Lire, c’est comprendre

Si nous prenons au pied de la lettre l’expression : « lire, c’est comprendre », la compréhension est la seule dimension significative à considérer lorsqu’on se propose d’évaluer la lecture. Les autres aspects observables, comme la maîtrise de telle ou telle capacité technique, ne sont quant à eux, que des moyens pour tenter d’expliquer cette performance et ne peuvent en aucun cas s’y substituer. L’essentiel est néanmoins de se demander quel rapport ils entretiennent réellement avec elle.

Il s’agit de construire un « enseignement basé sur une priorité au système graphique ainsi que sur une ‘‘culture de l’écrit’’ »

La recherche 5-8 ans portait sur « les conditions qui permettent aux stratégies sémantiques faisant appel à l’anticipation et au contexte, de piloter, créer et utiliser un système graphique d’indices visuels spécifiques ». La performance lexicale [est] déterminante en lecture, mais avec une différence significative selon le mode d’accès au lexique et un conflit évident entre l’usage de la voie directe (...) et celui du système de correspondance grapho-phonologique. (...) Les unités pertinentes pour l’indexation du lexique écrit sont à terme spécifiquement graphiques et n’ont pas (ou ont perdu) une dépendance avec les unités pertinentes pour l’indexation du lexique oral. Pour autant, la question reste entière de savoir comment ces unités se constituent et s’organisent en système : comme des éléments dérivés de l’oral et ce serait alors l’apprentissage de la voie indirecte ; comme des unités spécifiques et ce serait l’effet d’un travail initial sur la voie directe.

La lecture ? un apprentissage linguistique comme les autres...

En lisant, l’adulte expert utilise une voie directe, qu’on peut appeler « ortho-graphique », pour accéder au sens. Lorsqu’il rencontre des mots inconnus, c’est l’environnement sémantique et le recours éventuel aux aides extérieures qui lui permettent de comprendre et non le rapprochement avec un équivalent oral qu’il déchiffrerait d’abord avant d’établir le sens. (...) Dans l’apprentissage, l’activité complexe qu’est le traitement ortho-graphique ne peut s’apprendre par l’entraînement juxtaposé des opérations qui semblent le composer. Et si traitement phonologique il y a, il n’est pas isolable des autres. La pédagogie de la lecture consiste à créer des conditions et à apporter des aides pour que l’enfant utilise la voie ortho-graphique immédiatement et dans toute sa complexité et ceci jusqu’à ce qu’il soit capable de l’utiliser sans aides.

Lire, c’est comprendre

Un exemple permet d’esquisser la spécificité de ces processus d’identification à l’oral et à l’écrit car, pour le même signifié, les unités pertinentes qui entrent en opposition à l’oral pour différencier son signifiant ne sont pas les mêmes que celles qui permettent de le différencier des formes concurrentes à l’écrit. Lorsque je vois la forme unique « est », j’ai à décider s’il s’agit du verbe être ou d’un point cardinal : deux mots dont la prononciation sera différente selon le signifié identifié ; lorsque j’entends [e], il me faut décider entre « est », « ai », « aie », « aies », « ait », « aient », « hais », « hait », « haie », etc. : un nombre important de mots ayant une orthographe différente et un signifié différent. Que signifie alors trouver l’équivalent graphique du mot entendu [e] si ce n’est avoir d’abord identifié son signifié ? Tout le monde admet cette évidence en orthographe : il faut comprendre ce qu’on entend avant de pouvoir l’écrire.

Pourquoi est-il si difficile d’admettre que la situation est strictement symétrique lorsqu’il s’agit de lire et non plus d’écrire ? Trouver l’équivalent oral du mot vu « est » nécessite de l’avoir compris.

L’identification d’un mot est nécessairement celle de son sens.

