Jour de pré-rentrée dans une grande librairie, espace des manuels scolaires. Longue file de ceux qui viennent revendre leurs manuels de l’an passé, descente au sous-sol pour ceux qui viennent acheter les nouveaux. On se dirige vers le rayon des méthodes de lecture pour humer la manière dont les éditeurs ont répercuté les positions ministérielles martelées depuis un an en matière de méthode d’apprentissage de lecture. Quelles propositions, par exemple, des neurosciences ? Des linéaires de livrets sont répartis en niveaux scolaires, de la Petite Section au Cours élémentaire. Toutes les syllabiques sont là, serrées les unes contre les autres : de la méthode Boscher, en passant par Poucet et l’écureuil, Rémi et Colette, Daniel et Valérie... On s’enquiert des nouveautés, par exemple, Lecture piano, de chez Retz. Le jeune homme, embauché pour la rentrée, ne sait pas, perdu lui aussi dans toutes ces propositions qui se ressemblent. Arrive son « manager », un vendeur qui connaît parfaitement les rouages de la rentrée, des demandes des clients aux logiques de rangement. Il sort la méthode de dessous la banque. Pourquoi ce camouflage ? Pas de place, répond l’« ancien » en courant d’un rayon à l’autre, ce à quoi on lui répond, après avoir feuilleté la méthode que, vu son peu d’originalité, l’urgence n’était pas de la mettre en valeur. Il sent le client « averti » et réagit avant d’avoir été attaqué : « De toute façon, la syllabique, il n’y a que ça qui marche ». Qui marche ? Qui se vend, veut-il dire ? On n’ose pas lui poser la question, on nuance l’assertion... Impatient, il répond que la semi-globale n’a pas marché, qu’elle est officiellement interdite et que, de toutes façons, comme la globale, elle n’a jamais vraiment été employée... Alors, comment on sait ? L’impatience monte d’un cran pour finir par cette constatation : « Chacun se fait sa petite méthode à soi, chacun bricole dans son coin. Et c’est pas plus mal ». Oui, mais comment et avec quoi se faire sa « petite idée » quand domine un seul courant et quand cette domination n’est pas interrogée. [1] Mais, le super vendeur se tourne avec amabilité vers une jeune enseignante, histoire de montrer que la mauvaise humeur n’est pas de son fait.

On retourne vers les méthodes quand on découvre une petite fille et sa maman. L’une feuillette « un livre », assise sur un tabouret, chargée de surveiller les sacs pendant que l’autre cherche « une méthode ». On bavarde. Sa fille entre en Grande Section et elle aimerait l’« avancer ». Dépassée, comme nous, par ces vieilles images de syllabaires, elle s’inquiète de trouver la bonne. En arrêt sur une page illustrée d’« une île », d’« un palmier », d’« un crocodile » et d’« un soleil » avec des mots tout autour pour apprendre le son « l », la petite fille raconte : « Sur le bateau qui est là-bas y’a sûrement un pirate qui va vouloir les noix de coco trop bonnes pour lui tout seul mais le crocodile va le manger quand les noix vont être tombées parce que les crocodiles ça monte pas aux arbres ». « Tu es sûre que les crocodiles mangent les noix de coco » ? « Non mais c’est une histoire. Et après le crocodile, il va dormir dans le bateau parce que le soleil est trop chaud et quand les noix auront repoussé,y’a un autre bateau qui va venir mais avec une sorcière peut-être, et elle va sauver le pirate en ouvrant le ventre du crocodile et ils vont partir ensemble pour se marier ». Pendant ce temps, la maman se désespère de trouver un conseil entre les jeunes saisonniers et le « permanent » encore énervé de la discussion précédente : « De toutes façons, c’est tout des syllabiques et y’a que ça qui marche ». Soudain, elle aperçoit un meuble « à part » : six étagères consacrées au matériel Montessori. Au moins, elle sera active votre petite fille, lui dit-on. On sort un abécédaire avec les lettres rugueuses : « Regarde, tu vas pouvoir suivre avec le doigt, il y a des flèches et puis ça brille et après tu sauras écrire ». « Tu vois pas qu’il y a pas d’histoire ? Et moi c’est des histoires que je veux ». On lui conseille le rayon « littérature de jeunesse ». « Mais d’abord faudrait peut-être apprendre à lire », raille le vendeur en virevoltant. Le ton monte. Mais l’enfant ferme son livre et déclare : « Ça y est ! Je sais lire. On y va » ?

Comment a-t-on pu à ce point échouer à donner des repères à des parents qui ont, pourtant, su apprendre à parler à leurs enfants ? ► Milo lit à Léa , Yvanne Chenouf, p.28. Comment n’a-t-on pas réussi à leur faire prendre conscience que, rien, concernant l’utilisation et l’apprentissage des langages « ne semble pouvoir être formalisé dans une quelconque méthode de lecture faite d’une succession de règles et d’exercices  » ? ► Et si la lecture ne s’enseignait pas ? , Dominique Vachelard, p.21. Comment a-t-on été si peu audible sur le fait que l’écrit est d’abord un langage pour l’œil dont le degré de maîtrise est proportionnel à l’implication de l’enfant dans le « fonctionnement graphique du collectif », à la puissance des aides environnantes et à la qualité de l’entraînement individuel (Cf. éditorial) ? Comment a-t-on été si inapte à déscolariser la lecture et à lever la confusion dans laquelle les pouvoirs plongent les citoyens ? ► La confusion des esprits et l’école , Pierre Badiou, p.10.

