Au début, à la Villeneuve de Grenoble

De leurs 20 ans d’enseignement en classe multi-âges Emmanuèle Buffin, Annick Lavigne et Albert Sousbie gardent le souvenir d’un milieu riche et complexe, favorable aux apprentissages — notamment en matière d’accès à l’écrit. Ils redoutent que les classes de CP à 12 élèves, préconisées pas l’actuel ministre n’offrent aux élèves qu’un cadre appauvri, tout en flattant l’idée reçue selon laquelle une progression pas à pas, encadrée au plus près par le maître, serait le nec plus ultra de la pédagogie.

Quelle organisation de classe multi-âges avez-vous pratiquée durant 22 ans ?

Plusieurs écoles de la Villeneuve de Grenoble avaient adopté l’organisation dite en « classes de cycles multi-âges » : ► Petite Section et Moyenne Section de maternelle pour le cycle 1 ; ► Grande Section de maternelle, CP, CE1 pour le cycle 2 ; +CE2, CM1, CM2 pour le cycle 3.

Chaque élève appartenait à un groupe-classe, avec son enseignant-e, mais des groupes de travail inter-classes ponctuaient la journée et la semaine. Ils se répartissaient selon une grille horaire hebdomadaire stable sur l’année scolaire. Certains étaient réguliers, d’autres ponctuels. Ils répondaient à la diversité des besoins. Par exemple, certaines années, en cycle 2, le temps précédant la récréation du matin était consacré au travail en « groupes de besoin ». Ces groupes étaient les lieux privilégiés pour théoriser, abstraire, transférer des savoirs en prenant du recul.

Un comité de rédaction ou un conseil d’enfants pouvait réunir des enfants de cycle 2 et de cycle 3 ; une leçon de lecture de cycle 2 se pratiquait en groupe-classe (avec les élèves de GS, de CP et de CE1). Le sport pouvait faire l’objet de regroupements en vue d’une certaine homogénéité. Dans un même créneau horaire, un-e enseignant-e pouvait faire une conférence avec 35 élèves pendant qu’un autre travaillait la numération de 50 à 100 avec 8 élèves pour lesquels il était temps d’aborder cette notion.

D’autres temps étaient dévolus aux activités plus conventionnelles, sous forme d’entraînements individuels ou de tutorat (exercices sur papier, cahier, ou logiciels d’entraînement à la lecture de l’AFL). Ils se déroulaient le plus souvent dans ce milieu hétérogène qu’était la classe.

Cette organisation est souvent considérée comme « déstructurante ».

AS : Le canevas horaire hebdomadaire constituait un repère pour les élèves comme pour les enseignant-e-s. Chacun connaissait les rendez-vous et les modes de regroupement. Les déplacements des groupes dans les couloirs de l’école donnaient à voir des enfants non inquiets. Il faut dire qu’ils disposaient d’outils adaptés qu’ils savaient utiliser : une grille individuelle d’emploi du temps, des échéanciers, des tableaux de répartition, des affichages. Les activités étant bien repérées dans le temps et dans l’espace, les élèves savaient où ils allaient, avec qui et pourquoi. Autant d’occasions de lire et de faire preuve d’autonomie. Quelques bousculades occasionnelles dans les couloirs n’enlevaient rien à l’intérêt de ce fonctionnement ; plusieurs inspecteurs l’ont relevé.

EB : L’hétérogénéité ainsi organisée imposait naturellement de respecter des horaires et des échéances, d’adapter le travail à la tâche. Il fallait finir, s’arrêter à temps, se dépêcher, ranger, être prêts. Il fallait prendre en compte les rendez-vous, les délais liés aux engagements des personnes impliquées dans une activité, les éventuels reports d’échéance à négocier.

AL : De telles contraintes se sont révélées constamment structurantes aussi bien pour les élèves que pour les enseignants. A l’opposé, l’organisation en classes à niveau unique peut rassurer les adultes ; mais c’est en fait un cadre étroit, d’autant plus étroit que les effectifs sont réduits. Le simple respect des consignes données par un-e enseignant-e seul-e maître à bord ne constitue pas un cadre structurant pour les élèves.

