Même si les aléas de l’histoire et les choix économiques des siècles précédents rendent compte en grande partie de l’hégémonie dont jouit l’oralité pour la communication et l’accès à l’information, nous devons convenir de la pertinence de l’analyse d’Ignacio Ramonet qui présente l’activité qui permet à l’individu d’accéder à l’information comme un travail harassant. « S’informer sans effort est une illusion qui relève du mythe publicitaire plutôt que de la mobilisation civique. S’informer fatigue, et c’est à ce prix que le citoyen acquiert le droit de participer intelligemment à la vie démocratique » [1].

Le changement qui a affecté l’idée même d’information est d’une telle ampleur qu’on peut l’assimiler valablement à une révolution copernicienne. Le paradigme de l’écrit, celui lié par exemple à l’existence historique d’une presse dotée d’une déontologie presque incorruptible, a été complètement mis à mal par le boum qu’a connu l’oralité avec l’essor des technologies contemporaines. Aujourd’hui, l’essentiel de la communication passe par le truchement du medium audiovisuel, celui des images et de l’oralité, qui s’est facilement imposé comme le modèle dominant. En plus des entraves mises au développement de la pratique de l’écrit, il est vrai que celle de l’oral est celle qui fatigue le moins, puisque le récepteur est dans une attitude de passivité telle qu’il ne fait que subir le bon vouloir des diffuseurs. Il est tout simplement mis à l’écart, sans jamais pouvoir lui-même intervenir, et en étant presque toujours inconscient de la manipulation dont il est victime.
Il n’est pas anodin de faire remarquer l’habileté des producteurs d’émissions de télévision qui sont devenus de véritables experts de la communication orale, à tel point qu’ils sont en mesure de contrôler la nature et le volume du lexique utilisé, en fonction des capacités de l’auditoire visé par telle ou telle émission. Il s’agit donc, pour eux, d’agir directement sur la syntaxe de l’oralité jusqu’à la faire correspondre au plus près aux aptitudes des récepteurs. Il convient toutefois de remarquer également, que les producteurs de presse écrite ont été les premiers à analyser scientifiquement le comportement du lecteur pour adapter les qualités de leur support à la situation de communication. Ils cherchaient, eux aussi, à rendre le support écrit le plus confortable possible pour lui assurer un maximum d’efficacité (procédés de mise en texte, mise en pages, en imprimé).

Comment expliquer une telle suprématie de l’oral dans la communication contemporaine ? Une réponse jaillit un peu comme une idée reçue : la nature du support est adaptée au degré de complexité du sujet abordé. Historiquement, cette position se justifie. Les sciences, telles que nous les connaissons, en effet, n’ont pu apparaître qu’au moment de l’invention de l’écriture ; c’est le changement de moyen de manipuler l’information qui a modifié la nature même du contenu du savoir (Jack Goody). L’exposé théorique, conçu comme une organisation structurée de la pensée, se conçoit plutôt porté par l’écriture, alors que la relation de simples faits divers, ou de sujets d’une plus grande banalité, semblent plus facilement véhiculés par la voie de l’oralité.

Mais comment comprendre alors que, malgré l’importance du volume des communications écrites produit par l’AFL, et la qualité des travaux de recherche qui les ont accompagnées, personne ne soit en mesure de pointer une quelconque révolution en matière de conception et d’enseignement de l’écrit. C’est en effet tout un lectorat potentiel qui a été la cible de diffusion d’idées démontrant l’inefficacité de l’enseignement traditionnel de la lecture et l’existence d’une autre voie. Or, c’est à peine si on peut relever, au cours du 20ème siècle, un frémissement suscité par les idées présentant la langue écrite comme un matériau de nature idéographique, c’est-à-dire permettant de faire du sens directement avec les formes écrites saisies par l’œil. Mais il fut de courte durée...

Si nous cherchons à comparer les supports, prenons maintenant pour référence les conditions dans lesquelles se déroule la présentation de ces mêmes conceptions, démarches et outils, mais dans, et par, l’oralité. Face à un auditoire. Celle-ci se déroule dans des conditions très variables : auprès de groupes de tailles différentes (conférences, réunions), pour des publics variés (enseignants, parents, bibliothécaires, syndicalistes...), au sein de cultures différentes (France ou étranger) et visant des objectifs divers (information, formation pédagogique). Nous constatons que, chaque fois, nos interventions (celles des formateurs de l’AFL) provoquent un questionnement et un intérêt tels, que nous sommes systématiquement assaillis de demandes, qu’on peut qualifier d’enthousiastes, au terme de chacune d’elles. On peut offrir comme élément d’appréciation, en plus de cet intérêt qu’il est aussi difficile de mesurer que de démontrer, le fait que chaque présentation en public est presque systématiquement suivie d’autres, qui sont sollicitées par des publics alors présents.

