Politique de lecture
« Absent des programmes ? »
Serge HERREMAN
Un article pointilliste réunissant, dans cette revue que Michel Violet a dirigée pendant plus de trente ans, des idées-force, des phrases slogans qui ont façonné la réflexion pédagogique malgré les vents contraires. Des morceaux choisis témoignant de façon discontinue d’une longue aventure collective parce que le souvenir est comme ça, fait d’instants, de bribes, d’éclairs. On picore, de ci, de là, et puis, à la fin d’une fin qui ne peut pas finir, revient la forme d’un engagement global qui a survécu parce qu’il était cohérent. Des voix se font entendre à travers ces éclats de sens pour dire l’importance de chacun dans ces milliers de pages.
Sans doute aurez-vous cherché ce qu’on y a prévu du côté de la lecture, de la promotion de tous, de leur lien incontournable et, de toute évidence, vous aurez fini par découvrir... le grand vide, ce trou sans bord et sans fond si difficile à contourner. Vous l’aurez compris, je fais référence au(x) programme(s) présidentiel(s). Pour combler cette étonnante absence, voici quelques idées sous forme d’un puzzle dont les pièces sont autant d’actions et de réflexions défendues par l’AFL depuis toujours. Ces propositions-là devraient, nous semble-t-il, réellement participer à mettre l’école en marche et, surtout, à l’aider à former des insoumis. [1]
Des pièces au puzzle :
« Si lire c’est comprendre, l’objectif de l’apprentissage de la lecture se définit clairement et tous les maîtres doivent s’approprier cet objectif. Il leur faut aussi maîtriser les données théoriques et pratiques leur permettant d’y faire accéder leurs élèves. [...] L’optique constructiviste de l’appropriation des connaissances s’oppose à celle d’une transmission de celui qui sait à celui qui ne sait pas. La formation que nous avons reçue, notre histoire, le centralisme, notre vocabulaire conditionnent encore l’ensemble du corps social en faveur de cette conception de la transmission du savoir. Aujourd’hui, il ne devrait plus être permis de douter : c’est bien chacun d’entre nous, depuis son plus jeune âge, qui s’est lui-même construit. » [2]
Augmenter le nombre de lecteurs devient de plus en plus prioritaire. Développées séparément, les actions qui tendent soit à améliorer le niveau technique, soit à promouvoir les livres, sont décevantes dans la mesure où elles ne profitent qu’à un petit nombre d’enfants. Seule la mise en œuvre, à l’intérieur comme à l’extérieur de l’école, d’une politique globale de lecture semble être de nature à faire évoluer rapidement la situation. Or, l’organisation scolaire qui éparpille les énergies des enfants et des adultes dans des activités morcelées, qui isole chacun dans son statut d’élève, de professionnel ou de parent, rend difficile la mise en place d’un tel projet. [...]
La classe lecture est une classe transplantée d’une durée de trois semaines visant au perfectionnement intensif des stratégies de lecture des élèves, centré autour de six objectifs :
1. Amélioration technique de la lecture grâce au module informatique utilisant le logiciel ELSA
2. Maîtrise des pratiques documentaires et de l’usage de la bibliothèque à travers la gestion suivie d’une BCD
3. Intégration des stratégies de lecture, au-delà des activités de loisirs, dans des pratiques d’action et de transformation du milieu environnant
4. Approfondissement de la prise de conscience du statut social d’utilisateur d’écrit à travers la découverte et l’analyse des diverses productions
5. Production d’écrit à l’aide des technologies nouvelles à l’intérieur de projets d’action sur les divers milieux
6. Démarrage avec l’équipe pédagogique d’une politique de lecture à poursuivre au retour dans l’environnement habituel [3]
La lecture n’est en crise que de croissance : le développement économique, social et technique rend aujourd’hui possible la généralisation à l’ensemble des citoyens de la maîtrise de l’écrit. L’exigence démocratique et les défis économiques et culturels de cette fin de siècle confrontent les sociétés à une ambition nouvelle qui ouvre, après celle de l’alphabétisation, une ère de « lecturisation ». Une telle évolution ne se dépeint pas en termes de lutte contre l’illettrisme d’une minorité mais en termes de besoin de tous d’établir des rapports de qualité avec l’environnement en pouvant agir sur lui.