Identification et compréhension se confondent dans la même opération et aucune n’est le préalable de l’autre. Par bonheur, un mot n’arrive jamais seul ! Il s’intègre et vient « clore » une unité plus vaste ébauchant déjà une cohérence syntaxique et sémantique. C’est par la rencontre de cet horizon d’attente et des unités graphiques que s’opère l’identification du mot. (...) La lecture n’est jamais le résultat d’un apprentissage « naturel ». La solution alternative consiste à chercher dans la direction d’un authentique apprentissage linguistique dont la première évidence est que c’est toujours par le message qu’on accède au code. C’est cette utilisation assistée qui est l’unique moyen pour l’élève d’apprendre à utiliser l’écrit, comme il en a été de sa langue maternelle, comme il en sera d’une langue étrangère (...) Je voudrais attirer l’attention sur le fait que des questions comme : « Mais comment va-t-il faire devant un mot nouveau ? » ou « Alors, il faudra toujours quelqu’un pour lui dire les mots qu’il ne comprend pas ? » ou « Quand pourra-t-il lire tout seul ? » révèlent que celui qui les pose ne prend pas l’apprentissage de la lecture pour un apprentissage linguistique. En effet, une telle inquiétude n’a pas de sens pour ce qui concerne un enfant qui apprend à parler ou qui apprend une langue étrangère. Le propre d’un savoir linguistique, c’est justement cette capacité interne à réduire l’inconnu par le connu parce que toute unité (même provisoirement nouvelle) fonctionne de manière cohérente avec son contexte linguistique et sémantique. Cette capacité « autoprogressive » se développe à travers l’aide de l’environnement pour traiter les messages et pour réinvestir la conscience du fonctionnement du système linguistique (ici le système graphique) dans leur traitement.

Lire au cycle 2 De la nécessité de théoriser tout apprentissage nécessite de théoriser

– Gilles mondémé : C’est ça apprendre à lire. Savoir lire ça n’est certainement pas savoir des mots isolés. C’est savoir que le mot l’emplumé, c’est plus que trois syllabes : em-plu-mé ; c’est de voir que sous ce mot, l’auteur a fait des choix, assemblé, combiné, construit, tissé et « rétabli(t) le contact entre les conventions linguistiques et la trame des conventions qui constituent une culture. » Si l’on souhaite former des lecteurs experts, c’est dès l’apprentissage de la lecture qu’il faut développer ces compétences remarquables, c’est-à-dire ayant accès à l’implicite. Ce n’est pas la maîtrise du code de correspondance grapho-phonologique qui permet de les acquérir ou de s’y entraîner. Un mot n’arrive jamais seul, il dépend du contexte dans lequel il est utilisé, il apparaît au croisement de plusieurs champs : syntaxique (c’est un nom, un sujet inversé), sémantique (il désigne le corbeau), graphique (on peut le décomposer en monèmes), il résulte de l’écriture de l’auteur (on retrouve la substantivation de l’adjectif), il véhicule des références culturelles (renvoi à La Fontaine). Bien entendu, si un mot n’est pas connu, on le donne (le maître ou un enfant qui le sait) et ensuite on va l’apprendre mais pas n’importe comment, seulement après avoir repéré et analysé ces divers niveaux de fonctionnement. En enseignant uniquement les trois syllabes em-plu-mé, on empêche de voir tout ça.

Théoriser sur l’écrit pour comprendre son fonctionnement

– A. L. : Théoriser sur de l’écrit, qu’est-ce que c’est ?

– G.M. : C’est dégager les règles de son fonctionnement pour apprendre à comprendre ce fonctionnement. Qu’il s’agisse de repérer et conceptualiser comment et pourquoi le texte produit les effets qu’il produit, comment fonctionne le système de l’écrit, comment le texte s’inscrit dans le système plus général des autres textes. Si on fait référence à la métaphore de J. Bruner : « Les livres sont comme ces îlots rocheux qui jaillissent de l’océan... », on peut dire que théoriser, c’est faire comme un plongeur qui essaierait de découvrir la partie immergée des îles, ce qui se tisse au-dessous. Par exemple, à partir du mot « l’emplumé » pour désigner le corbeau, on peut faire plusieurs théorisations : ♦ une portant sur le fonctionnement du texte, le ton adopté, l’humour avec la connotation péjorative, (la substantivation de l’adjectif emplumé précédé de l’article défini l’) ♦ une sur le fonctionnement du système de l’écrit, à savoir ici, le principe de dérivation, une racine plume précédée du préfixe en, suivie du suffixe é (transformation d’un adjectif en nom), construction identique à celle utilisée pour les mots enfariné, endimanché, enrubanné, encapuchonné, envenimé, engraissé... ♦ une sur le fonctionnement du texte par rapport à d’autres textes (référence au corbeau de la fable de La Fontaine).

