Ce chapitre comprend deux parties : 1. Comment aider votre enfant ; 2. Comment aider vos élèves. II va de soi que la première partie décrit davantage ce qui se passe dans la famille, et la seconde ce qui se passe à l’école. Mais nous mettons notre espoir dans une connaissance réciproque qui rende possible le dialogue entre les co-éducateurs.

I. COMMENT AIDER VOTRE ENFANT

II a moins de cinq ans

► Aidez-le à prendre conscience de l’utilité de l’écrit.

♦ Montrez-lui, si vous êtes en voiture, le poteau indicateur qui vous signale la direction que vous devez prendre ; si vous êtes dans un grand magasin, l’affiche qui vous permet de vous repérer ; si vous êtes dans le métro, la pancarte qui donne la direction dans laquelle vous devez aller. ♦ Si vous faites un gâteau, utilisez avec lui la recette ; indiquez-lui les renseignements qu’elle vous fournit ; rassemblez avec lui les ingrédients en lui signalant l’écrit des paquets et des boîtes. ♦ Si vous lisez la notice de fonctionnement d’un appareil ménager que vous venez d’acquérir, dites-lui qu’elle vous explique comment faire fonctionner l’appareil. ♦ Si vous recherchez un numéro de téléphone, explorez avec lui l’annuaire. ♦ S’il veut acheter un jouet ou un vêtement, consultez avec lui un catalogue ; montrez-lui comment vous faites pour trouver les pages qui vous intéressent et les renseignements que vous donne le catalogue. ♦ Si vous recevez une lettre, montrez-lui de qui elle provient, comment elle est écrite, dites-lui de quoi elle parle. ♦ S’il regarde une publicité à la télévision, parlez-lui de l’écrit qui apparaît sur l’écran. ♦ Face à une affiche, signalez-lui où vous trouvez les renseignements dont vous avez besoin : le titre du spectacle, le lieu, l’heure.

En résumé, intéressez-le à votre activité de lecteur, à vos actes de lecture, et ne considérez surtout pas que cela ne devrait pas le concerner puisqu’il ne sait pas lire.

► Racontez-lui des histoires, montrez-lui les livres dont ces histoires sont extraites, parlez avec lui des illustrations, des phrases qui racontent l’histoire, relisez-la s’il vous demande de la relire, laissez-lui le livre pour qu’il puisse le regarder seul et se raconter l’histoire en le feuilletant. (Il existe des livres dans lesquels le texte reprend l’illustration : la collection « je lis tout seul » aux Editions OCDE, les albums du père Castor).

► S’il se pose une question (par exemple, concernant ce que mangent les araignées), parlez avec lui de ce qu’il sait déjà de cela, dites-lui qu’il y a certainement une réponse dans un livre, aidez-le à trouver ce livre en repérant le titre, l’illustration de la couverture ; montrez-lui comment il peut rapidement découvrir la réponse en s’aidant de l’illustration et de la table des matières.

► Achetez-lui des jeux de société conçus dans l’optique Lire pour jouer qui contiennent de l’écrit accessible aux enfants de cet âge. Jouez avec votre enfant, montrez-lui comment on utilise les lexiques. Mieux, fabriquez vous-même des jeux de ce type en vous inspirant des jeux de société existants.

Il a plus de cinq ans

► Continuez ce que vous aviez entrepris : confiez à votre jeune enfant des tâches où il aura à utiliser ses compétences de lecteur.

♦ Demandez-lui de préparer, à l’aide de la recette, les ingrédients dont on aura besoin pour faire le gâteau, ♦ de chercher lui-même dans l’annuaire de téléphone le numéro du camarade à qui il veut téléphoner, ♦ de rechercher dans le catalogue les renseignements sur le jouet dont il souhaite faire l’acquisition, ♦ de trouver dans le journal le programme de télévision et, dans ce programme, les renseignements concernant l’émission qu’il souhaite regarder. ♦ Aidez-le à mieux connaître les livres. Montrez-lui le titre, le nom de l’auteur, de l’éditeur, la table des matières, les illustrations. Faites-lui connaître les différents types : albums, bandes dessinées, documentaires... ♦ Aidez-le à choisir en lui faisant préciser ce qu’il souhaite. Emmenez-le à la bibliothèque municipale, montrez-lui comment il peut trouver les livres qui correspondent à son intérêt du moment. Parlez avec lui des livres qu’il a choisis, à partir des illustrations, à partir du texte. ♦ S’il se pose une question, aidez-le à préciser ce qu’il sait déjà ; puis à trouver le documentaire qui contient la réponse. Montrez-lui comment se servir de la table des matières, des illustrations, des sous-titres pour qu’il obtienne, le plus rapidement possible et sans être obligé de tout lire, la réponse à sa question.

