C’est l’utilisation par l’institution scolaire d’une langue originale, la « langue d’école », qui a pu provoquer l’émergence du concept de déscolarisation de l’écrit. Si l’on porte un regard, même rapide, sur le contenu des manuels scolaires destinés à faire apprendre à lire, on ne peut qu’être surpris par la langue sur laquelle doivent s’exercer les enfants. Les auteurs, peu préoccupés par le sens des messages, en ont en revanche « travaillé » la dimension phonologique, créant des textes d’une étrange profondeur. On trouve, par exemple, des suites de phrases comme « émile a un livre : « il est propre », « papa range l’auto rouge au garage », ou encore « ma mère a ramené petite marie ». On conviendra qu’eu égard à l’absence de texte structuré, à la pauvreté du lexique et à la suppression (fréquente) d’une partie de la ponctuation, il soit particulièrement difficile de faire exercer des comportements de lecture sur ce type de matériau linguistique. Comment imaginer solliciter par exemple l’activité d’anticipation, consubstantielle de l’activité humaine et de la lecture en particulier, avec ce type « d’écrit » ?

L’idée de recourir aux écrits sociaux et d’introduire la littérature (avec les BCD) est née autour des années 70. D’où le développement au cours de ces trente dernières années de projets littéraires à dimension culturelle, centrés sur la rencontre d’un auteur, de son travail, de son œuvre : moment chargé d’émotion apte à rendre plus accessibles la fonction et le statut de l’écrivain, la connaissance du monde des livres, de ceux qui les font, les conservent, etc. mais aussi observation et théorisation du fonctionnement de la langue écrite en situation...

Dès 1983, jean Foucambert soulignait le caractère éminemment social de la lecture et, par conséquent, de son apprentissage. « Il en sera de la lecture comme de tout autre comportement linguistique : si son apprentissage s’enracine dans des pratiques sociales, alors l’école nouvelle pourra jouer un rôle essentiel d’aide communautaire et de réduction des inégalités familiales. Le corollaire indispensable de la déscolarisation de la lecture conduit à fournir un effort considérable vers le corps social pour qu’il intègre au statut social de chaque individu la nécessité des comportements complexes du recours à l’écrit. Elle devra veiller à progresser du même pas dans trois directions : ► Développement des techniques de lecture et abandon des comportements alphabétiques. ► Multiplication des rencontres avec les formes diversifiées des écrits sociaux sur les lieux de citoyenneté, de production et de détente. Faire vivre les livres dans le quotidien. ► Réappropriation communautaire des pratiques éducatives. [2] »

Plus de trente ans ont passé, les textes réglementaires ont été modifiés plusieurs fois, la formation des enseignants et leurs pratiques ont évolué, la littérature a été introduite en classe et dans les BCD, ce qui a favorisé la rencontre de supports produits hors de toute intention pédagogique comme la littérature. Si on parcourt internet à la recherche de ce qui est proposé par des enseignants à leurs élèves en matière de découverte de cette littérature, on s’aperçoit que, majoritairement, c’est la découverte individuelle des ouvrages qui est privilégiée, généralement accompagnée de fiches de contrôle de la compréhension par le biais d’un questionnement sur le texte et les illustrations éventuelles. Si on regarde d’un peu plus près les questions, on remarque qu’elles portent rarement sur l’écriture littéraire, ce qu’elle ne dit pas (implicite), les écrits auxquels elle fait référence (intertextualité). C’est en effet la capacité à insérer un texte dans l’ensemble des œuvres déjà rencontrées qui constitue le niveau expert en lecture. Si les psycholinguistes, sociologues, pédagogues, chercheurs, se sont attachés à révéler cette interaction entre le texte lu et les connaissances qu’il faut être en mesure de lui apporter, on trouve une théorie similaire de la compréhension sous la plume d’un grand auteur, et ceci dès 1932 !!!