– A.L. : Mais c’est un travail qui demande d’exercer des compétences remarquables ?

– G.M. : Absolument. Si on considère avec Jérome Bruner qu’un texte n’est jamais « orphelin », il convient de l’observer en tant que « parole située portant la trace de la force élocutoire de l’intentionnalité d’un émetteur. Dans la parole située, la signification devient culturelle et conventionnelle, il faut rétablir le contact entre les conventions linguistiques et la trame des conventions qui constituent une culture. » C’est en théorisant qu’on apprend à rechercher ce lien, à le capter pour savoir se repérer dans cette trame, donner tout son sens, ses sens multiples au texte, augmenter ainsi ses possibilités d’interprétation et pouvoir réinvestir ces savoirs dans ses lectures à venir. Découvrir ce qui se tisse entre les divers éléments, à divers niveaux, comment ils se combinent pour donner du sens, pour répondre aux intentions de l’auteur sur son lecteur, un lecteur qui soupçonne le texte, qui va à la rencontre d’un auteur, à la recherche d’une écriture. On va aider l’apprenti-lecteur à prendre de la distance par rapport au « flux discursif », à prendre conscience que l’auteur a fait des choix d’écriture pour produire des effets sur ses lecteurs, à aller à la recherche de ses intentions. Passer du stade de « l’écriture de l’aventure » (le flux discursif, l’histoire) au stade de « l’aventure de l’écriture » (l’utilisation par l’auteur des différents moyens linguistiques qui sont à sa disposition, son écriture). Sans ce recul du lecteur par rapport au texte, il n’y a pas de lecture véritable, pas de savoir lire, on reste dans les compétences de base (reconnaissance des mots, compréhension littérale de l’histoire, des personnages, des lieux...) ou, au mieux, approfondies (reconnaissance du type de texte, des thèmes, des techniques d’écriture...).

Empans et silhouettes

(...) dès les premiers pas d’ELMO (car c’est bien de lui qu’il s’agit !), nous avons rappelé (et aucun ouvrage pédagogique n’en faisait alors mention) les deux opérations de l’œil en cours de lecture : la fixation où se prélève l’information graphique et le saut dont les paramètres balistiques restent largement mystérieux. Nous rappelions aussi l’apparente contradiction entre la plage de netteté de la vision, plage définie par des contraintes physiologiques très stables, et la plage de lecture, décrite comme la quantité d’écrit séparant deux fixations, plage très variable selon la compétence du lecteur.

C’est justement ce non-recouvrement de l’empan visuel et de l’empan de lecture qui autorise à questionner les processus psychologiques à l’œuvre chez le lecteur. Et c’est probablement le constat de ce non-recouvrement qui ouvre sur les hypothèses actuellement les plus fructueuses. (...)

Envie ou besoin...