Il faut croire qu’au niveau pragmatique [2], lors de la situation de communication considérée, il y a eu congruence entre la volonté de l’émetteur et le désir d’information des récepteurs. Plus précisément, il semble que l’orateur a su toucher un besoin réel qui existait chez les destinataires. Et si nous voulons en saisir la dimension sémantique, nous pensons pouvoir affirmer qu’il existe alors une étroite correspondance entre la structure superficielle de la langue orale, saisie par les récepteurs, et la structure profonde (le sens) que l’émetteur souhaitait partager.

Que doit-on penser de cette adhésion massive au discours oral, en regard d’un certain désintérêt pour les textes ? Désintérêt marqué au niveau pragmatique tant par l’absence d’effets concrets que par le défaut de retours (approbation/opposition), à la suite de la publication de points de vue en rupture avec l’orthodoxie dominante. Il faut noter, au passage, que l’AFL se trouve, là, coincée dans le paradoxe qui consiste à communiquer avec un corps social dont elle sait pertinemment les raisons historiques et politiques qui l’ont privé de la maîtrise de la lecture savante. Celle qui lui serait indispensable pour se confronter à la nature des écrits publiés. [3]

Tout d’abord qu’au niveau de la pragmatique de la situation présentée oralement, le public comprend l’intérêt et souhaite la mise en œuvre de démarches alternatives ; ensuite, au niveau de la sémantique, que chacun comprend le contenu de l’intervention, est capable de se l’approprier et éventuellement de se projeter dans une mise en œuvre expérimentale.

Si l’on veut faire émerger alors l’élément sur lequel bute la communication par l’écriture auprès de ces mêmes publics, après avoir examiné la pragmatique et la sémantique de la situation, il ne demeure plus à considérer que la syntaxe de celle-ci ! Nous formulons alors l’hypothèse que la difficulté rencontrée pour accéder aux écrits, parfois savants, de l’AFL, réside dans une incapacité pour le lecteur à prédire de manière suffisamment précise la syntaxe de la langue écrite qui est alors utilisée.

Précisons, que la lecture, activité de compréhension, est un comportement spécifiquement humain, qui obéit donc aux lois de l’organisme, que ce soit pour ses aspects liés à la physiologie, comme à ceux inhérents à la psychologie. Ainsi, l’activité humaine repose-t-elle pour l’essentiel sur la capacité à stocker massivement de l’information et à s’en servir ensuite pour comprendre, ainsi que pour prédire l’avenir, immédiat et plus lointain, sur la base des expériences précédentes. La lecture fonctionne évidemment, par économie, sur le même principe : le lecteur anticipe le contenu de l’écrit à partir des quelques éléments qu’il perçoit et qui lui permettent de formuler des hypothèses de contenu qu’il vérifie au long de la lecture.

C’est la culture du lecteur qui est donc majoritairement à l’œuvre dans l’acte de lire, et on sait que celle-ci est constituée de la totalité des connaissances de l’individu, mais aussi qu’il existe une culture très particulière qui sert l’activité du lecteur, la culture écrite ! Cette dernière englobe tout ce qu’il connait de la diversité des écrits, de leur fonctionnement et du rôle social qui leur est spécifique. C’est aussi la connaissance de leur contenu, par exemple la littérature et le réseau d’écrits qu’elle permet de construire pour comprendre les différents textes, ainsi que la proximité d’avec la langue écrite, plus particulièrement de sa syntaxe originale.

Alors, auditoire ou lectorat ? Si, à la confrontation de deux formes de communication au contenu similaire, on relève plus d’efficacité lorsqu’on utilise l’oral, nous postulons donc que c’est la syntaxe de l’écrit qui s’avère plus difficile à anticiper. Cette dernière est très spécifique à chacun des langages que nous utilisons en fonction de nos projets ; on peut donc avancer que le niveau de familiarisation véritable avec la syntaxe d’un langage est celui dont on est capable de faire preuve en production. Ce qui signifie que, pour un individu, on peut postuler qu’il est approximativement lecteur à hauteur de ce qu’il est capable d’écrire. Il est, en effet, difficile de prédire une situation inconnue ou des éléments jamais rencontrés auparavant, quoiqu’il soit nécessaire de prendre en compte le fait qu’un lecteur entrainé peut anticiper le contenu d’un écrit à partir de la connaissance de 80% de son contenu. Cette valeur correspond au rapport entre information visuelle (20%) et information non visuelle (80%) nécessaire à une compréhension satisfaisante d’un message écrit. Cette variation correspond aussi à la zone de développement proximal au sein de laquelle résident provisoirement les savoirs et comportements qui sont en cours de maturation et de prochaine émergence, surtout s’ils sont accompagnés (Vygotsky).

