Pourquoi acquérir une bonne vitesse de lecture ?

La question du temps consacré à la lecture est une question cruciale, responsable de la non-lecture de beaucoup : la réponse « je n’ai pas le temps de lire », est celle qu’on obtient le plus souvent quand on interroge sur ce point. Or, tous les travaux sur la lecture efficace démontrent que, pour le devenir, une lecture doit être rapide. C’est un constat qui étonne toujours : le « bon sens » conduit plutôt à supposer que seule la lenteur devrait permettre une lecture attentive et efficace. De fait, c’est bien le contraire qui se produit : tous les tests font apparaître que ce sont les lecteurs les plus rapides qui retiennent le mieux ce qu’ils ont lu. Or, contrairement encore à ce qu’on pourrait penser, ce constat n’a rien à voir avec notre époque, dont on déplore, à juste titre, un goût immodéré pour la vitesse : c’est une caractéristique de l’activité, liée au fonctionnement de l’œil, mise en évidence par les travaux de Javal et Richaudeau.

Le fonctionnement de l’œil s’effectue, en effet, non de façon linéaire, en déchiffrant les signes les uns après les autres, car l’œil ne peut percevoir qu’en se « fixant » sur un point donné. Même en s’appliquant, on ne peut parvenir à lire les panneaux des villes que le train traverse à grande vitesse. Pour que la perception soit enregistrée par le cerveau, il faut que le train s’arrête. L’œil fonctionne donc par « bonds » d’un point de fixation oculaire à un autre, et ce qu’il peut percevoir dépend de la taille de la surface perçue à chaque arrêt (ce qu’on appelle « l’empan visuel ») : plus les fixations sont étendues, plus les détails sont nombreux à être perçus chaque fois. Mais on comprend aussi que, dans ce cas, les détails perçus ont aussi la chance d’être perçus plusieurs fois. C’est ce dernier constat qui fournit une explication aux observations étonnantes, maintes fois confirmées, que ce sont les lecteurs les plus rapides qui retiennent le mieux l’essentiel d’un texte : la surface perçue au moment de chaque fixation permet à celles-ci de se chevaucher, et donc aux détails perçus de l’être à plusieurs reprises. Il est donc important que les élèves deviennent capables de lire rapidement — et non qu’ils apprennent rapidement à lire, comme le veulent certains ministres, qui n’ont aucune idée du temps qu’exige un tel apprentissage.

Ce qui va leur permettre de faire des progrès dans ce domaine, c’est l’habitude, prise dès le CP, d’explorer le texte, dans son entier, avant toute lecture linéaire. Cette dernière, en effet, a l’inconvénient, quand on commence par elle, de rendre difficile, voire impossible l’anticipation, facteur essentiel de rapidité. L’exploration préalable
présente, au contraire, l’avantage d’avoir permis l’élimination d’hypothèses peu plausibles, et d’avoir resserré le champ des possibles. Grâce à celle-ci, la lecture linéaire devient comme une vérification de ces hypothèses, qui les valide ou les infirme. Mais cette exploration a aussi un autre avantage : celui d’agrandir l’empan visuel, dont on vient de voir le rôle essentiel dans la rapidité et la compréhension en
lecture. Comme quoi, tout s’améliore ensemble : inutile de chercher une progression logique dans des données à acquérir les unes après les autres : on avance de front, tout ensemble et les détails s’organisent en fonction du vécu de chacun.

Toutes les lectures ont besoin d’une lecture rapide : la recherche documentaire, pour laquelle on a en général peu de temps, mais plus encore, les œuvres littéraires où il s’agit d’apprendre à dépasser l’histoire racontée, pour explorer les « caves et les greniers » du texte. Ce qui signifie évidemment que toute lecture doit être suivie d’un retour sur le texte : lire, c’est relire. On peut dire qu’un roman qu’on n’a lu qu’une seule fois, n’a pas vraiment été lu, même s’il a été lu lentement — surtout s’il a été lu lentement. C’est que, de surcroît, une lecture lente n’arrive que très rarement au bout du livre : on a pu observer souvent qu’un livre dont on n’a pas terminé la lecture en deux semaines maximum, ne sera pas lu jusqu’au bout. Et quand on interroge les gens sur leurs lectures, nombreux sont ceux qui reconnaissent avoir commencé pas mal de livres, sans les avoir terminés. On mesure ici, une fois de plus combien les pratiques courantes sont contraires à l’objectif visé d’obtenir les lecteurs performants, avec des erreurs qui aggravent la situation.

Extrait de « Lire, c’est comprendre — Donc apprendre à lire, c’est apprendre à comprendre ce qui est écrit, » Éveline CHARMEUX, Editions Universitaires Européennes, pages 146 et 147.

Voir entretien avec l’auteure