Personne ne semble mettre en cause l’effectif de 12 quand il s’agit de transmettre un savoir à des adultes.

E.B : L’effectif de 12 est réputé le meilleur dans la formation professionnelle pour adultes (enseignement du français pour les étrangers, du code de la route ou instruction militaire). Mais il s’agit de situations bien spécifiques, d’apprentissages circonscrits (minimum de survie en français, utilisation d’une machine-outil, démontage et remontage d’un fusil...) qui se font sur des volumes horaires restreints. Personne n’envisage de les transmettre autrement que de façon verticale. Ce sont des situations particulières bien différentes des apprentissages complexes tels que « lire, écrire et respecter les autres. » [1]

Un groupe-classe, réduit à 12 présente-t-il de réels inconvénients ?

EB : À l’école élémentaire, plus un groupe est « homogène », plus on crée des différences et de la souffrance car il y aura toujours, même dans les « bonnes classes », des « meilleurs élèves » et des « moins bons » (même si les moins bons des meilleurs sont déjà excellents... !). L’idée selon laquelle des petits effectifs permettent de réduire l’hétérogénéité (réputée comme une difficulté) est un leurre : l’hétérogénéité reste la même, elle devient seulement plus visible, plus choquante, parce que plus discontinue.

AL : Le groupe de niveau réduit à 12 élèves flatte la posture de l’enseignant-e censé-e tout maîtriser, tout contrôler, tout surveiller. Ceci se fait au détriment de l’imprévu, des interactions entre pairs, des désirs et de l’initiative des élèves. Tant qu’à avoir une classe à un seul niveau, pour obtenir une hétérogénéité dynamisante, il faut plus d’une vingtaine d’élèves afin de pouvoir constituer des groupes de recherche et de travail avec des « empotés et des dégourdis », des « sages et des polissons », des filles et des garçons, des actifs et des passifs...

AS : La classe de niveau à 12 élèves favorise l’aide individualisée, improvisée au cas par cas par l’enseignant-e. Or, si cette aide peut présenter de l’intérêt à la marge, elle n’encourage pas le professeur à produire des outils (lexiques, listes, tableaux) pour que les enfants se débrouillent seuls : tant de préparation pour si peu d’utilisateurs ! Quelle place est faite à l’initiative et à l’autonomie des élèves quand ils savent qu’ils seront dépannés sans délai ? (si je n’y arrive pas j’attends le maître ou la maîtresse).

EB : L’organisation en classes multi-âges implique que les enseignant-e-s travaillent en équipe, qu’ils interviennent auprès d’autres élèves que ceux de leur classe. De leur côté, les enfants ont à faire régulièrement à d’autres adultes que leur enseignant-e. Seul-e face à sa classe à 12, sans la stimulante nécessité du travail en équipe, il y a fort à parier que l’enseignant-e se laissera aller à la tendance trop humaine du repli sur soi, que ses pratiques deviendront de plus en plus en plus routinières et que les élèves s’ennuieront encore plus en classe ! Or la diversité des regards et des approches est, à notre sens, un bénéfice pour tout le monde.

AL : Il peut paraître provocant de remettre en cause une mesure d’augmentation des moyens humains quand on trouve encore des classes de maternelle surchargées et quand l’accueil d’enfants réfugiés, Roms ou handicapés plaide souvent pour une authentique baisse d’effectifs. Certes, ces enfants apportent à la classe et à l’enseignant-e de véritables défis à relever ; certes l’entraide entre pairs stimule tout le monde et résout bien des problèmes insolubles autrement. Il n’en reste pas moins qu’à 27, 30 ou 32 élèves par classe, l’enseignant-e s’épuise et y laisse sa peau, ou à tout le moins son énergie créatrice. Des moyens supplémentaires, c’est évidemment une bonne chose. Mais encore faut-il évaluer les effets des différentes mises en œuvre possibles. À notre connaissance, cela n’a pas été fait pour le dispositif Plus De Maîtres Que De Classes, qui pouvait favoriser, lui, des dynamiques collectives.