« Tout livre est le produit d’une collaboration entre l’écrivain et ses lecteurs. Se fiant à cette collaboration, ¡’écrivain suppose l’existence, clans l’esprit de ses lecteurs, d’une certaine somme de connaissances, d’une familiarité avec certains livres, de certaines habitudes de pensée, de sentiment et de langage. Sans les connaissances nécessaires, le lecteur se trouvera inapte à comprendre le sujet du livre (c’est le cas ordinaire chez les enfants). Sans les habitudes appropriées de langage et de pensée, sans la familiarité nécessaire avec une littérature classique, le lecteur ne percevra pas ce que j’appellerai les harmoniques de l’écriture. Car ainsi qu’un son musical évoque tout un nuage d’harmoniques, de même la phrase littéraire s’avance au milieu de ses associations. Mais tandis que les harmoniques d’un son musical se produisent automatiquement et peuvent être entendus de tous, le halo d’associations autour d’une phrase littéraire se forme selon la volonté de l’auteur et ne se laisse percevoir que par les lecteurs qui ont une culture appropriée [3] ».

Pour multiplier les rencontres avec les écrits sociaux, la rencontre d’auteurs de littérature jeunesse est une piste privilégiée, et elle l’est réellement si on prend en compte le nombre d’écrivains et le volume d’interventions sollicités chaque année par les classes ou les espaces publics de lecture, comme les bibliothèques. Ainsi, depuis sa mise en place en 1990, la structure Brioude Ville Lecture a-t-elle considéré que cet axe devait être une priorité, et, chaque année, de nombreux auteurs et illustrateurs sont accueillis autour de thématiques variées, liées à un sujet, un support, un genre littéraire. En 2017, à l’occasion de la manifestation « Lectures croisées », sur la thématique « La littérature, une fenêtre ouverte sur le monde », Eric Simard a été accueilli dans la classe de CE2-CM1-CM2 de l’école de Lamothe.

Du côté de l’enseignant

A l’occasion d’une rencontre, nous opérons, sciemment et unilatéralement, certains choix qui conditionnent — et limitent — le contenu du projet.

Premier choix : utilisation de la série des « humanimaux », cinq nouveaux titres produits par Eric Simard en 2016 auxquels s’ajoute un volume précédemment paru [4]. Il s’agit d’une série où « chaque humanimal, mi enfant mi animal, est un être unique, à la sensibilité accrue, cloué de capacités extraordinaires » [5]. C’est donc sur un corpus de six ouvrages, d’une cinquantaine de pages chacun, que porte l’essentiel de la découverte de cet auteur.

Deuxième choix : médiatisation, au moins initialement, par l’enseignant qui lit tous les textes à haute voix à tous les enfants, à raison d’un chapitre par jour pendant une quinzaine de minutes, temps suivi de questionnements, de réactions, d’échanges. Chaque livre est alors mis à disposition de la classe à raison de deux exemplaires pour chaque titre. Le choix d’une lecture magistrale est délibéré, il s’agit de confronter les enfants à la réalité d’une langue qu’ils ne rencontrent jamais pour la plupart d’entre eux : manque de familiarité avec la syntaxe, le lexique, les spécificités de l’écrit pour des raisons variées dont la lecture malhabile, l’environnement dépourvu de recours à l’écrit puisque l’oral fait avantageusement l’affaire lorsqu’il s’agit de communiquer (portables, SMS, mails...) ou de se détendre (TV, jeux vidéo, etc.). Si l’école n’est pas le lieu où l’on peut « entendre » de l’écrit, certains ne le rencontreront jamais.

Troisième choix : production, par la classe, d’un journal hebdomadaire en circuit-court, vecteur principal d’une présentation distanciée des réactions et suggestions à propos des livres lus. Ce journal, envoyé à l’auteur, bien en amont de la rencontre, permet de la préparer. L’intérêt majeur de la démarche, si on a la chance de rencontrer quelqu’un de l’envergure d’Eric Simard, c’est que ce dernier est entré dans le jeu de la communication et a répondu de manière précise et individualisée à toutes les remarques et questions des enfants, donnant au futur rendez-vous une dimension affective inégalable !