Ce qui est en jeu, c’est donc l’élargissement des bases sociales de ce qui s’exerce dans l’usage de l’écrit : la capacité de travailler la réalité avec un outil particulier pour en extraire des modèles de représentation et de transformation. La bataille pour la lecture vise la maîtrise collective des moyens de produire du sens. La solution dépend d’une prise en charge de cet objectif par la collectivité tout entière et pour l’ensemble des aspects qui le constituent : ► Comment faire évoluer le statut professionnel, social, familial des individus pour que l’écrit devienne un des outils de leur interprétation du monde ? ► Comment constituer des réseaux d’écrits souples et proches où chacun, enfant ou adulte, puisse, à partir de son expérience, être témoin, acteur et auteur d’Actes de Lecture et d’écriture pour s’affirmer et faire surgir d’autres représentations ? ► Peut-on concevoir une politique de lecture qui ne se développe pas sur les lieux mêmes de vie des gens ? ► Peut-on envisager une telle démarche si elle ne s’attaque pas d’abord à la seule cause de la non-lecture : l’état d’impuissance, d’irresponsabilité, de résignation, d’exclusion de toutes situations d’analyse, de réflexion et de décision ?
La commune apparaît comme le lieu privilégié où sont réunies les conditions d’une évolution rapide vers le statut de lecteur : l’individu y est impliqué dans les réseaux croisés de la famille, du quartier, de la gestion locale, de l’éducation, de la santé, du loisir, de l’information, de la consommation, de la vie associative, du travail et de l’activité militante, de tout ce qui s’interconnecte pour produire la citoyenneté. Parce qu’elle participe d’une manière ou d’une autre à leur élaboration et à leur financement, la commune est le meilleur partenaire capable de coordonner toutes les actions dans la définition d’une politique cohérente. Elle est le seul lieu d’exercice de responsabilités publiques et collectives où chacun peut devenir à la fois destinataire et acteur d’une politique de lecture, bénéficiaire et relais de l’élaboration de relations nouvelles à récrit. Cette responsabilité publique dont les stratégies relèvent de l’innovation sociale signifie que l’accent est mis, dans une commune, sur les conditions qui permettent un véritable recours de tous à l’écrit aussi bien comme émetteur que comme récepteur : à la crèche, à l’école, dans les activités périscolaires, à la bibliothèque, dans les entreprises, dans l’animation et la formation des adultes, dans les activités socioculturelles et sportives, dans les radios et la presse locales, dans les services collectifs (santé, logement, urbanisme, etc.). Ces actions imposent la considération simultanée de sept objectifs qui fondent l’engagement d’une charte, dite charte des Villes-Lecture :
1. Réimplication de chacun dans la responsabilité et le pouvoir sur les différents aspects de sa vie. L’augmentation du nombre de lecteurs passe par une évolution dans le partage du pouvoir, de l’implication et des responsabilités collectives et individuelles. Une collectivité ne secrète finalement que le nombre de lecteurs dont elle a besoin, c’est-à-dire de gens capables d’éprouver, de partager et de pratiquer un certain mode de rapport au monde, un comportement construit sur la distanciation et la théorisation de l’expérience en cours pour la transformer et la comprendre.
2. Autres regards sur les écrits existants et éclosion de modes nouveaux de lecture. [...]
3. Information large et permanente sur la nature et les enjeux de la lecture. On ne devient pas lecteur à son insu mais par une démarche volontaire qui s’appuie sur des prises de conscience multiples, aussi bien pour la manière d’apprendre que pour la remise en cause du statut du non-lecteur, enfant ou adulte. [...]
4. Multiplication de circuits-courts de production et de diffusion de nouveaux écrits. [...] Ces écrits ne pourront émerger qu’à travers le frottement et la confrontation avec les nouveaux lecteurs eux-mêmes dans un processus d’invention réciproque, d’échange et de création où s’inventent en même temps des textes, des auteurs, des lecteurs pour d’autres regards sur le monde.
5. Complémentarité des institutions et des équipements mis en réseau. Devenir lecteur, c’est accéder à l’autodidactie, c’est avoir accès aux écrits sociaux là où ils existent et en particulier dans les équipements collectifs. [...]