Ce n’est pas par hasard que le ministre prévoit d’appliquer cette mesure aux classes de CP et de CE1, réputées cruciales en termes d’apprentissage de la lecture. Pourtant votre préférence concernant l’apprentissage et les usages de l’écrit va aux classes multi-âges à effectif normal, pourquoi ?

AL : Si on se basait sur la capacité d’autonomie réelle des enfants, on devrait réduire les classes de maternelle. Pourquoi pas des Petites Sections à 12, des classes de Moyenne Section à 16, des classes de CP à 24... D’évidence, la mesure actuelle mise tout sur les classes de CP (et plus tard de CE1) parce que c’est celle où l’institution scolaire et les familles estiment que l’apprentissage de la lecture doit se faire, et ce, de façon verticale, morceau par morceau, syllabe après syllabe, selon une progression établie par l’enseignant-e.

E B : Les conditions qui président à l’usage social de la lecture ne sont pas prises en compte. Que fait-on pour favoriser le recours à l’écrit ? En fait, les occasions de lire sont plus rares en classe de CP qu’en maternelle : on ne cuisine plus, on n’a plus besoin de lire de recette ; on ne bricole plus, à quoi bon s’atteler à une fiche de bricolage ? On ne joue plus, plus besoin de se référer à la règle du jeu. La BCD ou le coin lecture sont réservés à celles et ceux qui finissent leur travail avant les autres. En résumé, puisqu’on est en train d’apprendre à lire, on ne lit plus ! A 12, ce n’est même plus la peine d’essayer de lire la consigne de l’exercice de maths : si je sèche sur ma fiche de maths, le maître ou la maîtresse viendra me dépanner ! Or, séparer la lecture de ses usages, c’est comme limiter la pratique de la musique à l’enseignement du solfège. Il ne s’agit pas de nier la nécessité des exercices répétitifs dans la mise en place d’automatismes ; ce type de travail peut gagner à se faire en groupe restreint, de façon très encadrée ; mais la maîtrise de l’écrit ne s’acquiert pas sans un recours intensif, diversifié et fonctionnel à ses usages. À cet égard, un groupe hétérogène d’enfants suffisamment nombreux, présente des conditions significativement plus favorables qu’un groupe de niveau à 12 élèves.

AS : Dans un petit groupe-classe homogène, la fréquentation, l’usage et la diversité des écrits tend à se réduire. L’expérience montre que le multi-âges pousse dans l’autre sens : des élèves de CE1 « revisitent » les livres et les écrits qu’ils ont fréquentés en GS, et qui restent présents dans la classe. On en voit se constituer une pile d’ouvrages à relire d’un trait. Les GS peuvent se plonger dans des documents qu’on n’aurait pas l’idée de leur proposer, car réputés inaccessibles pour leur âge.

Lors d’une émission sur France Culture, le 26 juillet 2017, le ministre de l’Éducation Nationale, Jean-Michel Blanquer chantait les vertus de la créativité et de la liberté et appelait à s’inspirer de la méthode Montessori, citant leurs classes de maternelle qui regroupent des enfants de Petite, Moyenne et Grande Sections. Lors de cette même émission, il soulignait l’importance de la question pédagogique. À nous de prendre le ministre au mot, d’exercer notre liberté et notre créativité en proposant des modes d’organisation alternatifs au sommaire dédoublement des classes de CP.

Il n’y a pas si longtemps, à Nanterre

Isabelle Gasquet a enseigné 4 ans à l’école d’application Pablo Picasso de Nanterre [2] (de 1999 à 2005). Elle en est partie (de 2003 à 2005) pour revenir dans une classe de cycle 2 alors que l’école, qui avait perdu son statut d’école d’application, abandonnait progressivement les classes multi-âges. Elle a pris une classe UPE2A [3] pour « retrouver cet esprit multi-âges et une façon de fonctionner beaucoup plus ouverte que dans le système ‘niveau simple à tous les étages’ ».

