Cet article est déjà paru dans les Actes de Lecture n°23 de septembre 1988...

On sait que pour les lecteurs en difficulté, l’usage d’ELMO nécessite le recours à des exercices appropriés sur papier (en plus des actions d’accompagnement habituelles, dont la durée, rappelons-le, doit excéder largement le temps de passage devant l’ordinateur). Les fichiers d’entraînement à la lecture sont particulièrement appropriés pour ce type d’aide. Nadine PRADEAU explique comment, lors des classes-lecture, ATEL est venu au secours des usagers d’ELMO !

Après les premiers tests d’entrée effectués sur ELMO, les résultats des élèves d’une classe-lecture faisaient apparaître une efficacité moyenne de 29,17. Une répartition de ces élèves en tiers donnait les résultats suivants : • faibles → 13,3 ; • moyens → 23,8 ; • forts → 51,6.

Rappelons que, selon la classification habituelle, c’est à partir d’une efficacité supérieure à 75 qu’on peut parler de lecture et qu’une efficacité inférieure à 42 n’autorise guère que des rencontres brèves et utilitaires avec l’écrit. Deux groupes se trouvaient donc loin du seuil au-dessous duquel les comportements face à l’écrit sont rudimentaires et infructueux.

À ce stade de la « lecture », les enfants concentraient tous leurs efforts à déchiffrer la succession des mots qui défilaient à l’écran (ils se plaignaient de la longueur des textes) en tentant de retenir quelque chose de ce qui était raconté. Leur disponibilité pour essayer de nouveaux comportements étaient, dans ces conditions, extrêmement réduite. Confrontés aux séries D et E du logiciel (recherche rapide d’information et exercices de closure), nos jeunes stagiaires menaçaient de bouder sans rémission cet entraînement dont ils ne comprenaient ni la nature ni les consignes et qui leur renvoyait des résultats culminant dans la médiocrité. Nous devions rapidement mettre à leur disposition l’aide qui donnerait un sens à ce qu’on leur demandait d’effectuer. Il y avait urgence et c’était devant la machine et dans la panique qu’il fallait sauter les obstacles.

Or, il nous est apparu que l’exercice de recherche (série D), et le closure (série E) avec ELMO, imposaient des contraintes supplémentaires. En multipliant les obstacles, la machine complique la résolution des problèmes auxquels sont confrontés les enfants les plus en difficulté.

Nous avons alors distribué aux enfants pendant les séances d’entraînement, les photocopies des fiches ATEL, sœurs jumelles des exercices d’ELMO : même série, même texte.

La série D est certainement celle qui déconcerte le plus ceux qui débutent avec peu de moyens dans l’entraînement. Les enfants devaient simultanément : • comprendre la consigne de ce nouvel exercice ; • comprendre l’enjeu de l’exercice ; • intégrer les manipulations liées à l’ordinateur ; • réaliser enfin l’exercice dans le laps de temps attribué par la machine.

Quelques secondes pour gérer autant de choses !

Disposer alors du texte sur une feuille présentait de nombreux avantages : • la contrainte temps disparaît momentanément ; • l’exploration est plus facile du fait de la vision globale du texte : les allées et venues dans le texte se font plus librement ; • la qualité de la mise en page sur papier concrétise la notion d’organisation d’un texte : les paragraphes se détachent plus distinctement les uns des autres, la prise d’indice est facilitée.

Le temps imparti par l’ordinateur pour l’exploration du texte pouvait être alors consacré, dans les premiers temps, à manier le clavier (utiliser les touches de déplacement pour savoir aller spontanément à la fin du texte, revenir au début...).