Dans un texte où l’environnement sémantique fait peser sur le personnage l’ombre d’un certain « désir » (entrée sémantique), le lecteur peut se trouver devant la phrase suivante : « il eut brusquement _____ de sortir ». Comment décidera-t-il si c’est besoin ou envie ? La réponse spontanée de la majorité des pédagogues consistera, nous l’avons dit, à proposer de regarder si ça commence par be ou en. Cette solution suppose qu’un mot est évoqué mentalement avant d’être rencontré et que la rencontre est alors confrontation entre un ou des signifiants pressentis et un signifiant imposé par le texte. C’est ainsi qu’est bien souvent comprise la notion d’anticipation. Si, à l’inverse, on supposait qu’il y a une attente sémantique (pas encore un signifié précis, encore moins un signifiant mais déjà un ou plusieurs sèmes alertés par le texte qui précède l’arrivée du lecteur devant cette nouvelle forme), la décision lexicale ne pourrait sûrement pas porter sur la vérification de la présence de be ou de en. Car besoin ou envie n’existerait pas, dans la tête du lecteur en tant que signifiant, candidat et concurrent, préalablement à l’information graphique à propos de laquelle la décision lexicale devra être prise. Il est en outre très probable que 99 fois sur cent besoin ou envie n’existera jamais en tant que signifiant de ce côté-ci des yeux, même après la décision lexicale. En effet, dans l’empan de lecture, le signifiant est utilisé sous sa forme « dégradée » avec le minimum d’informations visuelles pour assurer l’adressage dans le lexique mental afin d’en retirer à nouveau du signifié et non du signifiant ; du signifié, c’est-à-dire de la configuration sémique qui vient transformer le traitement sémantique en cours. Prenons le risque d’imaginer un instant que le signifiant n’est jamais du côté du lecteur... La décision lexicale ne consiste pas à décider, grâce à une prise d’informations graphiques, entre des candidats anticipés mais à mettre en rapport une attente sémantique et syntaxique et la seule forme graphique possible du texte. L’opération ne se joue pas en 2 temps (anticipation-vérification ou identification-compréhension) ; il n’y a qu’un temps : celui de la recherche du signifié dans le lexique mental qui, à la fois, correspond à la forme du signifiant sur la page et aux sèmes pressentis. Cette interaction, c’est une intersection : quel est l’élément du lexique mental qui s’active en croisant ce qui « vient d’en haut » et ce qui « vient d’en bas » ?

C’est dire que l’identification n’est pas distincte de la compréhension puisqu’elle rencontre un signifié plus ou moins précis dans la tête et un signifiant plus ou moins bien vu dans le texte. Plus ou moins bien vu, et c’est là un point fondamental : car l’empan de lecture dépasse largement l’empan visuel et donc toutes les lettres du mot sont indispensables mais vues sous un angle qui n’en permet pas l’utilisation individuelle. Elles n’ont valeur de signe que dans l’ensemble qu’elles constituent. Et c’est précisément cette caractéristique de l’empan de lecture qui empêche de faire passer le signifiant de la page vers un signifiant dans la tête mais qui oblige à le voir comme signifié. La voie directe, ce n’est rien d’autre que ce partage que l’œil impose entre signifiants externes et signifiés internes. La voie directe est un effet de l’empan de lecture. Certes, il existe toutes les situations (inexpérience, contrainte expérimentale, etc.) où du signifiant est importé mais alors par une opération de transcodage qui porte sur les unités de l’empan visuel et non de l’empan de lecture ; et c’est alors la voie indirecte. (...)

Ce que nous avons souhaité faire pressentir à travers une simulation sur l’ordinateur, c’est que l’interaction et la voie directe sont deux manières d’évoquer une même opération qui n’est concevable que si on prend aussi en compte la réalité du mouvement des yeux. L’empan de lecture ne permet pas l’identification naïve d’un signifiant alphabétique auquel une quelconque médiation permettrait de faire correspondre un signifiant du lexique mental renvoyant enfin à un signifié. L’empan de lecture ne permet pas davantage de vérifier la conformité entre des signifiants anticipés et des signifiants sur la page ; si tel était d’ailleurs le cas, quel serait alors l’apport du texte ? Nous faisons, pour notre part, l’hypothèse que ce sont précisément les caractéristiques de l’empan de lecture qui rendent possibles le processus interactif simultané et la voie directe. Car l’information visuelle dégradée ne peut être utilisée en dehors de l’information sémantique et syntaxique qu’on lui prête et celle-ci n’existe pas en dehors du retour de signifié que ces signifiants lui consentent.

La compréhension, c’est donc indissociablement ce par quoi se traite l’information graphique, ce qui permet de la traiter et ce qui résulte de ce traitement. Mais c’est seulement parce que l’empan de lecture dépasse l’empan visuel que ces trois aspects sont indissociables. Sans cette inégalité, il y aurait transfert de signifiant (c’est même la définition de la voie indirecte) et non échange entre signifié et signifiant.