En pratiquant de la sorte, vous permettrez enfant d’être conscient de l’utilité de l’écrit et vous dédramatiserez, par là, l’apprentissage de la lecture. L’enfant étant en situation de lecteur s’apercevra qu’il est capable de lire. Et cela vous fera encore plus de bien qu’à lui...

Deux aspects de l’aide, et non des moindres : 1) Explicitez le comportement du lecteur. Montrez à l’enfant ce que vous faites au cours de vos actes de lecture. Montrez-lui que vous lisez avec vos yeux ; que vos lèvres ne remuent pas ; que, lorsque vous lisez votre journal, vous ne lisez pas tout, que vous choisissez, que vous utilisez les titres ; que, lorsque vous lisez un livre, vous le feuilletez d’abord pour savoir de quoi il parle, que vous regardez le résumé, la table des matières... 2) En ce qui concerne l’école, ne portez en aucun cas, face à votre enfant, de jugement négatif sur les pratiques d’enseignement. Cela ne pourrait que le perturber. Dites-lui que ce qu’il fait à l’école (si on le fait lire à voix haute), c’est pour vérifier certaines choses, mais qu’à la maison, il doit lire silencieusement puisqu’on sait qu’il sait.

Intéressez-vous à ce qu’il fait à l’école en lui demandant de vous parler des histoires qu’il a lues.

► Et plus que jamais :

♦ Aidez-le à constituer sa bibliothèque en lui faisant connaître des écrits diversifiés. ♦ Aidez-le à porter un regard critique, à confronter les réponses apportées par des écrits différents à une même question, à comparer les illustrations, à juger de l’organisation d’un ouvrage documentaire.

Cette avalanche de conseils ne doit pas vous conduire à cerner votre enfant et à le lasser par votre préoccupation. Le rapport à l’écrit doit être aussi naturel et détendu que l’utilisation de l’oral.

II. COMMENT AIDER VOS ÉLÈVES

À l’école maternelle (2-6 ans)

► Créez dans votre école les possibilités de recours fonctionnels à l’écrit. Dans chaque atelier, placez de l’écrit et créez les aides nécessaires à sa lecture.

Pour les fabrications dans les ateliers-cuisine, mettez en place de vraies notices, de vraies recettes ; disposez des aides à la lecture : affiches ou fichiers dans lesquels le nom est associé à son support image hors de l’école (ex : le mot farine sera associé à l’emballage du paquet de farine), fichiers dans lesquels les verbes sont associés à des images ou à des photos qui permettent d’évoquer l’action sans ambiguïté. Montrez aux enfants comment le fichier est classé, comment on peut trouver la signification du mot qu’on ignore. Créez des groupes hétérogènes. Dans ces groupes, les enfants s’entraideront : les plus âgés apporteront aux plus jeunes les informations dont ils ont besoin pour utiliser les aides mises en place.

Créez un atelier « jeux de société » et équipez cet atelier de jeux [1] contenant de l’écrit qu’il faut lire pour pouvoir jouer. Équipez ce lieu de lexiques. Consacrez un temps à montrer aux enfants comment les utiliser. Dans les ateliers ou dans les « coins » tels que les coins salle de bain, déguisement..., placez les consignes écrites nécessaires avec, bien sûr, les aides décrites précédemment. Dans ces ateliers, la lecture sera intégrée au jeu. L’enfant pourra choisir d’y avoir recours ou non. Dans les espaces de jeux, mettez à la disposition des enfants des sollicitations qui leur permettront d’exécuter, en petits groupes ou seuls, un certain nombre d’actions sans recours à l’adulte. L’utilisation fonctionnelle de l’écrit dans ces divers ateliers n’est possible que si l’enfant dispose d’informations suffisantes sur l’activité qui requiert le recours à l’écrit. Un enfant de cinq ans ne peut utiliser une recette pour faire un gâteau que s’il a déjà participé à des activités cuisine et s’il a, sur cette activité, un certain nombre d’informations. Il sait qu’il faut des ingrédients, que les possibilités sont relativement limitées et qu’il faut effectuer un certain nombre d’actions qui sont, elles aussi, toujours les mêmes (casser, couper, mélanger, ajouter, verser, beurrer...). Il sait aussi que la recette contient les informations dont il a besoin. Ce qui est vrai de la lecture des recettes est vrai des autres lectures.