À l’étape suivante, celle qui consiste à répondre aux questions, l’adulte aidait à tour de rôle chaque enfant. La question restant affichée à l’écran, l’enfant pouvait élaborer une stratégie de recherche en s’appuyant sur le texte photocopié. L’adulte l’obligeait à formuler des hypothèses, à expliquer la démarche qu’il avait choisie : comment as-tu fait pour trouver cette réponse, quels indices as-tu prélevés dans la question, dans le texte, qui te font croire que cette réponse est à cet endroit du texte ?... Ce travail fait, l’enfant n’a plus qu’à mettre à l’épreuve la démarche qu’il avait effectuée sur la feuille, chercher à l’écran les indices qu’il avait su repérer sur le texte photocopié, ou trouver les indices qui, à l’écran, lui permettaient de se repérer aussi bien que sur papier. Pour certains, une opération suffisait, pour d’autres le renouvellement de l’opération était nécessaire jusqu’à ce que la prise de conscience de ce qui est demandé produise l’assurance et l’autonomie qui garantissent le travail de l’individu sur la transformation de ses pratiques.

Pour ceux qui en doutaient encore, les progrès ne se font pas par un pur effet mécanique, ils n’ont lieu que lorsque celui qui s’entraîne a compris la nature de ce qu’on lui demande de faire, la manière de lire n’évolue qu’à ce prix. C’est ce que l’AFL préconise sous le terme « théorisation ». Plus les difficultés en lecture sont grandes et plus la prise de distance sur ce qu’on fait en lisant est indispensable. Or, ces moments n’étaient rien d’autre qu’un aspect de la théorisation : en situation de faire et individualisée.

Devant la série E (closure), certains enfants, bien que moins nombreux ici, restaient sans réponses. ATEL est venu à notre secours de manière différente. Nous donnions à l’enfant la photocopie du texte qu’il avait à compléter en lui demandant de le lire sans se préoccuper de l’absence de certains mots. Il se rendait compte qu’il pouvait comprendre bien que quelques mots manquent. La lecture intégrale, qui ne peut avoir lieu avec ELMO, lui permettait alors de se détacher de l’obstacle. L’adulte devait aider l’enfant à passer du mot à mot à l’idée. L’effort d’anticipation était réduit puisque l’enfant possédait l’information de tout le texte. En contrepartie, il en retirait la compréhension de ce qui est en jeu dans la lecture et dont il n’avait pas conscience. Il était mieux armé pour les fois prochaines. Quand les résistances persistaient, nous donnions à l’enfant les réponses. De retour devant l’ordinateur, la mémoire pouvait jouer pour quelques mots, mais il ne fait aucun doute que la mémoire combinée à la réflexion produit aussi ses apprentissages.

Soyons clairs, il ne s’agit pas de « soutien individualisé », avec tout ce que cela sous-entend de thérapeutique... Ces interventions étaient la manifestation de notre exigence, ce qui se traduisait en termes de : tu dois mieux faire, tu n’es pas moins intelligent qu’un autre, prends le texte, cherche, essaie, explique, recommence jusqu’à ce que le résultat témoigne de tes progrès...

Nous avons la conviction que ce procédé a accéléré et même permis le démarrage d’un entraînement digne de ce nom. À titre indicatif, donnons les chiffres atteints à la fin de 20 jours de classes- lecture. Le groupe dit faible, était passé de 13,3 à 46,6, progrès qui en pourcentage représente une évolution de 250%, le groupe moyen obtenait 48,5 contre 23,8 au départ.

Notons enfin, que l’utilisation d’ATEL en situation d’entraînement, destinée à aider les moins avancés dans un comportement de lecteur, ne rend pas caduques les séances collectives de théorisation. La réflexion se déplace du comment j’utilise les aides pour comprendre ce qu’on me demande de faire et mieux faire, à qu’est-ce que lire ?

Ces séances travailleront alors sur trois axes : 1. Systématiser et théoriser les démarches mises en œuvre lors de l’entraînement. Travailler, par exemple, sur la notion d’organisation d’un texte : comment extraire l’idée générale avant de s’attacher aux détails, ce que les enfants ne savaient pas faire. 2. Confronter sa démarche à celle des autres en se montrant capable d’argumenter. 3. Théoriser sur les exercices des autres séries, car si, en apparence, ils ne semblent pas poser de problème, ils risquent fort de ne pas profiter aux enfants. Là aussi, ils doivent être partie prenante, et cette participation active dans la mise en œuvre des mécanismes constitutifs de la lecture passe nécessairement par leur compréhension.