Je me souviens...

Je me souviens de cette école au temps où nous fonctionnions par cycles : cycle 2, cycle 3, engagement de deux ou trois ans auprès d’un même groupe d’enfants.

Au cycle de la vie, je recycle à chaque rentrée ce que les cycles m’ont appris et, de leur rondeur infinie, continuent de m’apprendre encore chaque jour aujourd’hui, toujours un peu plus, toujours autrement, surfant sur la spirale des pédagogies expérimentales, testant, cherchant, creusant, agissant pour répondre habilement aux revirements incessants que nous impose, magistral, chaque remaniement gouvernemental.

Aujourd’hui, porte de Montreuil

Apprendre à grandir grâce à l’hétérogénéité (des situations, des pairs...). Aline Cochois est enseignante depuis 7 ans dans une école polyvalente classée REP à Paris (Porte de Montreuil).

J’ai été amenée, avec mon équipe, à tester beaucoup de dispositifs, de situations, de projets différents pour faire progresser tous nos élèves. Bien souvent, c’est en variant les supports, les approches, les contextes et même les aménagements de l’espace, du temps ou du groupe classe que nos élèves ont le plus appris. Sans prétention aucune, voici en quelques mots certains des dispositifs qu’on a choisi de garder et de reconduire chaque année avec mon équipe parce qu’ils permettent un réel apprentissage pour TOUS.

Des tutorats en jeux mathématiques existent aussi entre cycle 2 et maternelle : les élèves de Grande Section conçoivent, dessinent puis installent le parcours de motricité des élèves de Petite Section, etc. Toutes les occasions sont bonnes ! Et ces projets sont toujours des réussites où chacun peut trouver sa place et l’on constate que nos élèves progressent tous dans leurs attitudes comme dans leurs savoirs.

L’hétérogénéité est la caractéristique de ce quartier du 18ème arrondissement de Paris (Goutte d’or) comme le décrit l’auteur de Debout-payé où nous avons rencontré Véronique Rivière, arrivée il y a 13 ans, et aujourd’hui directrice de l’école Pajol (10 classes élémentaires et maternelles). Toute l’école fonctionne en cycles, organisés en classes multi-âges différentes selon l’effectif fluctuant de l’établissement : le cycle 1 concerne les trois sections de maternelle (mais il y a une classe de GS/CP), et les autres classes réunissent les CP/CE/CM en niveaux doubles (les trois niveaux représentant une difficulté trop lourde pour certains enseignants).
II y a aussi un dispositif ULIS (Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire [4]). Quand on pénètre dans le hall de l’école (ouvert aux parents et aux visiteurs), on est aussitôt confronté au travail de cette école : un abrégé des productions scolaires sous forme d’affichages (textes, dessins, schémas...) mais aussi des bacs de livres en libre accès, des plantations diverses, des objets en tous genres, le tout publiquement porté à la connaissance des usagers du lieu. Les gens qui se croisent au moment de la rentrée ou de la sortie des classes (enfants, enseignants, animateurs, personnel de ménage et de cantine, parents...) ont tous quelque chose à consulter, à discuter, tout le monde se sentant concerné par les activités de chaque enfant, chacun acteur
principal de la formation de tous. « Un des intérêts des classes hétérogènes, pour ceux qui sont dans le niveau « inférieur », dit Véronique Rivière, c’est qu’ils ont un aperçu de ce que l’école attend d’eux à moyen terme puisqu’ils vivent constamment avec des enfants du niveau supérieur. Quant aux plus âgés, comme la classe se renouvelle par moitié chaque année, quand ils vont travailler avec les plus jeunes, ils se rendent compte du chemin qu’ils ont parcouru, même s’ils ont encore des difficultés ». L’équipe enseignante est réunie autour d’un projet d’école suffisamment connu dans la circonscription pour que les demandes de postes se fassent sur la base du volontariat. Dans ce quartier où se côtoient des populations d’origines si diverses, l’hétérogénéité ne se limite pas à l’organisation matérielle des classes : tout est fait, par exemple, pour reconnaître la diversité linguistique et faciliter l’intégration des enfants ne parlant pas, ou mal, le français. Pendant les dix premiers jours de classe, un interprète intervient un jour sur deux en classe avec ces enfants (ces interprètes sont payés par une association regroupant, pour l’instant, les enseignants du quartier ce qui explique la courte durée de leur intervention). Des « papothèques » sont programmées, une fois par mois dans l’école, par « communautés linguistiques » pour que les parents puissent se parler, entre eux et dans leur langue, du fonctionnement de l’école, des résultats et du bien-être de leurs enfants, avec un(e) interprète. [5]