► Dotez votre école d’une Bibliothèque Centre Documentaire qui soit un lieu agréable où l’enfant puisse s’isoler et rêver avec des livres ou des images, un lieu où il puisse trouver des documents qui contiennent des réponses aux questions qu’il se pose. Faites avec lui la découverte de cet écrit. Aidez-le à prendre conscience de la manière dont il est classé, à utiliser la table des matières, les titres, les illustrations pour trouver rapidement les informations qu’on cherche. Présentez-lui des ouvrages variés. Ainsi, il saura que certains livres racontent des histoires (des histoires amusantes, des histoires qui font peur...), que d’autres apportent des renseignements...

► Associez les enfants aux utilisations de l’écrit dans les interactions de l’école avec son environnement : notes aux parents, lettres à la municipalité, aux associations locales...

► Aidez-les à utiliser l’écrit fonctionnel des adultes. Par exemple, si on doit téléphoner au pépiniériste qui fournit les bulbes qu’on souhaite planter, dites-leur que le numéro de téléphone est dans l’annuaire et indiquez-leur comment le trouver. Dans le cadre d’un projet qui peut être la gestion du goûter quotidien ou la préparation d’un spectacle exceptionnel, lorsque le groupe décide d’effectuer des achats, aidez les enfants à constituer leurs listes de courses et, à l’intérieur du magasin, montrez-leur qu’on peut se repérer grâce à l’écrit qui figure à proximité des rayons. Avant ces achats, si la situation s’y prête (achats de jouets...), proposez aux enfants de consulter des catalogues.

Au cycle préparatoire (5-8 ans)

► Les activités entreprises à l’école maternelle doivent se poursuivre. Les situations de recours fonctionnels à l’écrit se démultiplient et s’intensifient.

♦ Dans les ateliers de production et de jeux, les enfants utilisent de l’écrit sous forme de notices, de recettes, de règles, de modes d’emploi, ainsi que les aides nécessaires à la lecture de ces écrits. Il n’y aura pas d’autres conditions pour lire que d’utiliser les aides.
♦ Les interactions avec les écrits sociaux prennent, du fait de la plus grande autonomie de l’enfant et de sa meilleure intégration dans le groupe, une place plus importante. Des informations venant de l’environnement (autres classes, administration de l’école, municipalité, parents d’élèves, associations...) sous forme de lettres, de prospectus, d’affiches, parviennent aux enfants. L’enseignant doit alors aider ceux-ci à les explorer pour en tirer le sens dont ils ont besoin. Par exemple, s’il s’agit d’une affiche, il faudra rechercher quel spectacle elle annonce, ses lieu, date et heure, le prix des places, etc. La lecture de tels écrits ne saurait, en aucun cas, être une lecture intégrale. L’aide devra porter sur la prise de conscience des questions qu’on peut se poser à propos de cet écrit (nature du spectacle, lieu, date...) et sur la manière dont ces renseignements sont organisés. En apportant cette aide, on permet à l’enfant d’être plus facilement questionneur du même type d’écrit dans d’autres situations. L’accroissement des activités, la richesse des projets rendront nécessaire le recours à des écrits sociaux de plus en plus variés : annuaires, catalogues, programmes de télévision, prospectus, journaux... L’aide consistera d’abord à faire connaître l’écrit qui contient l’information dont l’enfant a besoin (l’annuaire du téléphone, le programme de télévision). Elle portera, ensuite, sur la manière d’utiliser cet écrit (si je cherche un numéro de téléphone, je repère d’abord la ville puis le nom du correspondant qui n’est pas situé n’importe où sur la page). ♦ L’écrit sera aussi le moyen de conserver un certain nombre d’informations : les règles de vie dont le groupe se sera doté, les propositions et les décisions prises au cours de l’élaboration d’un projet... On y aura recours chaque fois que la vie du groupe ou la réalisation du projet l’exigera. ♦ L’écrit permettra de communiquer avec l’extérieur. On créera des affiches pour faire connaître les productions ou les suggestions du groupe (spectacles, présentations de livres, propositions quant à l’organisation de l’école). On écrira aux parents, aux associations, aux élus, soit pour demander les concours nécessaires, soit pour faire part de propositions.