On constate donc qu’il est difficile de définir le statut des destinataires d’une communication, et que cette difficulté tient à l’absence de grammaire générative
qui permettrait de passer à coup sûr de la structure superficielle du langage à sa structure profonde, le sens. Nous avons postulé ci-dessus qu’une familiarisation suffisante à la syntaxe de l’écrit est indispensable pour se doter de l’expertise dans sa compréhension.

Pour éclairer différemment notre propos, nous décidons de pointer maintenant une difficulté que l’usage des appareils technologiques actuels a mise en évidence ; alors que les pratiques, pédagogiques notamment, et la réflexion qui les organise, n’ont pas eu le temps d’accéder aux mises à jour correspondantes. On s’aperçoit que, dans ce cas, les deux langages sont complètement assimilés l’un à l’autre, qu’une confusion d’une autre nature se fait jour par rapport aux destinataires, et que ce sont souvent les idées reçues qui prennent le pouvoir.

Ainsi, beaucoup d’animateurs de formations par exemple, ne savent même plus quelle est la nature du langage qu’eux-mêmes utilisent lors de leurs interventions, ni la nature du public à qui s’adresse la communication. En
particulier, s’il s’agit d’un lectorat ou d’un auditoire. Ce genre de confusion est très fréquent aujourd’hui lors des présentations réalisées à l’aide de montages de type Powerpoint, où l’animateur illustre et complète sa présentation orale à l’aide de supports visuels (diapositives) qui comportent des éléments graphiques : généralement du texte, des illustrations ou des schémas. Certains ont réfléchi à la forme de leur intervention et au statut de leur public, et ils ont coutume, alternativement, de prononcer le contenu de leur discours, tout en donnant ensuite à lire au public la trame, le plan de l’intervention, ou, mieux encore, en insérant des documents graphiques qui n’ont pas d’équivalent dans l’oralité (les tableaux à double entrée, par exemple).

Cependant, d’autres, les plus nombreux, entretiennent une gênante confusion en provoquant une sorte de redondance entre les deux supports, tout en créant des décalages de temps entre les deux formes de réception. Il n’est pas rare, en effet, de se trouver face à un orateur qui lit lui-même un texte, lequel est simultanément donné à voir au public. Pour ce dernier, le dilemme est le suivant, soit écouter le discours en calquant la vitesse de sa lecture au flux d’écoulement de la parole de l’animateur, ce qui est très difficile à réaliser. Soit lire, à sa propre vitesse, le texte qui est projeté. Dans ce dernier cas, le plus fréquent, en raison de la lenteur de l’oralisation, il se retrouvera complètement décalé, et en avance, par rapport à l’orateur. Il sera obligé de l’attendre, en constatant qu’il a été gêné dans sa lecture par le bruit de la voix de celui-ci, ce qui se reproduira à chaque nouvelle diapositive. S’il s’agit d’un lecteur performant, capable de lire par exemple quatre ou cinq fois plus vite qu’il parle, il comprendra vite qu’il perd son temps à écouter un discours au contenu duquel il pourrait accéder bien plus rapidement.

À l’évidence, la différence de nature entre les langages, que nous utilisons en fonction des raisons qui nous animent, tient aux nombreuses ressemblances qui existent, dans les langues alphabétiques, entre leurs différentes formes. Il semble en effet évident que les mots auxquels nous avons recours pour organiser notre réflexion et conduire l’action dans notre langage intérieur, appartiennent également au registre du langage oral, tout comme ils sont constitutifs des éléments de la langue écrite. Mais ils obéissent dans chacun de ces langages à des contraintes syntaxiques spécifiques au canal utilisé pour la communication, et, contrairement à l’idée communément reçue, la syntaxe de l’oralité n’est pas celle de la langue écrite, pas plus que la syntaxe de cette dernière n’a à voir avec celle du langage intérieur. Ce que nous avons relevé, cependant, c’est qu’en matière d’enseignement de la langue écrite, il est impensable d’enseigner l’écriture comme un état second de la langue, mais bien comme le moyen le plus adapté et le plus sûr pour produire sa compréhension experte.

S’il faut trouver une conséquence immédiate à ces propos, dans le champ de la pratique pédagogique, c’est l’impérieuse nécessité d’enseigner l’écriture en même temps que la lecture, sans attendre. Et surtout, l’enseigner pour et par elle-même, c’est-à-dire sans l’intermédiaire de l’oral mais en éprouvant le plus souvent possible la spécificité de sa syntaxe propre. Ainsi, de manière concrète, convient-il de favoriser tous les dispositifs visuels d’entrainement, à la copie sans erreur, à la segmentation du discours écrit, à la restitution de la ponctuation ou de l’accentuation, ainsi qu’à l’entrainement à l’anticipation, tel que le propose notamment le logiciel elsa. L’usage quotidien de la littérature s’impose également, comme occasion unique d’intégration et de reproduction des structures propres au langage écrit, et donc la capacité à assurer une forte proximité ainsi qu’une connaissance experte de sa syntaxe.