Quatrième choix : production de textes à partir de la série par les enfants eux-mêmes. Ces derniers se sont emparé de certaines techniques découvertes chez l’auteur mettant en scène leur propre humanimal : énonciation à la première ou la troisième personne (comme Leila dans « l’enfaon ») ou tenue par un narrateur étranger à l’histoire, structure narrative qui rapporte toujours une curiosité concernant l’humanimal, curiosité, point central du texte à inventer et faire évoluer...

Cinquième choix : c’est le choix de l’auteur et c’est une chance de tomber sur une série de livres qui a passionné les lecteurs, du premier au dernier ouvrage ! Enthousiasme pour découvrir l’histoire, évidemment, mais aussi pour se poser en observateur de la langue écrite, des outils utilisés pour convoquer, à travers un récit, tant de références de lecture, etc. De là à parler de lecture experte...

Du côté des enfants

« J’aime beaucoup le livre L’encygne. Ce que j’aime bien dans ce livre, c’est que le début est différent des autres. Dans L’enbeille, L’enbaleine et L’enlouve, le texte débute par « Je m’appelle... », et les personnages sont dans un centre, un hôpital. Alors que dans L’encygne, ça commence par « Je me souviens de... » ; l’encygne est avec sa mère et pas dans une sorte d’hôpital. » Lilou

« J’aime bien L’encygne. Surtout quand il sauve les oiseaux. Pour une fois, c’est un garçon ! J’aimerais bien avoir le même jardin que lui. J’ai eu un peu de mal à comprendre pourquoi il avait été adopté. » Loïc

« J’aime beaucoup les livres d’Eric Simard, comme L’enbeille, mais je regrette que dans celui-là il n’y ait pas beaucoup de chapitres, c’est dommage ! Avec Daïnis, on fait un livre sur les humanimaux. Il s’appelle L’entigre. Celui-ci, quand on commence à l’énerver, il libère son côté sauvage. Un peu comme L’enbeille sauf qu’elle, elle n’est pas sauvage... J’aime bien aussi L’enlézard ; en plus, c’est la vérité : les lézards sont des animaux qui ont le sang froid. » Benjamin

« Lors de la rencontre avec Éric Simard, on a adoré la lecture de L’enperroquet. On a bien aimé tous les autres livres, et notre préféré, c’est L’encygne. Éric nous a expliqué comment il s’v prend pour écrire ses livres, puis il nous a lu l’extrait de L’enperroquet. Toute la classe a éclaté de rire parce que le pauvre enperroquet répétait la fin des paroles de l’engazelle. Avant de partir, Éric nous a fait une dédicace et un joli dessin que le maitre nous a photocopiés, et maintenant on est en train d’écrire un texte sur cette rencontre. » Morgane et Charlotte

« J’ai bien aimé quand Éric nous a expliqué qu’il écrivait son journal intime quand il était plus jeune. Il nous a expliqué comment ça fonctionne : tu écris tout ce qui se passe pendant ta journée. Par exemple, le 9 février, je suis allé à l’école et tout ce qui est arrivé. Lui, il s’en est servi ensuite pour écrire les livres sur les humanimaux. On retrouve donc un peu sa vie d’enfant dans ses livres. » Loïc

Imitation

« Je m’appelle Tiphaine et je suis née dans un hôpital spécialisé pour les humanimaux. J’ai des plumes sur les bras, un bec à la place du nez et de la bouche, et de beaux yeux bleus. J’ai deux amis, l’enpaon et l’enperroquet. Ma difficulté c’est que lorsque je m’énerve, je pince les personnes avec mon bec, sans le vouloir. J’ai décidé de fuguer de l’hôpital afin de pouvoir trouver une personne qui pourra m’aider à me débarrasser de cette envie de pincer. Je suis allée voir une sorcière qui m’a donné une potion magique qu’elle avait dans sa marmite. Les ingrédients sont des crapauds et des escargots. J’ai eu du mal à l’avaler, c’était dégoûtant, mais j’y suis arrivée. Et ça a marché ! » Charlotte