Dans ces activités de production d’écrit, les enfants disposeront d’aides spécifiques : dictionnaires, fichiers, cahiers, répertoires, écrit répertorié dans la classe. L’enseignant, comme pour les activités précédentes, initiera à leur utilisation. Il attirera également l’attention sur le fonctionnement de l’écrit et sur sa présentation. ♦ Comme à l’école maternelle, l’adulte guidera les enfants dans la Bibliothèque Centre Documentaire. Des temps seront consacrés à initier les enfants à l’organisation de la B.C.D. et à la connaissance de la diversité des écrits qui la composent. Ainsi, les enfants exploreront les modes de classement ; ils sauront où trouver des albums, des bandes dessinées, des contes, des documentaires. On leur montrera comment ils peuvent, grâce au fichier-matière, découvrir le document qui contient le renseignement qu’ils recherchent.

► Des séquences d’enseignement auront pour objectif de faire connaître à l’enfant comment le livre est organisé (titre, table des matières, illustrations) et comment on peut utiliser les indices qu’il contient. Au cours de séquences qui regrouperont un petit nombre d’enfants, on s’entraînera à rechercher le plus économiquement possible la réponse à une question posée à partir des préoccupations des enfants ; par exemple, on recherchera ce que mangent les araignées, ce que mangent les serpents, avec quoi on fabrique le verre. Il faudra trouver le document à l’aide du fichier-matière, l’explorer en utilisant la table des matières, les sous-titres, les illustrations... L’enseignant permettra aux enfants de mettre au point des stratégies efficaces. Dans cette recherche, il utilisera les capacités réflexives du groupe. Pourquoi untel est-il allé beaucoup plus vite ? Qu’a-t-il fait ? Que pourrions-nous faire ? Ces activités systématiques permettront à l’enfant de recenser la variété des réponses qu’offre l’écrit, et elles le rendront autonome dans son activité d’exploration. Des présentations d’ouvrages, sous forme de montage diapos, de bandes dessinées, d’affiches ou de récits, des expositions sur un thème (des histoires qui font rire, des histoires qui font peur, des histoires de bêtes...) ou sur un genre, seront organisées avec la participation d’autres classes de l’école. De manière plus ponctuelle, lors du passage en BCD, l’adulte parlera avec l’enfant de ses projets : tel sujet précis, mais aussi, rêver, retrouver une histoire, un personnage, une émotion, se détendre, être bien, voir des choses nouvelles, etc. et lui suggérera de consulter les livres les plus divers. Il lui montrera comment il peut se faire rapidement une idée des livres en éliminant ceux qui ne l’intéressent pas ou qui ne correspondent pas à ses capacités de lecteur. Cette intervention ne sera pas le fait du seul adulte : elle existera inévitablement entre les enfants pour peu qu’on ait le souci de faire fréquenter la BCD par des groupes hétérogènes et de développer des échanges à l’intérieur de ces groupes. ♦ Il faudra aussi, comme à l’école maternelle, créer un atelier jeux de société du type Lire pour jouer. Il n’y aura aucun enseignement préalable à la pratique de ces jeux : c’est pour jouer que l’enfant aura besoin de lire, et c’est en lisant qu’il apprendra à lire l’écrit intégré à ces jeux. ♦ Outre les aides qu’on vient de mentionner et qui sont indispensables au bon déroulement des activités d’apprentissage, il existe des interventions à caractère plus systématique qui poursuivent des objectifs liés à ce qu’on connaît des compétences du lecteur efficace. C’est ainsi que certaines séquences d’enseignement auront pour objectif l’amélioration de stratégies d’exploration de l’écrit ; d’autres, le développement des aptitudes à utiliser les informations antérieures pour mieux anticiper, vérifier les hypothèses et attribuer une signification au texte ; d’autres chercheront à épanouir l’habileté perceptive, d’autres, enfin, tenteront d’accroître la mémoire immédiate. Nous proposons, ici, quelques exemples qui permettront d’atteindre ces objectifs...

