Parce que ceux qui ont intérêt à ce que le « monde » aille comme il va font ce qu’il faut pour que ceux qui n’y ont pas intérêt pensent qu’il ne peut en être autrement... La dépossession du libre arbitre, de la force créatrice et de la capacité d’analyse d’une classe sociale afin qu’elle ne puisse contester la domination d’une autre. Plus l’exploitation engendre d’injustices et d’inégalités et plus il urge de détourner et d’homogénéiser les consciences. Aussi, sait-on jamais, n’est-il pas inconcevable que les puissants aient pu avoir l’idée de prendre en main certains moyens de formation et d’information ! Terrain glissant pour qui, se chargeant du service, gagne quelque considération des dominés et quelques privilèges des dominants !
 
Et comment ? Dans le corps social, en matière d’éducation, de formation et de partage des savoirs, les « choses » passent par deux canaux.

→ Le premier est directement le fait de la vie collective et ne peut s’en distinguer : chaque être, dès ses premières heures, est en interaction avec les intentions, les actions, les réactions, les apports des membres du corps social auxquels il est dans l’instant associé. Il travaille ce que les autres produisent et produit pour influer à sa manière sur le cours du vivre ensemble. Dès qu’il y a voisinage, donc interaction (nursery, famille, quartier, équipe, école, atelier, bureau, loisir, puis maison de retraite, etc.), chacun, de sa naissance à sa mort, est naturellement éduquant et éduqué ; chacun modifie par sa manière d’être la vie collective et évolue selon ce que le groupe apporte. C’est toujours à plusieurs qu’on apprend tout seul... Mais comment fait-on avec cet océan d’impacts changeants dans lequel on ne cesse d’être plongé ?

Toute vie, d’un chat ou d’un humain, n’est qu’un dispositif de transformation, de changement de nature – et non de stockage après réception. Dans l’estomac comme dans l’intellect... Les sucs digestifs du cerveau sont les divers langages dont l’individu se dote à partir du niveau de complexité fonctionnelle dans laquelle le groupe le met dans la nécessité de se situer. L’exemple est particulièrement évident dans la manière dont les nouveau-nés plongent dans la communication orale. À retrouver, 3 ans après, ces enfants ‘partis de rien’ et affrontés directement à la subtilité expressive et relationnelle ainsi qu’à la richesse syntaxique et lexicale à l’œuvre dans l’environnement le plus modeste, on découvre une subtilité et un niveau d’apprentissage qu’aucun enseignement ne saura jamais provoquer. À 3 ans, l’aventure la plus complexe vient d’être accomplie et tout ce que la vie conduira à développer ensuite relèvera du jeu d’enfant.

Si les parents sont français (et, comme au bon vieux temps, les nurses anglaises !), ces débutants auront construit en parallèle 2 variétés de langage oral où, dans chacune, et sans se mélanger, ils n’auront cessé de produire (et non de reproduire) des échanges, des fonctions, des montages d’éléments dont aucun n’était au départ isolable mais dont tous ont participé à la différenciation de situations associant globalement [1] du plaisir, de l’espoir, de la peur, de la colère, etc. au besoin de se les expliquer [2], de les mettre à distance pour les penser ; situations qui ne cesseront jamais de s’enrichir en se différenciant. C’est d’ailleurs cet affinement qui conduira à isoler des constituants de plus en plus fins, jusqu’aux phonèmes, identifiables, dira le linguiste, à ce qu’ils sont dépourvus de toute signification [3]. Cet apprentissage social, l’enfant est d’ailleurs en train de l’effectuer pour d’autres langages (graphique, mathématique, pictural, gestuel, etc.) dès lors qu’ils sont utilisés par son environnement pour produire d’autres manières de le représenter, de le modéliser... Assurément, il ne sait pas encore les lire, mais il est nécessairement confronté à la totalité de ce que produit son milieu avec ses différents langages. Une culture...