Du côté de l’auteur

À un auteur aussi disponible qu’Éric Simard, il est même possible de demander — et d’obtenir — son point de vue sur la rencontre avec son public : « L’importance des rencontres « auteur / jeunes lecteurs » se situe dans la possibilité pour les enfants de « mettre un visage » sur le ou les livres qu’ils viennent de découvrir. Que chacun de nous replonge dans ses lectures d’enfance et imagine un instant rencontrer l’auteur qui a réussi à le faire frémir... Cette attente est précieuse. L’échange sera d’autant plus riche si la rencontre est soigneusement préparée en amont. Dominique Vachelard a su piquer la curiosité des enfants en explorant, en décodant, en mettant en évidence avec eux les épreuves qu’affrontent les personnages. Il les a laissés s’exprimer et ils ont pu critiquer les histoires à l’intérieur du journal de classe. Un premier contact a été établi par mails grâce au support de ce journal. Je suis ensuite venu pour témoigner des enjeux de mon écriture.

En ce qui me concerne, une seule démarche : accepter de retourner dans l’univers émotionnel de l’enfant que j’ai été. J’insiste en précisant que je n’écris pas pour les enfants, mais avec mon enfance. J’essaie d’être authentique en parlant de ce qu’ont été, à leur âge, mes doutes, mes fragilités. C’est seulement à ce prix que l’écoute et la confiance peuvent s’installer. Me débarrasser de mes certitudes d’adulte et entrer dans le vif du sujet de la peur, de la colère, du manque de confiance en soi, du désespoir aussi... Parce que ces états-là résonnent puissamment en eux. Je me souviens d’un enseignant me révélant après une rencontre qu’un élève, assis au fond de la classe, avait continuellement répété entre ses lèvres : « comme moi... comme moi... comme moi », parce que j’avais parlé avec eux du désastre de ma timidité.

Pas de questions sous les yeux. Pas de papier où on s’enferme et où on se réfugie, juste un face à face d’une heure où tout peut être dit, comme dans les livres, où l’enfant comprendra l’enjeu de l’écriture à travers les épreuves émotionnelles de sa propre vie. Tout le travail effectué en amont porte alors ses fruits. Les questions fusent, pertinentes, souvent étincelantes. On dégage du sens aux épreuves de la vie. On découvre les vertus du journal intime. On libère, on éclaire. Quitter ensuite les élèves en sachant que des graines ont été semées. Les quitter sans les quitter... puisque certains (y compris les « non-lecteurs ») iront chercher dans mes livres et d’autres livres le prolongement de nos échanges, pour vibrer, comprendre et « s’envoler » aussi. ».

En conclusion, si déscolariser la lecture, favoriser les rencontres avec les écrivains, permet d’avoir un rapport direct et non simplifié avec la langue écrite, une autre dimension, plus politique celle-là, révèle l’influence de ce type d’expérience sur le rapport au pouvoir en jeu dans la relation pédagogique. La situation permet, en effet, de modifier puissamment la dimension statutaire fondamentale qui gouverne les rapports scolaires. La forme même de l’entretien avec l’auteur est rassurante, le lieu est familier, le ton bienveillant et l’auteur prend soin de s’accaparer son public en lui lisant un extrait d’une nouvelle histoire jaillie de son imagination. Pour se situer un peu plus au fond, l’auteur précise lui-même ci-dessus : c’est l’enfant qui comprend « l’enjeu de l’écriture à travers les épreuves émotionnelles ». Qui d’autre que lui pourrait le faire pour lui ? Et cette remise à plat des statuts est réciproque, l’auteur se dévoile lui aussi intimement : il avoue ses faiblesses (« mes cloutes, mes fragilités ») et le pouvoir des émotions (« la peur, la colère, le manque de confiance, le désespoir aussi »). Les enfants de nos classes ne sont-ils pas ceux dont beaucoup subissent, souvent désemparés, l’emprise de leurs sentiments qui peuvent entraver toute tentative d’échange, de communication, et même de développement parfois ?