Car les parents les plus précaires socialement ne sont pas les alliés « naturels » d’une pédagogie qui s’éloigne du système général même si les relations entre les familles et l’équipe enseignante sont excellentes (les parents voient que leurs enfants sont heureux de venir et d’apprendre à l’école, ils constatent l’engagement et la disponibilité des maîtres). Mais l’absence de certains codes scolaires (le manque de devoirs, par exemple) leur fait craindre des adversités futures : ils redoutent qu’une école trop ouverte et trop bienveillante ne mette en péril l’insertion sociale des écoliers. La prise en compte de l’hétérogénéité passe aussi par une prise en compte de la différence des points de vue et la nécessité d’informer et de discuter sur ce qui fait la valeur du temps scolaire mais aussi du temps périscolaire : choix en concertation des activités quotidiennes, mises à distance et en relation des expériences et construction de représentations symboliques à travers le patrimoine culturel (littéraire, cinématographique, etc.). Quand les élèves entrent en 6ème, les retours des professeurs sont positifs au niveau des connaissances et des comportements mais Véronique Rivière sait que c’est au prix d’un investissement lourd pour les adultes qui doivent lier intérêts personnels (leurs élèves, leur enfants) et intérêts collectifs (la promotion de tous) dans un environnement social durement marqué par les effets d’une société inégalitaire : dans ce quartier en rénovation immobilière progressive, sous les ponts et sur les trottoirs, vivent et dorment en quantité les damnés de la terre (réfugiés de l’extérieur, exclus de l’intérieur...).

Alors, au lieu de présenter l’insertion comme la chance offerte à ceux qui travaillent bien à l’école, au lieu de nier le poids déterminant de la vie extra-scolaire dans la réussite des enfants, au lieu de protéger les enfants des horreurs environnantes en créant des unités de travail « abstraites » (des classes homogènes d’âge), on essaye, ici comme dans les cas présentés plus haut, de « rassembler les multiples composants volontaristes d’une Société éducatrice » pour élaborer ensemble une école capable de « concevoir un autre ordre des choses » en tirant parti de l’énergie sociale dont sont imprégnés tous les enfants. Ensemble, parce qu’on n’a pas le même âge mais surtout pas la même condition sociale, on essaye de mettre ensemble tout ce que petits et grands apprennent de la vie telle qu’elle est pour échanger, comparer et réfléchir au moyen des langages propres à l’école : l’écrit, l’oral, les mathématiques, les arts plastiques, le sport, le chant... et les langues nationales, ces concentrés d’autres cultures, elles aussi « partie prenantes de la transformation sociale. » [6] Vivre ensemble, travailler ensemble, c’est difficile : pas seulement à l’école mais aussi dans la famille, dans l’entreprise, dans la rue... Alors que peut-on venir faire à l’école sinon apprendre à surmonter ces difficultés avec l’aide des savoirs construits par les générations passées et pour le confort de toutes les générations qui se partagent le temps présent ?