Dans cet article, nous considérons le langage (parole et écriture) comme l’activité d’expression et / ou de communication de la pensée entre humains par l’intermédiaire d’un système de signes. Et nous privilégions une approche pragmatique et fonctionnelle de la communication : celle-ci est jugée efficiente si elle aboutit à une compréhension du message. Cette précision pour affirmer qu’il n’existe pas de temps distincts entre la réception et la compréhension, mais que les deux processus se confondent au point de pouvoir être considérés comme équivalents. Ce qui revient évidemment à affirmer qu’enseigner la lecture reviendrait à enseigner la compréhension, et inversement.

L’apprentissage de l’oral

Dans un souci de cohérence méthodologique, il nous paraît impossible de présenter l’apprentissage de la lecture sans nous référer à une théorie plus générale de l’apprentissage, ni à ce qu’on connaît de l’apprentissage du langage oral par le jeune enfant. Pour ce dernier, même si nous nous référons à des théories un peu anciennes, le recours à cette comparaison nous paraît justifié par le fait que cet apprentissage de l’oralité, bien qu’éminemment complexe, échappe à tout formalisme, à toute emprise institutionnelle. Il n’est contraint ni par des méthodes ni par des délais officiels, et il se remarque surtout par l’universalité de son efficacité puisque, malgré l’extraordinaire complexité du langage oral... tous les enfants apprennent à parler !

En ce qui concerne l’apprentissage en général, c’est-à-dire la constitution de la structure cognitive (l’ensemble des connaissances au sens large), on sait que les êtres humains, et les enfants en particulier, ont un besoin vital de différencier et classer les éléments du monde qui les entourent. Ainsi, apparaissent dans le monde mental les catégories cognitives, arbitraires certes, mais communes à une même culture ; avec les mots du langage pour les désigner paraison nous paraît justifié par le fait que cet apprentissage de l’oralité, bien qu’éminemment complexe, échappe à tout formalisme, à toute emprise institutionnelle. Il n’est contraint ni par des méthodes ni par des délais officiels, et il se remarque surtout par l’universalité de son efficacité puisque, malgré l’extraordinaire complexité du langage oral... tous les enfants apprennent à parler ! En ce qui concerne l’apprentissage en général, c’est-à-dire la constitution de la structure cognitive (l’ensemble des connaissances au sens large), on sait que les êtres humains, et les enfants en particulier, ont un besoin vital de différencier et classer les éléments du monde qui les entourent. Ainsi, apparaissent dans le monde mental les catégories cognitives, arbitraires certes, mais communes à une même culture ; avec les mots du langage pour les désigner et des relations entre elles qui permettent de les distinguer. Or, il est important de remarquer que c’est l’enfant qui construit, lui-même, dans la confrontation avec le réel et l’interaction avec son entourage (sollicitation, feedback...), l’intégralité de ces catégories qu’il va affiner peu à peu. C’est probablement le caractère expérimental et intime de ce processus de fabrication des catégories et des relations qui les unissent qui rend impossible toute tentative d’explicitation : on ne peut enseigner de l’extérieur la compréhension, elle se vit et s’apprend !

Concernant l’apprentissage de la parole, depuis Saint Augustin jusqu’aux behavioristes (Skinner notamment), l’idée fondamentale était celle de l’imitation de l’adulte, et donc du caractère essentiellement appris du langage. Mais les limites de cette conception sont vite apparues ; elles tiennent à la caractéristique des langages articulés qui est de pouvoir produire un nombre infini d’énoncés à partir d’un nombre fini d’éléments. Or, on constate la capacité que développe le jeune enfant à produire des phrases « nouvelles », c’est-à-dire qu’il n’a jamais entendu prononcer ! Ce qui signifie que l’imitation de l’adulte ne suffit pas à rendre compte du processus d’apprentissage...

Dans la deuxième moitié du 20ème siècle, Noam Chomsky révolutionne la connaissance en introduisant l’idée de linguistique générative. Selon lui, la caractéristique majeure du langage est de se présenter sous deux formes différentes : une structure superficielle composée des éléments « objectifs » du langage, qu’on peut décrire et analyser, et une structure profonde, qui correspond au sens qu’a voulu donner l’auteur à son message. La mise en évidence de cette distinction peut être appréhendée notamment par le fait que ce qu’on retient d’une lecture ou d’une conversation, c’est le sens (structure profonde), et non les mots du texte ou de l’échange (structure superficielle).