6. Formation commune des co-éducateurs pour des actions communes. [...]
7. Recours aux technologies modernes pour le perfectionnement des techniques de lecture. [4]
Un des effets positifs du grand débat public sur la lecture et sa pédagogie [...] est que tout le monde est maintenant à peu près convaincu qu’on ne saurait limiter l’apprentissage de la lecture à la seule scolarité élémentaire ; que la lecture ne se résume pas simplement à la maîtrise d’habiletés techniques ; qu’il n’y a pas un savoir-lire efficient dans tous les cas mais des savoir-lire adaptés à des formes d’écrits de plus en plus diversifiées. La plupart des enseignants se sentent maintenant concernés à quelque niveau et quelque discipline qu’ils enseignent.
Le collège a donc pris acte, bon gré malgré, de la nécessité de faire de la lecture — qui conditionne toute l’efficacité de son action — son affaire. Non sans difficultés dont la première est sans doute que dans ses structures, son organisation et son fonctionnement, rien n ’est prévu pour cela. Tout est agencé pour une juxtaposition d’enseignements disciplinaires, sans le moindre jeu possible, sans que la plus petite modification du dispositif ne retentisse sur l’ensemble et ne requière donc l’assentiment de tous. Ajoutons à cela la prégnance des programmes pour les enseignants et les parents, le manque d’information des professeurs et la propension des non-littéraires à considérer que c’est essentiellement l’affaire des professeurs de français dans le cadre de leurs horaires. Il a été suffisamment fait état, ici et ailleurs, des obstacles que pouvait rencontrer toute action concertée en faveur de la lecture au sein des collèges pour que nous n’insistions pas. [...]
Dans la majorité des cas, ce qui se fait pour la lecture au collège — qu’il s’agisse de remédiation ou de perfectionnement — se fait à destination d’un public restreint et bien défini (les élèves en difficulté), en plus ou à côté de l’enseignement disciplinaire et donc sans retentissement sur lui. [...] On le voit, nous sommes loin des conditions requises par une véritable politique de lecture regroupant toutes les forces utiles pour traiter en profondeur et avec le temps nécessaire un problème primordial et à l’évidence prioritaire.
C’est dans la volonté de réunir toutes ces conditions que résident assurément l’originalité et l’intérêt de l’expérience du collège Saint Ambroix. Un bref rappel de ses grandes lignes, telles qu’elles ont été provisoirement définies avant leur mise en œuvre, suffit pour s’en convaincre :
► les deux classes de 6ème et de 5ème formeront un cycle non divisible, sans redoublement possible à l’issue de la 6ème
► tous les élèves de 6ème feront au cours de l’année 2 stages intensifs d’un mois consacrés à la lecture
► chaque stage se déroulera pendant la durée totale de l’horaire et avec chacun des professeurs de la classe qui interviendra pendant l’horaire dont il aura la responsabilité
► un professeur sera libéré pendant la totalité de l’année, pour assurer la coordination des stages
► il n’y aura donc pas, pendant le stage, de cours au sens habituel du mot ni de souci d’avancer dans le programme
► l’activité des enfants pendant un stage portera sur les aspects suivants : un perfectionnement des techniques de lecture avec un accompagnement théorique ; une découverte de la littérature de jeunesse et des réseaux qui la portent ; une appropriation des techniques de documentation et de la gestion du CDI ; une exploration des écrits liés aux différentes disciplines ; la production d’écrits en particulier d’un journal quotidien à destination du collège et de son environnement ; des actions de promotion de la lecture dans le collège et sur son environnement...
Les dix professeurs intervenant « normalement » en 6ème participeront ainsi au projet au minimum pendant les tranches horaires qui leur sont confiées par l’emploi du temps, mais ils seront éventuellement assistés pendant le stage par le professeur coordinateur, par la documentaliste, par d’autres professeurs et par des personnes extérieures au collège qu’il aura été possible et intéressant d’associer au projet (bibliothécaires municipaux, enseignants stagiaires, écrivains, journalistes, parents, instituteurs du canton, etc.).
La mise en œuvre de cette expérience postule que les stages développeront suffisamment chez les élèves les moyens de l’autodidaxie et la capacité de travailler plus efficacement pour que le « retard » pris dans l’avancement du programme soit aisément rattrapé à l’issue de la 5ème. Il est évident que l’existence même des stages, mais aussi les actions menées par les enfants stagiaires en direction de l’ensemble du collège ainsi que la rédaction du journal quotidien (ouverte à tous) et sa lecture (parce que le contenu traite de sujets concernant enfants et adultes) retentiront obligatoirement sur la vie quotidienne de chacun et que nul ne peut être à l’écart de ce projet et de ses répercussions. On verra qu ’une telle entreprise suscite beaucoup d’interrogations et d’inquiétude malgré des a priori favorables et le souci des responsables d’informer et d’y associer le plus grand monde tant elle paraît insolite à beaucoup d’égards.
