souffre l’école des années 80 n’est pas au bout de sa créativité. Or, vous le savez comme moi et même mieux que moi, vous qui vivez l’intégration et l’inadaptation à cœur d’année, la grande responsable des difficultés scolaires, des abandons, des découragements, des pleurs et des grincements de dents, voire même de suicides en pleine enfance, c’est la langue écrite qui, de la façon qu’a choisie l’école de l’enseigner, crée une discrimination sociale dès les premiers mois de la première année. En corollaire, aucune solution visant à l’intégration salutaire n’aura d’efficacité véritable si elle ne s’attaque pas à ce couple historique maudit, langue écrite = discrimination, à ce cancer structural, à ce défaut organique dont la raison même de l’école et, partant, chacun de ses gestes sont indéfectiblement marqués.

Personnellement, en tout cas, après plus de vingt-cinq années d’études, de travaux, de lectures et d’échanges, j’en arrive à me demander comment il se fait que l’école ne comprenne pas tout le tort qu’elle cause à tant et tant d’enfants, pour toute leur vie durant, en les obligeant tous, année après année, sous prétexte de démocratisation, à fonctionner en langage écrit au même rythme, à partir des mêmes matériaux et leçons, et à subir les mêmes évaluations. Il n’y a qu’à l’école, et à l’église, qu’on voit ainsi vingt-cinq enfants lisant le même texte dans le même livre en même temps. Même le papa Dionne n’achetait pas cinq exemplaires du même livre à ses cinq jumelles ! Mais ce qui me désole encore plus, c’est que du train où l’on va, au Ministère comme dans les écoles, on ne changera rien à rien dans les années qui viennent, et que les chercheurs, les théoriciens, les planificateurs et les évaluateurs en lecture vont tout bonnement continuer à perfectionner leurs instruments spécifiques d’anesthésie sclérosante, la tête dans le sable chaud de leurs cubicules hors scolaire, croyant que plus leurs instruments seront parfaits, mieux la machine fonctionnera, c’est-à-dire, évidemment, mieux les enfants apprendront.

Sans trop faire œuvre politique, je soutiens que tant que la langue écrite sera l’affaire de l’école et seulement l’affaire de la seule école, tant que chaque enseignant du niveau primaire se sentira seul et isolé dans sa classe, tant qu’on ne le considérera pas comme capable de faire ses choix, avec les collègues, les parents, et qu’on lui imposera une méthode d’enseignement de la lecture commençant par le fameux mécanisme de lecture, tant qu’on le gardera en attente fébrile, aveugle et muette d’un programme, de manuels et de tests qui lui garantiront une meilleure efficacité d’enseignement, c’est-à-dire, évidemment, encore une fois, un meilleur rendement de ses élèves, je n’augure rien de bon de la santé de la lecture au Québec. Que l’école le comprenne donc, c’est parce qu’elle a fait de la lecture son fief à elle et à elle seule que la lecture va si mal. La lecture, c’est l’affaire de l’enfant, pas de l’école. Et l’enfant, c’est l’affaire de sa famille, pas de l’école. Et la famille, c’est l’affaire de la société, de l’État, pas de l’école. Il faut donc déscolariser la lecture, la socialiser et en faire l’affaire de l’élève, être social avec tout son réseau de relations de vie, dont l’école n’est qu’un accessoire temporaire, qui n’est même pas son choix...

La seule issue possible pour l’école, à mon avis, avant que se réalise la prophétie apocalyptique de H.G. Wels en 1984, c’est de se remettre en question, de fond en comble, entre autres sur la place et le rôle qu’elle réserve à la lecture dans ses prochaines réactions aux mutations socio-économico-politico-culturelles que nous connaissons et anticipons. Cette remise en question ne doit cependant pas être que théorique, comme l’école choisit trop souvent de le faire puis de ne rien faire. S’il faut commencer quelque part, ce n’est pas par la lecture, mais par le statut de l’écolier, comme le préconise l’Association Française pour la Lecture dans son ouvrage collectif : « Lire, c’est vraiment simple... quand c’est l’affaire de tous », auquel j’adhère pleinement.

Un écolier, l’élève, n’est pas un enfant qu’on élève, en faisant des choix à sa place et en les lui imposant, mais un individu qui s’élève, avec l’aide de tous, et pas uniquement de l’école. L’école ne doit donc plus se considérer comme le seul lieu de l’apprentissage de l’écrit. Ce n’est que par des modifications profondes des pratiques du corps social tout entier amenant l’école, la famille et le milieu environnant à conjuguer leurs efforts pour que le temps d’apprendre ne soit plus indissociable du temps de vivre. C’est en permettant à l’enfant, continuent ces auteurs, « avec sa différence, avec les caractéristiques de son âge, avec l’aide appropriée de l’adulte, de s’engager dans des actions sérieuses, socialement utiles et reconnues, soumises à la sanction de la réalité et susceptibles de transformer cette dernière » que l’écrit pourra vraiment jouer son rôle privilégié d’acculturation et, alors, s’apprendre fonctionnellement et efficacement comme n’importe quel autre langage.