1. De temps en temps, une ou deux fois par semaine, on réunira des élèves sur un écrit imposé afin de mettre en commun et de confronter les stratégies d’exploration.

Un texte écrit par le maître, ou extrait et adapté de livres conçus pour des enfants en cours d’apprentissage (tels ceux édités par les éditions OCDL, collection Je lis seul, collection du Lac...), est proposé à la lecture des élèves. Ces ouvrages sont écrits en fonction du vécu des enfants et tiennent compte de leurs capacités de lecteur. Pour ces deux raisons, ils sont lisibles par eux : la part d’inconnu d’un tel texte ne dépasse pas 10% et les mots que les enfants ignorent sont tels que ce qu’ils savent déjà de l’histoire (ou le contexte) permettra la formulation d’hypothèses.

Par exemple, s’il s’agit de L’histoire du gentil marin, dans la phrase : « Le gentil marin ne veut pas qu’on tue les baleines, alors il se déguise en fantôme », les élèves qui ne connaissent pas « baleines » et « fantôme », pourront formuler sur ces mots une hypothèse exacte si un de leur camarade leur a présenté le livre et montré les illustrations. Pour concentrer l’information préalable à la lecture, on peut aussi présenter aux enfants quelques images en rapport avec le texte à lire. Les enfants formulent des hypothèses et imaginent des histoires possibles qui facilitent l’anticipation. Après un temps de lecture individuelle, la discussion s’engage. Les enfants disent ce qu’ils ont créé en lisant, justifient leurs affirmations par recours à l’écrit, explorent le texte pour trouver la phrase ou le mot qui permet d’argumenter leurs affirmations (je dis que « la fermière passe l’aspirateur dans la cabane du cochon » car c’est écrit là !). Au cours de la discussion, ils explicitent les stratégies utilisées. Si on leur demande comment ils ont fait pour découvrir le mot « ménage » dans la phrase : « la fermière fait le ménage, elle passe l’aspirateur... », des enfants répondront que c’est « ménage » car la fermière passe l’aspirateur ; d’autres diront que c’est « ménage » car dans le mot ils ont vu « nage » et « me » comme dans « même » ou dans « médecin ». La justification donnée ne correspond évidemment pas à ce que les enfants ont réellement fait, mais la mise en commun des stratégies découvertes permet de les faire progresser individuellement. Il est très important de faire la différence, à l’occasion de ces justifications, entre : ♦ ce qu’on voit dans l’écrit dès lors qu’on le considère comme un objet qu’on peut observer, dont on peut parler, à propos duquel on peut proposer des règles de fonctionnement, et ♦ ce qu’on fait quand on lit : la prise d’indices, la reconnaissance globale à l’intérieur d’une anticipation, etc.

Les remarques que les enfants ne manqueront pas de formuler sur ce qu’ils voient ou entendent dans les mots qu’ils connaissent ne seront pas rejetées. On expliquera qu’elles sont liées au caractère alphabétique de notre langue : c’est plus simple d’écrire des milliers de mots avec seulement 26 lettres. De même qu’on parle en combinant toujours les mêmes 36 sons. Mais ce qu’on entend, ce sont des ensembles de mots ; et ce qu’on identifie avec les yeux, ce sont des formes visuelles familières. Bien sûr que dans « ménage », on peut voir « mena » et « ge », ou « mé-na » et « ge » ; on peut aussi voir « mén » et « âge » ; on peut voir aussi m, é, n, a, etc. Tout cela n’a rien à voir avec la raison qui fait lire « ménage » dans la phrase :

« Pour aller loin, il manège sa monture. »

La preuve, c’est qu’on le « voit » malgré ce qui est écrit, à tel point qu’on n’hésite pas à dire qu’il y a une faute ! On mettrait l’enfant en péril si on ne l’aidait pas à établir la frontière entre ce qu’il fait réellement quand il lit et ce qu’il dit à propos de l’écrit qu’il lit. Ces temps d’activités réflexives s’avèrent très efficaces car ils permettent une prise de conscience de la façon dont s’opère l’activité. De telles séquences d’enseignement doivent se conduire rapidement, une quinzaine de minutes au plus. A aucun moment, il n’y aura lecture à haute voix du texte. Il s’agirait là d’un détournement par rapport aux objectifs poursuivis.