→ Le second canal de partage des savoirs est de type institutionnel. • Une première famille rassemble l’apprentissage en situation sociale de production, celui qu’ont connu tous les apprentis, dans le monde des métiers, engagés chez un maréchal-ferrant, un notaire, ou un marin pêcheur, celui qu’a vécu Léonard de Vinci dans l’atelier de Verrocchio. Un maître d’apprentissage qui va se servir de ce qu’il fait pour associer le débutant : « regarde comment je m’y prends et fais comme moi... » L’apprenti s’essaie en grandeur réelle à partir de ce qu’il imagine devoir être un bon moyen de mener une opération complexe au résultat observable. Vient ensuite le dialogue autour du fait : demande d’explications et commentaires du maître, demande d’éclaircissements de l’apprenti, prise de décisions collective quant à l’autonomie conquise, etc. Appelons cela retour réflexif et amorce de théorisation... L’apprenti, confronté à la tâche, tâtonne et expérimente ; pour l’essentiel, il reste dans un processus voisin de l’apprentissage social qu’il a connu dès ses premiers jours sauf qu’il est extérieur au découpage proposé. • La deuxième famille réunit ce qui se pratique majoritairement aux différentes étapes des systèmes scolaires. L’élève n’y a pas à tâtonner pour produire à partir de l’analyse d’une complexité fonctionnelle mais à reproduire des opérations courtes fixées en fonction de ce que l’enseignant pense nécessaire d’assembler pour aboutir, à terme, à cette complexité. La pédagogie se construit alors résolument autour d’une méthode synthétique.

Certes, l’apprentissage (social) – par lequel est reproduite l’immense majorité des savoirs et savoir-faire des individus – doit être examiné quant à son pouvoir de faire évoluer l’existant collectif. Mais l’enseignement (scolaire) doit l’être, lui, quant à sa capacité à faire maîtriser par le plus grand nombre ce pour quoi on le mandate ! Prétendument, – démocratie oblige – l’exercice partagé de ces outils de pensée que sont les différents langages, chacun comme un moyen de faire une lecture nouvelle de la réalité et d’en manipuler des modèles abstraits pour mieux l’interpréter et y intervenir. Ne serait-ce que, pour l’exemple, la raison graphique avec le langage écrit, ou la pensée logique et structurelle avec la raison mathématique... Ce n’est pas un hasard si leur expérimentation et recherche se sont développées en parallèle dans les années 70, principalement autour de l’INRP. La réussite économique des Trente Glorieuses avait permis en effet de penser qu’un autre fonctionnement social sous-jacent au programme de la Résistance devenait possible et qu’on allait pouvoir s’attaquer à la division du travail et à la séparation entre activités manuelles et intellectuelles. D’où la nécessité que l’école cesse de faire assembler des rudiments (le fameux lire-écrire-compter de la 3ème République) et livre l’accès aux outils de pensée en partant au contraire de l’analyse, avec les langages, de la complexité de la vie réelle. Pédagogie fonctionnelle, école ouverte, hétérogénéité, cycle, projet de production, complémentarité du travail scolaire et des pratiques sociales, etc. Les forces conservatrices ont très justement anticipé l’issue fâcheuse d’une telle affaire et la bataille pour une éducation progressiste a été perdue au cours des 20 années qui ont suivi. Retour à l’alphabétisation aussi bien pour le lire que pour le compter... On l’avait échappé belle !

Hé oui, les choix pédagogiques participent de la lutte des classes ! La bourgeoisie du 18ème siècle combattait en matière d’écrit les méthodes des jésuites ; dès que la Troisième République eut consolidé son pouvoir, ce sont pourtant elles qu’elle imposa aux prolétaires dans le même temps qu’elle les interdisait pour ses héritiers dans les petites classes des lycées... De même, plus récemment, afin de faire échouer l’expérience des maths modernes. Confiscation des outils de discernement permettant de lire entre les lignes... Et tout cela aujourd’hui dans l’incompréhension culpabilisée des publics qui en sont victimes et la passivité croissante de la majorité des corps enseignants qui ne manquent pas de déplorer que le niveau baisse. Vous avez dit aliénation ? Est-il encore temps de retourner les fusils [4] ?