Organe essentiel de la politique de lecture, le journal est destiné à favoriser l’implication et la responsabilité de tous dans le projet. Il a été la source de conflits, voire de réactions violentes dans la mesure où, ses responsables l’ayant délibérément conçu comme le lieu d’expression de points de vue et de débats sur tout ce qui touche de près les adultes et les enfants, il est apparu à certains comme l’instrument d’une liberté excessive de remettre en cause des statuts, des pouvoirs, des responsabilités, des types de relations et des modes de fonctionnement. [5]
Ce type d’action globale n’ayant jamais été mené en tant que « politique de lecture » d’un collège pris dans son ensemble, nous nous sommes donc affrontés dès l’abord à des problèmes nombreux et divers. [...] Notre action, englobant tout un établissement, menée pour tous les élèves de 6ème avec l’ensemble des enseignants de toutes les disciplines et conçue dès le départ comme une action de longue haleine, devant fonctionner au moins durant plusieurs années, et peut-être de venir permanente, pose des problèmes « techniques » particuliers, notamment :
► comment intégrer cette action dans le cadre de l’année scolaire sans remettre en cause le déroulement normal des programmes ?
► comment les professeurs des différentes disciplines vont-ils intervenir ?
► comment concevoir des emplois du temps permettant simultanément deux types de fonctionnement très différents : les stages-lecture et les cours traditionnels et comment dégager les créneaux horaires nécessaires ?
► où trouver les moyens financiers indispensables [...] dans le cadre du fonctionnement normal d’un collège normal doté de moyens normaux ?
C’est en nous appuyant à chaque étape sur l’accord de tous (condition à notre avis indispensable) que nous avons abouti à la mise en place du projet [...] [6]
Et le journal ?
Il est évident que c’est la question qui a soulevé le plus d’incompréhensions, de réticences, d’irritations, d’hostilité. C’est à travers le journal que les tentatives de remise en cause de notre expérience ont été faites. [...]
Le journal est le lieu privilégié de confrontation des opinions, de réflexion, d’échanges autour des questions liées à la lecture et à l’écriture. Il est le seul moyen pour que ces échanges et ces découvertes concernent l’ensemble du collège et non les seuls élèves en stage. Mieux : il est pour les élèves en stage eux-mêmes le seul moyen de découvrir et de comprendre expérimentalement ce qui est en jeu dans toute activité de lecture et d’écriture. Le journal est donc non seulement le moyen d’information de tous, mais surtout le moteur même des progrès qui peuvent s’accomplir. Là encore, plus de journal, plus de stage efficace.
Le journal est un moyen privilégié d’associer au débat l’ensemble des partenaires : élèves, enseignants, mais aussi parents. [...]
Le journal n’est pas né d’un caprice d’enseignants en mal de lieu d’expression ou de notoriété. Sur un plan théorique fondamental, toutes les études, les recherches montrent qu ’il est illusoire et dangereux de séparer lecture et écriture. L’une ne va pas sans l’autre. On lit parce que quelqu’un a écrit, on écrit parce que quelqu’un va lire. Et on ne peut comprendre l’une de ces activités, on ne peut en apprécier toute la validité, toute la nécessité, toutes les techniques, toutes les interactions, si on les isole de l’autre. [7]
L’apparition d’un journal pendant les stages-lecture correspond à un besoin qui ne se confond aucunement avec les besoins que les journaux d’établissement ou de classes satisfont ou avec les productions que des activités spécifiques suscitent. Ce journal est vraiment un élément du projet spécifique lecture, un moyen intégré à une volonté précise, quelque chose qui pèse dans le rapport de forces que suppose toute politique, un outil pour animer une vie démocratique, laquelle ne signifie pas que toutes les opinions se valent mais que chacune doit être soutenue pour se faire connaître dès lors qu’elle prend le risque de se soumettre aux débats et aux réalités collectives. [...]
Le contenu du journal et son évolution dépendent donc du devenir du projet politique lui-même au niveau du collège : le journal va interpeller, alerter, informer, impliquer, dénoncer, susciter, analyser, anticiper, inciter, commenter, mobiliser, pousser, vanter, dénoncer... en jonction de ce qui se vit, de ce qui évolue, de ce qui freine...