Le lendemain, sur France Inter, Pierre Rosenvallon venait parler de son dernier ouvrage (Notre histoire intellectuelle et politique 1968-2018, Seuil) pour constater, comme Nicolas Hulot l’avait fait trois jours auparavant, que les changements sociaux ne sont l’œuvre ni d’un parti, ni d’une association, ni d’un être providentiel mais d’un élan social. Le rôle des politiques, des intellectuels c’est d’aider, disait le professeur au Collège de France, à « désépaissir le brouillard, à penser collectivement les situations collectives en donnant de la visibilité ». La visibilité, voilà ce qui manquait aux rayonnages de la librairie parisienne et ce qui manquera toujours à nos actions tant qu’elles resteront confidentielles et arc-boutées sur leurs certitudes. « Il ne faut plus seulement résister mais agir, s’adresser aux enseignants, oui, mais d’abord aux utilisateurs potentiels de l’écrit dans la cité ».

► Du-Bon-Sens , Serge Herreman, p.18. Autrement dit aux citoyens même si le terme est aussi repris par le ministre diffuseur de méthodes qui demandent d’apprendre à suivre le chemin des lettres fixé par le maître avant de savoir ce qu’il peut bien se passer avec un crocodile échoué on ne sait comment sur une île déserte seulement plantée d’un arbre à deux noix de coco. Des rencontres se tentent dont nous faisons état ici : une équipe de Grenoble témoigne d’un groupe de professionnels issus de milieux différents, désormais à la retraite, reprenant cette affaire qui consiste à « raconter des histoires aux enfants » sur le temps périscolaire en sortant de l’anecdotique : « La lecture est une pratique sociale et si le rôle de l’école est essentiel dans son apprentissage, il est à lier avec profit à un réseau familial et relationnel au sens large, chacun apportant une contribution positive sous réserve d’une coordination réfléchie et durable » ► On lit, on cause et on en cause , Emmanuèle Buffin-Moreau, Robert Roussillon et Sylviane Teillard, p.50. Robert Caron se demande alors pourquoi, dans les Centres de Loisirs, l’accompagnement scolaire ne bénéficie pas de tous les groupes fréquentant cette micro-société pour que l’aide aux enfants et aux adolescents soit l’objet d’un « partage de productions, débats, découvertes, compétences et capacités de tous les groupes constitués vers tous les autres et aussi vers les habitants du quartier. » ► L’accompagnement à la scolarité », un laboratoire de mutualisations , p.47. Une lettre est adressée à ceux qui font les livres pour enfants, auteurs, illustrateurs, éditeurs, qui ne peuvent rester silencieux lorsque les dernières directives mettent à ce point le livre hors des regards des enfants, les histoires écrites juste à portée de l’oreille, sans image pour distraire. ► Lecteurs un jour, lecteurs toujours , AFL, p.33. Christian Bruel, Bernard Friot, Anne Herbauts répondent lumineusement à cette missive et nous espérons qu’il y en aura bien d’autres dans les prochaines revues. ► Dans ce dossier, Apprendre à se lire, Christian Bruel, p.36 ► Lili lit , Bernard Friot, p.37 ► Pas de livres lisses pour les enfants, mais des livres justes, Anne Herbauts, p.39.

Quand on ressort du magasin on retrouve, sous l’arrêt de bus, la fillette et sa maman, toujours inquiète. On la rassure en lui disant qu’avec un tel désir sa fillette devrait vite apprendre à lire. Oui, répond-elle, pourvu qu’elle suive bien la méthode, sinon elle a tendance à s’inventer des histoires et je ne voudrais pas qu’elle rate son CP. On la comprend. Le bus que nous prenons quitte le cœur de la capitale pour des faubourgs moins touristiques. On se sent vraiment découragé par cette querelle inutile avec le vendeur, par ces vieilleries insolemment vendues aux parents déboussolés (alors que pour Jean-Michel Blanquer l’école doit former des citoyens pas des consommateurs [2]), par ce qui attend l’enfant amatrice d’aventures « formidables » et par notre propre impuissance. « Du courage, toujours du courage ! », écrit Serge Herreman. La revue paraîtra une fois de plus preuve de courage s’il en faut. Il en faudra encore pour la prochaine. Saurons-nous faire entendre la voix d’Anne Herbauts et, derrière cette voix, la nôtre et celle de nombreux éducateurs, parents et professionnels confondus : les enfants n’ont pas besoin de livres « lisses » mais de livres qui, tout de suite, s’emparent de leurs grandes questions. Moi, ce que je me demande, dit la fillette dans le bus, c’est comment ça fait quand on sait lire.