2. Pour permettre une maîtrise des structures, les mots découverts au cours de l’activité précédente sont écrits par le maître dans des phrases complexes de différents types. Par exemple, la phrase :

sera présentée pendant un temps très bref (deux ou trois secondes). On la cache et l’enfant devra l’identifier parmi d’autres très proches, soit par le sens, soit par la structure. L’utilisation de diapositives (la phrase est écrite sur la diapositive) s’avère plus efficace encore car elle permet un temps de présentation plus bref. Cette activité systématique qui s’adresse à de petits groupes d’enfants ne doit pas dépasser cinq à dix minutes. Elle permet également un entraînement de la mémoire immédiate. L’enfant traite simultanément une plus grande quantité d’informations et devient ainsi un lecteur efficace.

3. Les mots nouvellement découverts sont l’objet d’une attention particulière. Ils sont observés, classés : ♦ en fonction de critères de sens choisis par le groupe : on met ensemble les noms d’animaux, ce qu’on mange, les actions..., ♦ en fonction de l’ordre alphabétique [2] sur un cahier répertoire, ♦ en fonction de critères graphiques à partir des propositions des groupes, etc.

L’utilisation de ces divers modes de classement, jointe à celle du dictionnaire, rend les enfants plus autonomes dans leur production d’écrit. Au cours de ces activités, des observations sont faites sur la forme du mot, sur sa composition, sur les parentés qu’il présente avec d’autres mots. Des exercices d’identification rapide permettent de développer l’habileté perceptive et d’achever la familiarisation avec ces mots. Ces exercices ne doivent durer que quelques minutes. On les fera varier et, au cours d’une même séquence, on s’en tiendra à un seul type. Nous vous en proposons quelques-uns : ♦ Projeter les mots ou les montrer très rapidement sur des étiquettes, demander ensuite à l’enfant de dire le mot. ♦ Demander aux enfants de lever la main chaque fois qu’ils verront un mot donné. Projeter ou montrer des séries qui contiennent ou non ce mot. ♦ Projeter ou montrer rapidement des séries de mots qui ont une parenté de sens. Demander aux enfants quel est l’intrus. Cet exercice peut se faire sur polycopié, et les enfants barrent l’intrus. ♦ Donner un polycopié avec des mots à identifier dans des séries de graphies très proches. Il faut très vite entourer le mot indiqué en tête de colonne ou de ligne chaque fois qu’on le trouve. Par exemple : cheval chacal - chenal - cheval - chatte - cheval - chenil -chien - cheval - chiot - chèvre - cheval ♦ Projeter ou montrer une liste de mots, puis une seconde liste dont les mots sont numérotés. Un mot est commun aux deux listes. Demander aux enfants d’indiquer lequel. Le temps de présentation est très bref : deux secondes pour cinq mots. — Un autre type d’exercice aidera les enfants à mobiliser toutes les stratégies grâce auxquelles ils sont lecteurs : dans le texte, le maître enlève un certain nombre de mots (un régulièrement tous les sept ou huit mots) et demande aux enfants de les retrouver. Il y a intérêt à effectuer ce travail en groupe, les échanges sont alors très fructueux. Par exemple :

Cet exercice, qui s’inspire des épreuves de closure, incite les enfants à prendre conscience de tout ce qu’ils peuvent prévoir à partir de ce qu’ils savent déjà, et donc à mettre en œuvre une lecture très dynamique qui cherche les mots « lourds » de sens qu’on ne peut pas « inventer » ; ceux qui informent vraiment.