L’habileté syntaxique (...)

À la suite de Koriat et Greenberg, Denis Foucambert nous invite à considérer la lecture comme « une activité où la construction de la structure de la phrase guide l’intégration des unités sémantiques (...) Tout se passe comme si cette habileté à mettre en place le squelette syntaxique de la phrase libérait l’attention sur les seuls éléments riches de sens qui s’intègrent à l’intérieur du cadre. À l’inverse, les lecteurs ayant une habileté moindre dans cette construction doivent mener de front, dans leurs rencontres avec les différents mots de la phrase, la construction de la syntaxe et celle du sens ». « La majorité des travaux avait montré jusqu’ici que le lecteur est capable de construire des structures correspondant aux syntagmes nominaux ou prépositionnels ». « Si nous pouvons commencer à suspecter qu’une lecture efficace est tributaire de cette compétence, le problème de son apprentissage reste entier. (...) Mais on peut d’ores et déjà attirer l’attention de tous les enseignants et formateurs sur l’impact de la conscience syntaxique sur la qualité de la lecture ».

Une phrase,

et même un texte, s’ils apparaissent sur la page imprimée ou au fil de l’écriture, comme une suite de mots, forment sous les yeux du lecteur entraîné un relief, des plis et des replis, des emboîtements, des enchaînements. Certains mots apparaissent comme des lanceurs de groupes, d’autres comme des liens, certains signes sont des ouvertures, d’autres des fermetures, rien n’est neutre et une phrase fonctionne par groupes de mots et certainement pas mot à mot. Apprendre à lire, c’est apprendre à repérer ces balises qui installent le cadre support de compréhension. Où l’on s’aperçoit que la grammaire est au service de la compréhension, ce qui est régulièrement rappelé dans les programmes de tous niveaux, alors qu’elle est souvent transformée en cours d’étiquetage au détriment de l’observation du fonctionnement de la phrase.

Des outils d’explicitation et d’entraînement

2) Le logiciel ELSA

Par sept séries d’exercices, ELSA développe des stratégies variées et des comportements spécifiques qui conduisent à la maîtrise des compétences remarquables. Sept séries d’exercices s’enchaînent toujours dans le même ordre ; un enchaînement des 7 séries forme un « Plan » dans l’ordre suivant... série T - série A - série D - série E - série B - série C - série F.

Les 3 séries, au niveau de la phrase, portent : • sur l’élargissement et la vitesse de l’empan de lecture (et non empan visuel). • sur le fonctionnement et l’enchaînement des empans dans la lecture d’un texte. • sur les conduites de différenciation de formes proches (mots et groupes de mots).

Les 4 séries travaillant au-delà de la phrase portent : • sur les capacités d’anticipation des mots (closure) / • sur l’organisation progressive d’une représentation mentale du texte grâce à des recherches sélectives d’information / • sur l’organisation progressive d’une représentation mentale du texte grâce à des consultations sélectives du matériau linguistique / • sur le développement d’une lecture efficace qui trouve le meilleur équilibre entre le temps de consultation et la compréhension.

3) Le logiciel IDÉOGRAPHIX

Idéographix sera utilisé :
• par des enseignants, des formateurs, toute personne qui veut accompagner, à partir de textes, un apprenti dans sa rencontre d’une langue écrite et des objets singuliers qu’elle permet de produire ;
• pour accompagner les premières rencontres avec la littérature jeunesse au cycle 1, pour systématiser le travail sur les textes lors du cycle des apprentissages fondamentaux et du cycle des approfondissements, l’acquisition des compétences spécifiques de lecture dans les différentes disciplines, l’apprentissage de langues « étrangères », le réapprentissage ou le perfectionnement de la lecture avec les adolescents ou les adultes...
• directement par les apprentis (enfants, adolescents, adultes) pour s’entraîner, lire et relire (avec des aides appropriées comme des images et du son), écouter une lecture à haute voix des textes...

Depuis la version 3, Idéographix peut être utilisé dans l’apprentissage d’une langue étrangère puisqu’il fonctionne en cinq langues : français / anglais / espagnol / italien / portugais