Chacune de ces deux structures obéit à une syntaxe rigoureuse destinée à en assurer l’efficience, mais, d’une part ces deux syntaxes ne sont pas identiques, d’autre part personne ne connaît la grammaire générative qui permet de passer d’une structure à l’autre : des éléments au sens dans le cas de la réception, ou du sens aux éléments dans le cas de l’émission. Et ainsi, si on ne connaît pas les règles qui régissent le passage de la structure de surface à la compréhension, et inversement, il faut convenir qu’on ne peut pas enseigner ce qu’on ignore. Mais pourtant, qu’à défaut de s’enseigner, le langage oral est néanmoins appris par les jeunes enfants ! Et nous relevons que cet apprentissage se réalise dans l’interaction entre l’enfant et son entourage (essentiellement sa mère au début), au sein d’échanges complexes (= non simplifiés), chargés de sens et d’affects. Il semble donc que l’essentiel, à savoir l’accès au sens, soit construit par une utilisation du langage dans l’interférence d’intentions, de contextes fonctionnels récurrents, mais, surtout pas, suite à un enseignement formel de la part de l’adulte. [1]

« Lors d’activités conjointes de la mère et de l’enfant chaque comportement de ce dernier (mimique, geste, vocalise...) est interprété par la mère comme le signe d’un désir ou d’une intention qu’elle peut alors nommer ; permettant ainsi à l’enfant d’accéder au langage. » [2]

En effet, lors de la construction des catégories cognitives et de leur affinement progressif, personne n’intervient pour donner des « règles », des « exercices d’application », ni pour proposer une « évaluation ». Quant à la distinction entre chien et chat, chacun de nous a réussi à l’élaborer efficacement de manière expérimentale (= apprentissage) alors qu’il nous serait impossible de dresser de manière exhaustive la liste des caractères d’appartenance à l’une ou l’autre de ces deux espèces pour en assurer l’enseignement !

Pour expliquer alors l’extraordinaire capacité humaine à apprendre le langage, les théoriciens, comme Jerome Bruner [3] par exemple, ont recours à l’idée développée par Chomsky selon laquelle l’apprentissage du langage dépendrait en partie d’un dispositif d’acquisition du langage qui aurait pour base une grammaire universelle dont les humains disposeraient d’une manière innée et sans apprentissage. Bruner établit ainsi le lien entre culture et langage : selon lui, l’enfant possède des capacités qui ont été sélectionnées au fil du temps, par révolution de l’espèce humaine. Ces capacités ou habiletés lui permettent d’avoir recours aux connaissances et techniques qui sont utilisées dans sa culture, notamment les langages [4].

« L’enfant apprend les structures si on l’aide à comprendre les textes où elles sont utilisées : ce n’est nullement les lui enseigner. D enfant, comme l’adulte, est capable de comprendre, sans pour autant être capable de dire comment il y parvient. » [5]

L’apprentissage de l’écrit

Le ministre Blanquer impose d’utiliser une méthode syllabique de lecture parce que, selon lui (et les intellectuels organiques [6] qui l’entourent et le conseillent), l’enseignement systématique des correspondances graphèmes-phonèmes est la méthode la plus efficace : « Entre quelque chose qui ne marche pas — la méthode globale — et quelque chose qui fonctionne — la syllabique —, il ne peut y avoir de ‘compromis’ mixte », explique le ministre au Parisien, estimant que la recherche a tranché la question. « Créer chez l’enfant le réflexe de photographier l’image d’un mot ou de le deviner par son contexte est me très mauvaise habitude, poursuit-il. Cela peut avoir un impact assez grave pour la suite de sa scolarité. » [7]

Et pourtant, le comportement de lecture a été largement décrit par la psycholinguistique depuis de nombreuses années, et il nous montre : ► que ce que nous percevons quand nous lisons, ce sont des formes, ► que l’anticipation contribue à la compréhension à hauteur de 80% du message, ► que le rôle du contexte est déterminant dans la construction du sens !

Faut-il être ignorant, tout de même...

Nous rappelons que nous envisageons ici la lecture comme un accès direct à la structure profonde, et surtout pas comme un enseignement de ce qui n’est pas lire, mais dire à savoir les règles aléatoires de prononciation de la structure superficielle, qui n’assurent aucunement l’accès à la compréhension.