Tous ces exercices améliorent la vitesse de lecture. Ce faisant, ils accroissent le plaisir de lire. Toutefois, ils n’ont d’intérêt que si l’enfant a la possibilité d’exercer sa compétence de lecteur dans de vraies situations de lecture. Ils développent les habiletés mises en oeuvre dans l’acte de lire. Ils sont une aide à l’apprentissage mais ils ne peuvent en aucun cas se substituer à l’activité d’apprentissage. C’est en lisant que l’enfant apprendra à lire. Quant à la possibilité d’établir des correspondances entre quelque chose d’écrit et quelque chose d’entendu, entre les lettres et les sons, rappelons que l’enfant va la construire vers 7-8 ans, comme une conséquence progressive de son savoir-lire, et pas du tout, comme on le prétend aujourd’hui, comme un moyen ou comme un préalable de ce savoir-lire.

De 8 à 11 ans

L’enfant sait maintenant que les écrits contiennent des informations nécessaires à l’accomplissement de ses projets. Il sait qu’il peut trouver, dans des livres ou dans des revues, des réponses aux questions qu’il se pose. Il sait que la lecture peut lui procurer du plaisir, lui permettre de rêver, de s’évader, d’éprouver des émotions, de satisfaire sa curiosité... Grâce à l’activité réflexive sur son comportement de lecteur, il sait adapter sa lecture à la situation : il utilise les aides, explore l’écrit, choisit... Il est devenu un lecteur autonome. L’apprentissage n’est pas terminé pour autant.

Si l’enfant n’avait plus l’occasion de lire, il cesserait de progresser, un peu comme celui qui a appris une langue étrangère mais ne la parle jamais. Mais quelles raisons a-t-il de lire ? Quelles raisons a-t-il d’utiliser des écrits diversifiés qui correspondent à ses projets ? La fréquentation de la bibliothèque municipale, des librairies, la participation à l’animation de la BCD (les présentations, les débats, les expositions) lui permettront de mieux connaître les contes, les romans, de savoir les choisir, de prendre du plaisir à les lire. L’utilisation de la documentation nécessaire à la recherche des informations dont les enfants ont besoin pour vivre à l’école ou hors de l’école augmentera d’autant plus que l’adulte aura le souci de préserver et d’accroître leur autonomie. Tout autant qu’à l’étape précédente, la fréquentation de la bibliothèque municipale, la constitution d’une BCD à l’intérieur de l’école et l’aide apportée aux enfants et à leurs familles pour le choix des écrits qui constitueront la bibliothèque personnelle de chacun, revêtiront une très grande importance. L’enfant aura ainsi la possibilité d’exercer pleinement ses compétences de lecteur. Pour améliorer ses performances, on lui proposera encore d’exercer les composantes de l’acte de lire : l’habileté perceptive, la mémoire visuelle, l’aptitude à parcourir l’écrit, à prévoir le sens. On trouve maintenant des fichiers de travail individualisé [3] qui portent, par exemple, sur : ♦ l’élargissement du champ perçu lors d’une fixation, ♦ la familiarisation avec le vocabulaire écrit fondamental, ♦ la vitesse de déplacement entre deux fixations, ♦ la lutte contre le retour en arrière, ♦ le blocage intempestif sur un mot inconnu, ♦ la discrimination visuelle pour identifier les mots avec sûreté et rapidité, ♦ la rapidité d’exploration d’un texte pour repérer son contenu et sa structure, ♦ les comportements d’anticipation qui mobilisent l’information disponible pour prévoir la suite et faire la différence entre les éléments facilement prévisibles, qui informent peu, donc qu’on peut « ne pas voir », et les éléments qu’on ne peut deviner, qui informent beaucoup, donc qu’il faut repérer et ne pas manquer. L’Association Française pour la Lecture a mis au point des programmes pour micro-ordinateurs qui visent à développer ces comportements et qui présentent l’avantage de permettre le contrôle des vitesses de lecture et l’adaptation aux performances de l’apprenti. Mais ces temps systématiques d’entraînement n’excèdent jamais cinq à dix minutes par jour. On ne saurait, par ailleurs, trop répéter que ces exercices n’ont de sens que si l’enfant a, par ailleurs, une véritable activité de lecteur.

A travers ces conseils, on voit que l’apprentissage de la lecture ne peut pas être confondu avec le redoutable cours préparatoire. Commencé bien avant, il se poursuit sans relâche par un va-et-vient entre l’utilisation en situation vraie et des moments de systématisation qui approfondissent les comportements mis fonctionnellement en jeu. Au CES, l’entraînement devra continuer. On ne cesse jamais d’apprendre à lire...