Les enjeux de l’écrit, de son pouvoir, se découvrent en prise directe sur la vie-même de chacun, dans des luttes et des rapports de force, dans un travail quotidien, sur la durée et sous le contrôle de l’action mais en bénéficiant de toutes les aides pour procéder à des lectures de plus en plus sa vantes et pour explorer les ressources de la littérature à partir de l’usage réel qu’on en fait ici. Le non-lecteur n’est jamais que celui qu’on a patiemment convaincu de l’inutilité de l’écrit et qui n’a pu en rencontrer les effets transformateurs dans son quotidien. [8]
Peut-on reconstituer le puzzle sans dire encore et encore que ce n’est pas avec des effectifs de 12 élèves par classe en CP en REP qu’on résoudra les « problèmes liés à l’apprentissage de la lecture et l’échec scolaire » ou en réintroduisant le caractère disciplinaire de l’enseignement au nom de l’élitisme républicain ? En renvoyant à la lecture et la relecture de ces différentes pièces, nous ne faisons que le rappeler (inlassablement !) : la seule voie d’émancipation, c’est bien le développement d’une politique de lecture qui cherche à promouvoir, pas à réparer, une politique qui reconnaît d’autant mieux à l’école sa juste place qu’elle la situe au sein d’un large dispositif d’acteurs, tous engagés. Avec, à la clé, le droit de chacun à s’emparer de l’écrit. Un écrit pour découvrir et proposer sa différence irremplaçable, comme avec tous les autres langages...
On aurait sans doute aimé lire cette introduction dans les programmes des aspirants présidents : Les représentants de la bourgeoisie d’affaires ont imposé, au début de la 3ème République, la généralisation d’un enseignement primaire déjà ébauché tout au long du siècle, instaurant sous le contrôle de l’État un système éducatif conforme aux besoins d’un capitalisme en plein essor L’instruction publique ainsi organisée avait pour fonctions essentielles d’assurer le niveau de formation de la main-d’œuvre exigé par l’industrialisation, de participer à la création d’un État-nation et de « fermer l’ère des révolutions » en domestiquant les « classes dangereuses ». Quant au principe directeur de cette école pour le peuple, il peut se résumer ainsi : il ne saurait y avoir de pratiques et d’interactions avec le milieu sans enseignement préalable des savoirs et savoir-faire nécessaires. La bourgeoisie au pouvoir a veillé ainsi à isoler, le temps de les modeler à son gré, les individus à éduquer, à l’instar des écoles des congrégations du 18ème siècle contre lesquelles elle s’était un moment insurgée en déplorant cet enfermement qui assurait une éducation ignorant les réalités économiques du temps et perpétuant un ordre social dépassé.
De là, un enseignement disciplinaire collectif procédant du simple au complexe, prédéfini, programmé, synthétique, dans un nécessaire « faire semblant ». L’enseignement de la lecture offre un exemple caricatural de cette pédagogie [9]. De là encore tout ce qui, malgré sa relative adaptation aux évolutions sociales et technologiques, au prolongement de la scolarité et à l’accession de tous au collège et en dépit des analyses sociologiques critiques et des propositions de l’Education Nouvelle et de la recherche pédagogique, fait qu’elle perdure avec un fonctionnement et des pratiques fondamentalement inchangés au point qu’on la qualifie de « traditionnelle ». Superstructure elle demeure, d’un système capitaliste inchangé. [10]
[1] On ne peut que noter que les propositions de la France insoumise concernant l’école sont, pour certaines, réactionnaires...
[2] Rapport du Recteur MIGEON à Lionel Jospin, La réussite à l’école, CNDP, 1989.
[3] A.L. n°19 (sept. 1987)
[4] A.L. n°36 (déc. 1991)
[5] A.L. n°31 (sept. 1990), Introduction, M. VIOLET
[6] A.L. n°36 (sept. 1990), p.49
[7] A.L. n°31 (sept. 1990), p.89, J.P. FERRIER
[8] A.L. n°31 (sept. 1990), pp.114-116, J. FOUCAMBERT
[9] Que des enseignants progressistes, pour la plupart, aient assuré le « succès » depuis 130 ans de cette école, y voyant le moyen de faire triompher le Progrès, la Science et la Raison n’est pas le moindre des paradoxes !
[10] A.L. n°107 (sept. 2009), introduction, M. VIOLET