Dans une logique historique du développement, l’observation d’enfants en situation de rencontre avec les écrits nous montre leur aptitude à réinvestir leurs savoirs construits lors de l’apprentissage de l’oral : leur forte et précoce capacité à prédire, celle à prélever des indices visuels, à organiser le réel, ainsi que leur irrésistible désir de produire du sens. Au risque de commettre des erreurs, bien sûr ! Mais, très souvent, des erreurs significatives parce qu’elles révèlent souvent une propension à comprendre : sauter des mots, essayer un synonyme, utiliser les redondances orthographiques, syntaxiques et sémantiques propres à l’écrit pour formuler des hypothèses, les vérifier et se constituer ainsi un ensemble de règles informelles de compréhension du langage.

Autre considération linguistique : si nous prenons le cas de la traduction d’un texte du français vers l’anglais, chacun conviendra qu’il faut absolument passer par une médiation par le sens, et admettra aisément l’inutilité du passage par le son ! Le traducteur part de la structure superficielle du français vers la structure profonde, le sens, puis convertit cette dernière en structure superficielle de l’anglais.

Mais lors de « l’enseignement officiel » de la lecture par une méthode syllabique, il s’agit seulement de passer de la structure superficielle de l’écrit à la structure superficielle de l’oral (on apprend à prononcer les éléments du texte) ! A aucun moment, dans ces méthodes, il n’est question de s’interroger sur la construction du sens, sur le phénomène de la compréhension, c’est-à-dire sur l’accès à la structure profonde du message. Tout simplement parce que personne ne sait le faire explicitement. La pirouette institutionnelle passe par une communication bien réglée puisqu’elle consiste à entretenir la croyance que la prononciation s’identifie à la compréhension, ou tout au moins que celle-ci peut être produite par celle-là ! Et la presque totalité d’une population, enseignants compris, continue alors à croire qu’il suffirait de prononcer un mot inconnu pour le comprendre. Si tel était le cas, on enseignerait le latin à peu de frais puisque ses règles de prononciation sont très peu nombreuses et qu’il est ainsi facile de passer de sa structure superficielle à celle du français par exemple. De là à dire qu’on sait lire le latin...

En résumé, malgré les déclarations officielles et leur succès auprès du public, rien de ce que nous venons très schématiquement de décrire concernant l’utilisation et l’apprentissage des langages ne semble pouvoir être formalisé dans une quelconque méthode de lecture faite d’une succession de règles et d’exercices. 11 apparaît, en effet, de l’observation des apprenants — comme du lecteur expert — que l’identification du sens a lieu d’abord au niveau de la structure profonde et qu’elle rend donc parfaitement inutile l’identification des éléments de la structure superficielle !

Tout révèle la prééminence du sens... Lorsque nous regardons autour de nous, nous percevons les éléments de notre environnement sans éprouver le besoin de les nommer afin de comprendre qu’ils sont présents. De même, la lecture des langues idéographiques, comme le chinois, suppose une compréhension préalable à toute possibilité Totalisation. Même dans notre langue, toute prononciation correcte dépend de l’identification préalable du sens : comment lire le mot « parent », par exemple ? (Père ou mère d’un enfant, ou verbe parer à la troisième personne du pluriel ?). La seule possibilité de discrimination réside dans le contexte d’énonciation ou d’apparition, par la mise en œuvre d’une démarche d’anticipation / essais erreurs / rétroaction. Et, seules l’histoire et l’évolution peuvent rendre compte de l’état des significations actuelles des éléments du langage, sans pouvoir les expliquer. Ainsi, par exemple, est-il impossible d’expliquer comment l’expression « le même jour » se distingue de celle « le jour même », sinon de convenir que les deux ont un sens différent ; seule l’histoire de la langue, celle du sujet utilisateur et la multiplicité des occurrences autorisent l’accès à cette subtile distinction. [8]

Quelle démarche adopter ?

Dans cette dernière partie, que nous n’avons nullement l’intention d’écrire, nous renvoyons le lecteur à la nombreuse littérature sur le sujet, notamment l’intégralité des publications de l’AFL, accessibles sur le site www.lecture.org.

Quelques rappels succincts seulement.

« Le langage, quel qu’il soit, est un moyen systématique de communication avec autrui, d’affecter son comportement » et « la seule manière d’apprendre l’usage du langage c’est de l’utiliser pour communiquer ». [9]

La première chose qu’on peut avancer, et qui pourrait être l’unique recommandation en accord avec les théories de référence, c’est de n’avoir aucunement l’ambition d’enseigner ce qui ne s’enseigne pas, à savoir la compréhension en général, et celle de l’écrit en particulier ! Le seul projet qui nous semble accessible est celui d’en favoriser un apprentissage qu’on peut qualifier de pragmatique au même titre que celui de l’oralité ou d’une langue étrangère en situation d’immersion. Individuellement, c’est la mise en œuvre d’une démarche expérimentale prenant appui sur des intentions et un contexte qui peut y conduire ; collectivement, c’est dans l’usage de l’écrit pour comprendre, gérer et organiser le quotidien que ce savoir peut se construire.

Plus que de méthode formelle, c’est donc de situations complexes et variées, celles qui sont chargées de sens, dont l’enfant a besoin pour apprendre. C’est sa vie et celle de ses congénères qui l’intéressent, avec les joies et les peines, les réussites et les échecs, tout ce récit qu’on trouve en quantité inépuisable dans toute la littérature. Le recours à celle-ci présente l’avantage de doter le lecteur apprenant d’une culture sur laquelle il pourra s’appuyer pour anticiper le contenu de ses nouvelles expériences. C’est l’occasion aussi de se former implicitement aux conventions particulières qui régissent ces écrits dans notre culture (roman, documentaire, presse, BD, poésie, etc.). En effet, nulle part ailleurs l’enfant ne pourra éprouver ces conventions particulières propres aux écrits, qui s’apprennent mais ne s’enseignent pas. Et si l’école ne propose pas l’accès quotidien à la littérature, les enfants, parce qu’ils vivent dans un bain permanent et unique d’oralité, sont alors écartés de cette culture spécifique, de cette occasion unique d’apprendre le fonctionnement de la langue écrite.

User des écrits pour communiquer des informations : tri, classement des écrits sociaux, fabrication de ceux qui sont unies aux projets en cours (articles, affiches, tracts, résumés, etc.). User de ces écrits pour agir sur le réel, pour anticiper, transformer un peu le cours des choses, avec tous les documents qui servent à l’organisation, à la programmation, au classement, etc. : les listes, les tableaux, les textes contenant ses propres opinions et celles des autres, différentes souvent, mais présentes, elles aussi, comme dans la vie réelle.

Pensons à l’utilisation des journaux de type circuit-court qui, en plus de leur dimension affective et cognitive, présentent l’avantage d’avoir été écrits par ceux qui vont les lire. La proximité, voire la confusion auteurs / lecteurs, agit puissamment comme un double levier : au niveau technique comme une aide à l’anticipation du contenu des articles publiés, et au niveau statutaire comme la possibilité d’appartenir à un réseau de producteurs et de destinataires d’écrits (cette appartenance, rare, marque le degré de lecturisation d’un individu).

Une société de culs-de-jatte muets il ne manque plus, en conclusion, qu’à faire frissonner un peu le lecteur, en imaginant une sorte de « 1984 SCOLAIRE » [10] : l’histoire d’une société cherchant à agir le plus tôt possible sur la conscience des individus, et qui, pour cela, scolariserait les enfants à un âge de plus en plus précoce...

On verrait alors se mettre en place un enseignement scolaire des apprentissages fondamentaux de la parole et de la marche : un arsenal didactique, des leçons, des exercices d’application et des évaluations. S’ensuivraient notamment les outils de remédiation des handicaps associés aux troubles de l’acquisition du langage ou de la locomotion, des filières spécialisées pour prendre en charge les déviants, etc., tout ce qu’on connaît à propos de l’acquisition de la lecture. Et avec des résultats probablement aussi catastrophiques que ceux produits par l’utilisation des méthodes syllabiques : échec scolaire massif et bien moins de 20% de lecteurs capables d’utiliser l’écrit pour ses caractéristiques spécifiques de rapidité d’accès à l’information et de structuration de la pensée...

Apparaît alors comme une évidence que la menace la plus probable pour notre humanité serait celle de l’émergence rapide et inexorable d’une société de culs-de-jatte muets...